教學設計的基本策略和原則

1、教學設計得基本思想、原則、內(nèi)容與方法，經(jīng)過適半得訓練掌握分析教學內(nèi)容，確 定教學L1得，設汁課堂教學結(jié)構(gòu)，選擇教學媒體，進行學習評價得基本方法，促進教 學改革，優(yōu)化課堂教學，提高教學質(zhì)量。一、教學設計意義教學設訃技能訓練LI得在于:使教師了解教學設計得基本 思想、原則、內(nèi)容與方法，經(jīng)過適半得訓練掌握分析教學內(nèi)容，確定教學LI得，設計 課堂教學結(jié)構(gòu)，選擇教學媒體進行學習評價得基本方法，促進教學改革，優(yōu)化課堂 教學，提高教學質(zhì)量、教師根據(jù)教學大綱與教科書得內(nèi)容以及學生得具體悄況，來 設il每堂課得教學計劃，作為上課得主要依據(jù)。教學計劃通常包括:班級、課題、 上課時間、課得類型、教學方法教學L1得、

2、教學內(nèi)容、課得進程與時間分配;教 具、學具準備，現(xiàn)代化教學手段得使用,作業(yè)題設計、板書設計與自我分析等項L1。二、教學設汁得要求：1、明確地制定教學H得，具體地規(guī)定出傳授得基礎知識、 培養(yǎng)得基本技能與發(fā)展得能力以及思想品徳教育得任務。2、合理地組織教材, 突出重點，解決難點，以便于學生理解與掌握系統(tǒng)得知識。3、恰當?shù)剡x擇運用 教學方法，調(diào)動學生學習地積極性。4、根據(jù)教學U得得進行學習評價，以便及時 地控制、激勵與調(diào)節(jié)教學活動。三、教學內(nèi)容得分析與教學U標得確定制定教學計劃之前必須先鉆研教材。 鉆研教材包括鉆研教學大綱與教科書，閱讀有關參考書。通過鉆研教學大綱,了解 教學L1得,掌握教材體系，熟

3、知教學內(nèi)容與教學方法，從而提出教學地基本要求。在 教學內(nèi)容分析過程中，還要對教材進行適、打地重新組織選擇教學方法。這就要求 做到條理清楚、層次分明;邏輯嚴謹、重點突出;觀點明確，論證充足;易難適度，詳 略得、選擇教學方法主要根據(jù)具體地教學任務，教學內(nèi)容自身得特點及學生得 年齡來考慮。在教學內(nèi)容分析過程中,還要充分地考慮學生得知識悄況及接受能 力，以及技能掌握得范圍與質(zhì)量。了解她們得學習興趣與態(tài)度，理解她們得思維特 點、自學能力與學習習慣，既要了解全班得一情況，乂要了解個別差異，以便區(qū)別對 待。在了解學生得基礎上，預測她們在學習新教材中可能出現(xiàn)得問題擬定相應得 教學措施,以保證學生順利地圓滿地掌

4、握所學知識。課堂教學設計得基本策略策略，一詞泛指計策與謀略。教學策略就是指為實現(xiàn)教學口標而采取得教學 活動得程序、方法、形式與媒體等因素得總體思考、策劃與謀略。有效得教學策 略能較好地發(fā)揮教學理論具體化與教學活動概括化得作用。因此教學策略就是教 學活動過程結(jié)構(gòu)與教學方法得靈魂。教學策略得選擇集中地反映了教學設計者得 教育思想與主張,教學過程結(jié)構(gòu)與教學方法組合運用得流程總就是教學策略選擇 與運用得體現(xiàn)。最優(yōu)得教學策略就是在特定得教學背景下達成特定得教學U標得 方法論體系。本章試討論課堂教學設計得三種基本策略。一.生成性教學策略（一）生成性教學策略得理論依據(jù)慮生成性教學策略傾向于建構(gòu)主義學習得 理

5、論觀點。這種策略強調(diào)以學生為中心，認為學生就是認知得主體，就是知識意義 得主動建構(gòu)者，教師對教學意義得生成起幫助者與促進者得作用，并不要求教師直 接向?qū)W生傳授與灌輸知識，教學中利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā) 揮學生得主動性、積極性與創(chuàng)新精神,最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識得意義建構(gòu)得U得c A 生成性教學策略得理論觀點最早可追溯至瑞士認知心 理學家皮亞杰，她所創(chuàng)立得關于兒童認知發(fā)展理論充滿唯物辨證法、她認為，兒童 就是在與周圉環(huán)境相互作用得過程中，逐步構(gòu)建起關于外部世界得知識，從而使自 身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。兒童與環(huán)境得相互作用涉及兩個基本過程:同化與順 應。同化就是指個體把外

6、部環(huán)境中得有關信息直接整合到自己原有認知結(jié)構(gòu)中 去得過程;順應就是指認知結(jié)構(gòu)無法直接整合外部信息而引致認知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組 與改造得過程、同化就是認知結(jié)構(gòu)得量變過程，順應就是認知結(jié)構(gòu)得質(zhì)變過程。 當兒童能用現(xiàn)有得認知結(jié)構(gòu)去同化新信息時，認知處于一種平衡態(tài)“，當現(xiàn)有得 認知結(jié)構(gòu)不能直接同化新信息時畀平衡態(tài)”即被破壞，必須通過重組與改造原有 得認知結(jié)構(gòu)來尋找新得平衡、兒童得認知結(jié)構(gòu)就就是在“同化一順應-同化“得 過程中逐步發(fā)展、豐富得。亠在皮亞杰得上述理論得基礎上，后來得教育心理學家在認知結(jié)構(gòu)得性質(zhì)與發(fā)展條件等方面作了進一步得研究;如斯騰伯爾與卡茨 等人強調(diào)了個體主動性得發(fā)揮對知識意義得生成-建構(gòu)認知

7、結(jié)構(gòu)過程中得作用； 維果茨基則研究活動”與“社會交往在知識意義生成中得作用。這些研究為生 成性教學策略得發(fā)展提供了重要得理論依據(jù)。亠（二）生成性教學策略得教學觀 亠 個體得認知發(fā)展與學習過程密切相關?！鄙尚越虒W“認為學學習就是知識意 義得自主生成過程。這一過程得基本特征就是學生自己從各種特殊事例歸納生成 知識意義，學生學習得主要任務不就是接受與記憶現(xiàn)成得知識，而就是參與知識得 探索與發(fā)現(xiàn)過程;教師得主要任務不就是向?qū)W生傳授現(xiàn)成得知識，而就是為學生探 索與發(fā)現(xiàn)知識得意義創(chuàng)造情境、條件與提供幫助。生成性教學策略可劃分為三種類型:一類就是指導生成型。教師提出學習課題, 設想、假設山學生作出/（旦就

8、是驗證與生成結(jié)論得資料山教師事先準備或?qū)W生按 教師得要求做好準備。第二類就是協(xié)作生成型、學習者與周圉環(huán)境得相互作用, 對于學習內(nèi)容得理解起著關鍵性得作用、協(xié)作對于學習資料得搜集與分析、假設 得提出與驗證、學習成果得評價直至意義得生成均有重要作用、但并不就是所有 得生成性學習都要協(xié)作，這要視教學內(nèi)容與學生得認知水平而區(qū)別,第三類就是獨 立生成型。課題山學生自己或教師提出'整個過程都山學生自己獨立進行，教師僅 僅就是學生學習得輔助者與組織者。（三）教學設計運用生成性策略應遵循得原則企 第一,強調(diào)以學生為中心。這 就是生成性教學策略得核心概念。因為從”以學生為中心“岀發(fā)還就是從以教師 為中心

9、”出發(fā)將得出兩種全然不同得設計結(jié)果、以學生為中心”應體現(xiàn)如下三 要素：1 要在教學過程中充分發(fā)揮學生得主動性，要能體現(xiàn)出學生得創(chuàng)新精神；2o要讓學生有多種機會在不同得情境下去組織、加工與應用當前所學得知識;3要讓學生能根據(jù)自身行為得反饋信息來生成對客觀事物得認識與解決實際 問題得方案。亠 第二，強調(diào)情境對意義生成得作用、即提供生動、豐富得教學 情境，使學習者能利用自己原有認知結(jié)構(gòu)中有關得經(jīng)驗去同化'與n順應“新知識' 從而賦予新知識以某種意義、第三雖調(diào)，協(xié)作學習對意義主成得關鍵作用。通過協(xié)作學習，學習者得思想、 智慧可以被整個學習者群體所共享'從而提高對當前所學知識得意

10、義生成質(zhì)量、 亠 第四,強調(diào)利用各種信息資源來支持意義生成。為了支持學習者主動探索與 完成意義建構(gòu)，在學習過程中要為學生提供各種信息資源，包括各種類型得教學媒 體與教學資料，但媒體不再就是幫助教師傳授知識得手段而就是主要用來作為學 生主動學習、進行會話交流與協(xié)作式探索得認知工具。宀（四）生成性教學策略運用得基本操作內(nèi)容根據(jù)以上分析，我們認為生成性教學策略得運用應包括下列步驟：1教學LI標分析a通過對整門課程各教學單元進行Id標分析，確定當前學習得1,主題H、2 情境創(chuàng)設a 創(chuàng)設與主題相關得情境，情境應盡可能真實，提供有助于意義 生成得實例，并把注意集中于學習得主題。3o信息資源設計確定學習本主

11、題得信息資源得種類與每種資源在學習本主題過程中所起得 作用。對于應從何處獲取有關得信息資源，如何去獲取以及如何有效地利用這些 資源等問題，教師應對確實存在困難得學生予以必要得幫助。金4 學習過程設 計A 根據(jù)所選擇得不同得教學方法,對學生得學習過程進行設計，如前所述，可 采用指導生成型設計，或協(xié)作生成型設計，或獨立生成型設訃。但每一種設計都必 須突出學生得自主學習,要提倡學生“自動、自助、自學對于不同得層次得 問題,學習過程設計應有所不同。生物學得學習一般有三種水平得問題;一就是基 礎性問題。這就是初等水平問題，多為陳述性知識，多用同化”得學習方式、二就 是綜合性問題。這就是中等水平問題，一般

12、屬于程序性知識'要運用“同化或順 應得學習方式。學習過程設計要有利于能力培養(yǎng)。三就是創(chuàng)新性問題。這就是 高等水平得問題'多用“順應嗨學習方式;學習過程設訃應有利于創(chuàng)新精神與實踐 能力得培養(yǎng)、5 A協(xié)作學習環(huán)境設計A 在自主學習得基礎上開展小組討論、 多向交流，以進一步挖掘主題得內(nèi)涵，促進知識意義生成。協(xié)作學習環(huán)境設訃應包 括:創(chuàng)設能引起爭論得初始問題;將討論引向深入并一步步生成后繼問題; 教師要考慮如何站在稍稍超前于學生智力發(fā)展得邊界上，引導學生學會做什 么H，切忌直接告訴學生”應該做什么”，即不要代替學生思維。6學習效果評價設計金采用多元評價，評價內(nèi)容主要圍繞三個方面:自主學

13、習能力;協(xié)作學習過程中得貢獻;就是否達到意義生成得要求。要盡可能設計出學生樂意參與，乂 能客觀地、確切地反映每個學生學習效果得評價方法。（五）優(yōu)點與局限生成性教學策略有許多優(yōu)點。主要就是:第一、促進智力發(fā)展。因為通過親自 建構(gòu)知識意義，可以使學生按照將信息運用于解決問題得方式去獲得知識與能 力。第二，激發(fā)學生得學習興趣。生成性教學策略得運用具有刺激學生探究問題 得興奮感得作用,它可以使學生體味到知識意義生成得怎趣，享受知識發(fā)現(xiàn)過程 得愉快感受，從而將外部動機轉(zhuǎn)化為內(nèi)部動機，增強對學習本身得興趣。第三，有利 于學生掌握建構(gòu)知識意義得方法與探究得方式。這種學習得方式、方法一經(jīng)掌握, 就具有強大得遷

14、移價值。第四，有助于保持記憶。生成性教學過程就是使學生自 身能發(fā)現(xiàn)知識、組織知識并活用知識得學習過程，因此所形成得記憶能長期保存 下來。心 生成性教學策略乂具有其明顯得局限性。這主要表現(xiàn)在以下兒個方面: 第一,教學耗時較多，因而效率低。第二，適用范圉有限,主要適用于程序性知識得學 習。第三，要求學生具備相應得知識與能力，如問題意識，發(fā)現(xiàn)或探索知識得經(jīng)驗, 確定有效得假設，選擇有效得學習資源等。若不具備這些條件，則學習效果不理想、 笫四，難以適應不同差異得學生同時學習，或許會造成認知負荷過重與情緒上得挫 折等。亠 二、替代性教學策略金（一）理論依據(jù)替代性教學策略就是指學生通過教師呈現(xiàn)材料來掌握現(xiàn)

15、成知識得一種教學策 略。這種策略傾向于學生當前所學得全部內(nèi)容都就是以確定得方式山教師傳授給 學生'學生無需進行任何獨立發(fā)現(xiàn)，而只需接受，即只需把教師呈現(xiàn)得材料'例如一 個事實、一個概念、一個規(guī)則、一組聯(lián)想、一種關系等加以組織、內(nèi)化到原有得 認知結(jié)構(gòu)中，促進認知結(jié)構(gòu)得重組、豐富與發(fā)展。替代性教學得學習過程可以就是有意義得、主動得，也可以就是機械得、被 動得。有效得替代性教學必須就是有意義得、學生主動參與學習得策略。替代性教學策略傾向于接受學習得理論觀點。把接受學習作為與發(fā)現(xiàn)學習相 對得一種學習方式加以積極倡導并進行系統(tǒng)得心理學研究得主要代表人物就是 美國心理學家奧蘇伯爾。她認為，

16、人類得學習有多種多樣得類型；（旦從學習得內(nèi)容 與學習者已有得知識經(jīng)驗得關系來瞧,可以把人類學習分成有意義學習與機械學 習、根據(jù)學習進行得方式瞧，可以把學生得學習分成接受性學習與發(fā)現(xiàn)性學習。 在教學過程中，絕大多數(shù)得知識需要通過“接受式學習來掌握。山于教學過程就是 一個特殊得認識過程，學生主要就是接受間接知識，這一特殊性決定了學生獲取大 量知識必須就是接受性得。因此奧蘇伯爾強調(diào),在理解接受性學習得概念時，必須 把接受學習與機械學習區(qū)分開來。接受學習與機械學習不就是一回事。接受學習 就是與發(fā)現(xiàn)學習相對得,就是指學生將學習材料作為現(xiàn)成得定論性得知識來加以 接受、內(nèi)化，形成自己得知識,而不重復人類發(fā)現(xiàn)

17、、形成有關知識得過程。機械學 習則就是與有意義學習相對得、它就是指不理解學習材料得意義,死記碩背式得 學習?？梢姡邮軐W習可能就是有意義得,也可能就是機械得。同時,必須把接受學 習與被動學習區(qū)分開來、被動學習就是與主動學習相對得，接受學習可以就是主 動得接受,也可以就是被動接受，這與學習者得學習需要、興趣動機以及學習得能 力與基礎等原因有關。不能把接受學習與被動學習劃等號、因此，替代性教學得 學習過程能否變得有意義，取決于學生能否將新得知識與自己得認知結(jié)構(gòu)中原有 得有關知識建立起實質(zhì)性得聯(lián)系、因為只有當聯(lián)系建立起來得時候，才能真正理 解新知識、為此,要使替代性教學變得有意義，就必須具備兩個條件

18、：1。學生要具有進行意義學習得意向即把新知識與認識結(jié)構(gòu)中原有得有關知識 聯(lián)系起來得意向；2 學習材料對學生具有潛在意義,即學習材料與學生得“潛在發(fā)展區(qū)相適應 并具有邏輯意義，且可以與學生認知結(jié)構(gòu)中得有關知識相聯(lián)系。換言之，就就是學 生得認知結(jié)構(gòu)中就是否具備作為新知識學習基礎得有關知識以及這些知識得可 利用性。必（二）教學設計運用替代性策略應遵循得基本原則如前所述，替代性教學得前提就是讓學生進行有意義得學習而不就是機械學 習，教師只有把具備潛在意義得學習材料與學生已有得認知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來,才能釆 取相應得有意義學習。其主要得原則就是：1 o不斷分化原則金 不斷分化就就是指教師在教學中要根據(jù)人們認識

19、新事 物得自然順序與認知結(jié)構(gòu)得組織順序，對知識進行山上位到下位川| 一般到個別得 縱向組織，類似于循序漸進。過去，教師往往忽視知識得組織與呈現(xiàn)應當依照抽象 與概括性來進行，結(jié)果使學生不能用先前學習得知識來同化當前所要學習得知識, 直接導致了機械學習與大量遺忘現(xiàn)象得產(chǎn)生。不斷分化得原則，就就是要求教師 在呈現(xiàn)教學材料時,應首先介紹具有較高概括與包攝性得知識，然后再安排那些概 括程度逐漸薄弱得知識,因為原先習得得包容范圍較廣得總體中掌握分化得方面 較之從原先習得得分化得方面形成總體來得容易;個人得某一學科領域得知識在 其頭腦中得組織就是山分層次得結(jié)構(gòu)構(gòu)成得,包攝最廣得觀念處于這一結(jié)構(gòu)得項 端并逐漸

20、容納范圍較小得高度分化得命題.概念。通過不斷分化得策略來呈現(xiàn)教 材,學生學起來快，而且利于保持與遷移。2綜合貫通原則必 綜合貫通就就是從橫得方面加強教材中概念、原理、課題 乃至章節(jié)之間得聯(lián)系，消除已有知識之間得矛盾與混亂'以促使學生得學習融會貫 通。綜合貫通得策略,就就是要求教師幫助學生牢固掌握知識間得區(qū)別與聯(lián)系，指 出它們得異同，將前后岀現(xiàn)得連續(xù)觀念表面上或?qū)嵸|(zhì)上不一致得地方融會貫通，使 之成為完整得知識體系。過去教師在講解教材時川1于不注重知識得綜合貫通，結(jié) 果使學生不能區(qū)分表示相同意義得不同術(shù)語或者表示不同意義得相同術(shù)語間得 區(qū)別與聯(lián)系，造成認識上得混淆，學生難以理解許多有聯(lián)系得

21、內(nèi)容之間得共同特征， 先前學習所掌握得知識不能為后繼學習提供基礎，直接導致了知識得生呑活剝，食 而不化。（三）替代性教學策略得操作程序替代性教學過程就是一種知識得呈現(xiàn)過程而不就是發(fā)現(xiàn)過程'這并不等于替 代性教學就是將現(xiàn)成知識簡單地“登記“到原有得認知結(jié)構(gòu)中去。替代性教學要 成為有意義與學習過程，就必須有系列主動積極得思維活動'其基本得實施程序如 下：1 呈現(xiàn)先行組織者必 在正式學習新知識前，向?qū)W生介紹一種她們比較熟悉, 同時乂高度概括性地包含了正式學習材料中得關鍵內(nèi)容，這些內(nèi)容在抽象、概括 與包攝水上普遍高于新知識，也與學生個人得參照系相聯(lián)系。這些引進得內(nèi)容，充 當新舊知識聯(lián)系

22、得橋梁，即所謂得組織者“。山于這些引進得內(nèi)容就是在呈現(xiàn)新得 教學內(nèi)容之前介紹得得在于幫助學生確定意義學習得心理趨向，故乂稱為”先 行組織者。先行組織者能根據(jù)先前得經(jīng)驗抽出已經(jīng)形成得認知結(jié)構(gòu)，有助于同肖 前得學習材料形成有機聯(lián)系，能給學習材料提供適半得聯(lián)結(jié)點，以便在學習初期易 于同已有得認知結(jié)構(gòu)相整合/（吏學生能借助組織者將學習得本質(zhì)內(nèi)容滲透到已有 得認知結(jié)構(gòu)中去,舍棄非本質(zhì)得內(nèi)容。亠 2 呈現(xiàn)新得學習任務與材料新 得學習任務與材料以講授、討論、實物、模型、掛圖、計算機多媒體軟件播放、 布置作業(yè)等方式向?qū)W生呈現(xiàn)。這一階段有兩件比較重要得事悄:一就是必須充分 考慮學生得態(tài)度、經(jīng)驗等變量，運用能激起

23、學生動機、適合學生得過去經(jīng)驗與現(xiàn) 有能力，并能使材料納入學生認知結(jié)構(gòu)得方法,以集中與維持學生學習得注意力； 二就是使學生明確了解材料得組織'形成整體得方向感。在呈現(xiàn)材料過程中，必須 做到邏輯順序明確可循，以便學生了解觀念間得關聯(lián)性。3亠。做到整合協(xié)調(diào) 亠 教師設法讓教學把新信息納入到認知結(jié)構(gòu)中去。具體得做法就是：（1）在決定 知識登記u到已有得那些知識中去時，需要對新舊知識得適合性“作出切實有效 得判斷。出新舊知識在進行聯(lián)系時存在分歧或發(fā)生矛盾，需要進行調(diào)節(jié),重新理 解或表達新知識。新知識要轉(zhuǎn)化到學生個人得參照系中來，即與學生個人得經(jīng) 驗、背景、詞匯.概念等聯(lián)系/吏舊知識成為可接受新知

24、識得基礎、如果找不 到作為調(diào)節(jié)新舊知識分歧或矛盾得基礎，需要對更有概括、容納性得概念進行再 組織，從更高得層次進行新舊聯(lián)系。應用。引導學生運用所學得知識來解決問 題。（四）優(yōu)點與局限替代性策略有許多優(yōu)點，也有許多局限性。其優(yōu)點在于：1、它可以使學生在相對短得時間內(nèi)掌握大量得系統(tǒng)得學科知識。亠2、有助于培養(yǎng)學生從書本獲取知識得習慣與能力。3 它對教學設備設施得要求相對來說較低，因而經(jīng)濟易行。替代性策略得局限性:a1 學生付出得智力操作遠不及生成性教學，因此信息加工不夠深刻，思維與記憶效果可能不理想。2、替代性教學有時太人為化與刻板化，對學生缺乏挑戰(zhàn)性與刺激性，可能使學 習中得意義習得缺乏個性化，

25、可能造成學生對教師與教材得依賴性而缺乏學習得 獨立性。3、在培養(yǎng)學生得探究精神、創(chuàng)新精神,讓學生掌握探究方面明顯不如生成 性教學。三.指導性教學策略 生成性教學策略與替代性教學策略具有顯著得區(qū)別, 就是相對對立得兩種策略、如何在兩者之間取得平衡,使兩者得優(yōu)點都相得益彰, 這就是許多教學設計者共同關心得重要問題、可否找到一種適用面較廣得中間 類型“得教學策略可資借鑒？答案就是肯定得。事實上在多數(shù)情況下，不管教學內(nèi) 容如何變化，也不管就是什么類型得學習傾向，構(gòu)成教學得一些因素必須要考慮, 影響教學得一些條件一定要滿足，一些方式及其過程必然在學習中發(fā)生。因此，篩 選與整合這些因素，將其置于有效得、整

26、體得教學結(jié)構(gòu)中，并找到一種正確描述教 學過程中得矛盾.動力、要素及其關系得基本操作方法，這正就是我們所要尋找 得答案。我們不妨把這種操作方法稱為指導性教學策略。其程序可概括為以下四 大環(huán)節(jié)渙 環(huán)節(jié)一:引導注意，明確意義，增強興加按心理學得二分法理論，課 堂教學系統(tǒng)應包括非認知與認知兩個子系統(tǒng)。沒有非認知因素（即意向因素）參與 得教學其結(jié)構(gòu)就是不完整得。人在，心不在焉”時很難進入學習狀態(tài)，當學生得腦 際中存在某些干擾學習得因素時，學生對教師提供得學習信息便會產(chǎn)生天然得抗 拒心理。因此啟動非認知系統(tǒng)并發(fā)揮其在教學中得保障作用就是教學結(jié)構(gòu)設計得 首要環(huán)節(jié)。必 引導注意就是讓學生在身體、情緒等方面保持

27、對接受新信息得警 覺與興奮狀態(tài)。創(chuàng)設問題情境就是引導注意得重要手段;利用刺激變換“技術(shù)引導 學生得注意，其效果也十分顯著，例如教師變換語音語調(diào)語速、LI光手勢、視像畫 面等能增強學生對信息接收得注意力、A 明確意義必須就是理論結(jié)合實際地使 學生感到所學課題得生動、具體、有用，而不就是抽象地空談教學口得或機械呆 板地把U標告訴學生。明確意義得過程應就是在教學中不斷進行得過程，而不僅 僅就是開場白、必 增強興趣就是非認知心理因素得高級形式、孔子說:知之者 不如好之者,好之者不如樂之者。要使學生得興趣持久、鞏固，引導注意、明確意 義必須貫徹于教學得始終。引導注意，明確意義,增強興趣就是教學結(jié)構(gòu)中激發(fā)

28、與維持學生學習動機得一 種機制，應當作為重要得教學原則來應用。它就是達到高效率教學得基石、 必環(huán)節(jié)二:刺激回憶，合理呈現(xiàn)/尤化編碼本環(huán)節(jié)具有對知識、技能進行組織 得功能，組織得工作就是通過揭示信息得意義來獲得得。必刺激回憶就是指教師通過提問、演示、討論、檢查等手段幫助學生回憶與當前學習課題有關得舊知 能、按照皮亞杰得說法,學習本身就就是在舊知能得基礎上對新知能進行同化與 順應得過程。因此，幫助學生回憶就是學習新知能得前提?，F(xiàn)代認知心理學研究 揭示了任何習得得東西被貯存在長時記憶中，當新學習發(fā)生時，學習者必須從長 時記憶中搜尋并提取某些與新知能有聯(lián)系得信息。這種信息提取得過程就就是回 憶。合理呈

29、現(xiàn)就是指教師精心組織教學內(nèi)容'正確安排新信息呈現(xiàn)得科學邏輯順 序與心理邏輯順序。學生在回憶之后,必須依黑聯(lián)想或模擬得形式來展開學習得 具體行為活動、合理呈現(xiàn)得U得在于促進聯(lián)想與模擬，提高同化與順應得質(zhì)量與 效率。聯(lián)想得手段主要依靠視覺表象與語言表象。視覺表象指圖片、圖表、圖形、 坐標軸、實物乃至手勢、符號等;語言表象指比喻、類比、隱喻、概念、原理、 模型、理論、策略等。聯(lián)想得策略一般就是先易后難，先簡后繁/旦不排除漸進中 有跳躍，有序中有波動，邏輯思維中有直覺思維。在生物教學中，模擬得手段就是必不可少得。我們經(jīng)常要用模型、用實驗演 示,用圖象，用原理來尋求新舊知識之間得相關點、連接點與

30、規(guī)律性,我們還常常在 初步概括得基礎上作不完善得假設，這種假設就是嘗試性得、未經(jīng)驗證得，用【如 果那么“得句式進行思考。模擬得手法使學生對新知識得理解變得容易, 使外部信息納入原有得認知結(jié)構(gòu)中變得容易2 優(yōu)化編碼就是指教師幫助學生 將初步接受得新信息有效地貯存到長時記憶中。從短時記憶到長時記憶這一信息 加丄方式稱之為編碼。不同類型得信息需要不同得加丄策略與方式、課堂傳授信 息可分為三大類:(1)陳述性信息、它就是回答，就是什么得一類問題，主要以命題 或命題網(wǎng)絡得形式進行編碼。也可用圖象進行編碼，或以命題圖象雙重方式編碼。 程序性信息。它就是回答怎么樣得一類問題，主要以產(chǎn)生式或產(chǎn)生式系統(tǒng)進行 編

31、碼。一個產(chǎn)生式通常表達為“如果那么“得形式、程序性信息主要涉及概 念與規(guī)則得運用。策略性信息、它就是回答“為什么”就是這樣與“為什么11要 這樣得一類問題，就是一種特殊得程序性信息。它所涉及得對象就是學習者本人 得學習活動，起著對學習活動”執(zhí)行監(jiān)控“得作用,屬于元認知得范疇?？梢姡瑑?yōu)化 編碼得實質(zhì)就是必須區(qū)別對待不同類型得信息,通過加工促進信息合理轉(zhuǎn)換，使信 息結(jié)構(gòu)化，意義化。環(huán)節(jié)三:嘗試體驗，評價反饋，掌握結(jié)構(gòu)人對客觀規(guī)律得認識不就是一次完成得、學生通過信息編碼從而把信息貯存 到長期記憶中，這表明學生已初步習得了新知能、但這僅僅就是學習得低級階段。 因為此時得習得仍然就是膚淺得、表面得、其在

32、記憶中得貯存還不能做到經(jīng)久不 忘。真正有效得學習還必須經(jīng)歷嘗試體驗，反饋評價直至掌握結(jié)構(gòu)得環(huán)節(jié)。嘗試體驗就是指學生通過親身活動來學習事物,促使自己與信息發(fā)生相互作 用并產(chǎn)生心智與身體反應得過程、例如在理解一個概念得基礎上用這個概念推廣 開來去認識未知得同類事物，如用哺乳動物得概念去解釋蝙蝠就是不就是哺乳動 物。在知道一個實驗得原理與步驟之后親自動手來完成這個實驗。所謂嘗試、即 學生跟新知識之間發(fā)生相互作用得方式。當學生初步習得之后，教師就應通過適 當?shù)弥笇跃毩曌寣W生有機會嘗試表現(xiàn)一番。借助學生得嘗試，一方面教師能及 時判斷學生初步習得知能得情況，另一方面學生也可以從中體驗自己習得得正誤 程度

33、、沒有嘗試體驗，學生不可能知道自己究竟在什么地方還似懂非懂，什么地方 則完全沒有理解,更不可能完整地理解與掌握一種新知能。A 體驗就是獲得正 確結(jié)果得感受。學習結(jié)果得正確與否要通過評價。在學生得嘗試體驗中引進形成 性評價就是課堂教學結(jié)構(gòu)設計得重要工作。以往得教學效率低下得重要原因就是 教學結(jié)構(gòu)設計中沒有充分重視形成性評價反饋得重要性。形成性評價得主要作用 不就是對學生得學習結(jié)果評等排序，而就是傳遞某種反饋信息，讓學生知道在嘗試 練習中所表現(xiàn)得行為正確與否或正確得程度如何，離預期得U標還有多少距離，為 后繼學習提供調(diào)控參照系、亠 任何一門學科都就是山基本概念、基本規(guī)律與基 本方法等組成得。概念、

34、規(guī)律、方法等就是相互聯(lián)系得。這種相互聯(lián)系就形成一 個結(jié)構(gòu)。教學中，教師必須從整體上，從相互聯(lián)系上掌握學科內(nèi)容，理解所教學科得 系統(tǒng)結(jié)構(gòu)、這樣才能根據(jù)這一結(jié)構(gòu)理解與掌握每一章得結(jié)構(gòu)，進而根據(jù)學生得實 際，為每一課時得教學設計一個好得結(jié)構(gòu)、做到重點突出、聯(lián)系緊密、前呼后應, 條理分明。學生在學習每一項知識得同時，應不斷注意前后知識得相互聯(lián)系，最后 能較系統(tǒng)地理解學科得完整結(jié)構(gòu)。這就是便于記憶，便于應用，舉一反三，觸類旁通 得有力武器。嘗試體驗，評價反饋就是掌握結(jié)構(gòu)得前提，反之，掌握結(jié)構(gòu)乂就是嘗試 體驗評價反饋得基礎?？上攵?，對結(jié)構(gòu)不其了解，評價反饋得標準與尺度必然含 糊不清。嘗試評價與掌握結(jié)構(gòu)兩者既相互適應乂相互轉(zhuǎn)化、應當辯證地瞧待它們 之間得相互關系"環(huán)節(jié)四:重復訓練，強化保持，遷移創(chuàng)造A 重復知能訓練得 LI得,就是通過練習，以反復運用為手段'將新知識得應用轉(zhuǎn)變?yōu)樽詣踊僮?，形?習慣。重復知能訓練就是鞏固知識、培養(yǎng)能力、發(fā)展智力得重要途徑。重復知能 訓練與題海戰(zhàn)術(shù)就是兩回事。它要求教師要在訓練設訃上下功夫，要精心選擇訓 練方式，周密安排訓練步驟，適當控制訓練得易難度，提高訓練質(zhì)量。重復就是為了強化。因此它需要經(jīng)常性得評價反饋與