教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展綜述

1、教學(xué)設(shè)計(jì)研究發(fā)展綜述一. 國內(nèi)外發(fā)展歷程教學(xué)設(shè)計(jì)作為一門獨(dú)立的學(xué)科體系產(chǎn)生于 20世紀(jì)60年代末 70年代初，至 今仍屬于一門比較年輕的學(xué)科， 因此對于教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展歷程的代際劃分， 國內(nèi)外 不同的學(xué)者看法不一。（一）坦尼森的教學(xué)設(shè)計(jì)分代90年代，美國的教育技術(shù)學(xué)者坦尼森（Robert DTennydon）在運(yùn)用系統(tǒng)論 的觀點(diǎn)、方法分析教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展過程的基礎(chǔ)上， 將教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展過程分為四代。1. 第一代教學(xué)設(shè)計(jì)第一代教學(xué)設(shè)計(jì)為教師 （學(xué)科專家 ）提供了一種應(yīng)用系統(tǒng)方法和行為主義學(xué) 習(xí)理論進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的方法，是 60年代一般系統(tǒng)論和行為主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué) 中應(yīng)用的結(jié)果， 它預(yù)示了教學(xué)設(shè)計(jì)作為一個

2、學(xué)科和專業(yè)領(lǐng)域的出現(xiàn)。 第一代教學(xué) 設(shè)計(jì)的過程包括四個步驟 : 準(zhǔn)備行為目標(biāo)、準(zhǔn)備前測、制作教學(xué)產(chǎn)品和準(zhǔn)備最終 測試。在這一過程中，形成性評價是基礎(chǔ)，它伴隨整個過程。2. 第二代教學(xué)設(shè)計(jì)第二代教學(xué)設(shè)計(jì)與第一代教學(xué)設(shè)計(jì)相比， 不僅擴(kuò)展了系統(tǒng)理論的應(yīng)用范 圍，用系統(tǒng)理論控制和管理教學(xué)設(shè)計(jì)的過程， 而且增加了教學(xué)設(shè)計(jì)模式中的要素， 提高了教學(xué)設(shè)計(jì)模式的復(fù)雜性。由于教學(xué)設(shè)計(jì)中所涉及的要素比以前大大增多， 要素之間的關(guān)系更為復(fù)雜， 學(xué)科專家 （教師）已經(jīng)不能勝任這種復(fù)雜的工作。 在這 種情況下，熟悉系統(tǒng)理論并掌握媒體技術(shù)的專業(yè)人員開始取代教師在設(shè)計(jì)中的角 色。由于這些人員并不熟悉學(xué)習(xí)理論，所以， 70年

3、代雖然認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論已 經(jīng)開始流行， 教學(xué)設(shè)計(jì)對其反應(yīng)卻非常冷漠， 對教學(xué)設(shè)計(jì)的影響甚微， 教學(xué)設(shè)計(jì) 中還是普遍采用行為主義的學(xué)習(xí)理論。3. 第三代教學(xué)設(shè)計(jì)由于第二代教學(xué)設(shè)計(jì)采用的是線性的一步接一步 （step-by-step） 的方 法，沒有考慮到教學(xué)環(huán)境的差異性， 因此它不能很好地適合多樣的教學(xué)環(huán)境。 因 此，第三代教學(xué)設(shè)計(jì)增加了可行性評價， 對需求與問題和資源與約束條件等因素 進(jìn)行分析。第三代教學(xué)設(shè)計(jì)顯著的特點(diǎn)是根據(jù)教學(xué)的具體情況進(jìn)行設(shè)計(jì)， 教學(xué)設(shè) 計(jì)人員也從媒體技術(shù)專家轉(zhuǎn)變?yōu)槭煜そ虒W(xué)過程的教學(xué)設(shè)計(jì)專家。 自80年代以后， 認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論開始影響教學(xué)設(shè)計(jì)，并成為教學(xué)設(shè)計(jì)的一個重要理論

4、工具。4. 第四代教學(xué)設(shè)計(jì)第四代教學(xué)設(shè)計(jì)包括情境評價 （Situational Evaluation） 和五種教學(xué)設(shè)計(jì) 活動。其中情境評價的主要目的有：第一，對情境做出評估，以便使設(shè)計(jì)者明確 所要解決的問題；第二，根據(jù)對情境的評估，構(gòu)思設(shè)計(jì)活動。所以，教學(xué)設(shè)計(jì)是 根據(jù)對情境的評估， 確定具體的設(shè)計(jì)活動， 即每一種活動都是根據(jù)情境評價的結(jié) 果而進(jìn)行的， 這樣就保證了教學(xué)設(shè)計(jì)的適應(yīng)性和針對性， 能夠根據(jù)具體的教學(xué)情 況開展設(shè)計(jì)活動。 此外，第四代教學(xué)設(shè)計(jì)另一個顯著特點(diǎn)是五種設(shè)計(jì)活動是相互 聯(lián)系和相互作用，這樣又保證了教學(xué)設(shè)計(jì)的整體性。（二）我國一些學(xué)者對教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展階段的一般描述在我國，有學(xué)者將教

5、學(xué)設(shè)計(jì)至今的發(fā)展歷程分為三個階段： 教學(xué)設(shè)計(jì)的思想 萌芽與早期發(fā)展（ 20世紀(jì)初 60年代）；認(rèn)知學(xué)習(xí)理論對教學(xué)設(shè)計(jì)的影響（ 20 世紀(jì)60年代 80年代）；整合化的教學(xué)設(shè)計(jì)理論（ 20世紀(jì) 80年代至今）。1. 教學(xué)設(shè)計(jì)的思想萌芽與早期發(fā)展20 世紀(jì)初隨著心理學(xué)和社會科學(xué)的發(fā)展，許多教育家和科學(xué)家堅(jiān)信教育科 學(xué)研究能夠把教育實(shí)踐推向新紀(jì)元并為此投入了極大的精力。 美國哲學(xué)家與教育 家約翰？杜威（John Dewey）預(yù)想建立一門連接科學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的學(xué)科，目的 是建立一套系統(tǒng)的與教學(xué)活動有關(guān)的理論知識體系， 以實(shí)現(xiàn)教學(xué)的優(yōu)化設(shè)計(jì)。 并 于 1900年提出應(yīng)發(fā)展一門“橋梁科學(xué)”，它的任務(wù)是建

6、立一套與設(shè)計(jì)教學(xué)活動 有關(guān)的理論知識體系。 美國心理學(xué)家桑代克根據(jù)多次動物實(shí)驗(yàn)研究， 總結(jié)了動物 學(xué)習(xí)過程的基本規(guī)律， 并由此推導(dǎo)出關(guān)于人類學(xué)習(xí)的理論， 這些關(guān)于學(xué)習(xí)的原理 為科學(xué)規(guī)劃教學(xué)提供了依據(jù)， 為教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。 但由于當(dāng)時條件的 限制，教學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)還僅僅是處于萌芽狀態(tài)，并未形成系統(tǒng)的理論體系。教學(xué)設(shè)計(jì)理論體系的建立和發(fā)展主要取決于兩方面的因素， 即學(xué)習(xí)心理學(xué)的 發(fā)展和社會的需求。在教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展的早期階段， 它主要吸取了行為主義的理論與方法。 行為主 義的代表人物斯金納在繼承行為主義心理學(xué)思想的基礎(chǔ)上， 發(fā)展了桑代克的試誤 說和華生的S R觀，提出了操作條件反射說。斯金納通過大

7、量的實(shí)驗(yàn)研究認(rèn)為： 任何反應(yīng)如果有強(qiáng)化刺激尾隨其后， 則有重復(fù)出現(xiàn)的傾向， 為了形成預(yù)期的行為， 可以通過有效地安排強(qiáng)化來促進(jìn)操作行為的形成。在操作強(qiáng)化學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上， 斯金納還提出程序教學(xué)方法和使用教學(xué)機(jī)器進(jìn)行強(qiáng)化學(xué)習(xí)。 程序教學(xué)以精細(xì)的小 步子方式編排教材，組織個別化的、自定步調(diào)和及時強(qiáng)化的學(xué)習(xí)。 20 世紀(jì) 60年 代末期，系統(tǒng)科學(xué)已被引入到教育領(lǐng)域， 教育技術(shù)也已發(fā)展到系統(tǒng)方法應(yīng)用階段。 用系統(tǒng)方法來研究教學(xué)設(shè)計(jì)的思想逐步得到人們的注意。 人們開始借助程序教學(xué) 和教學(xué)機(jī)器全面地探討教學(xué)設(shè)計(jì)的各個環(huán)節(jié)， 對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)效果、各種媒體 的作用及相互關(guān)系， 各種教學(xué)要素之間的相互關(guān)系以及怎

8、樣對教學(xué)進(jìn)行系統(tǒng)分析， 怎樣才能優(yōu)化教學(xué)全過程等一系列問題進(jìn)行了系統(tǒng)研究和實(shí)踐。 為了提高教學(xué)水 平和教學(xué)效率， 斯金納提出應(yīng)用操作強(qiáng)化學(xué)習(xí)理論來設(shè)計(jì)教學(xué)的思想和方法。 他 認(rèn)為學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是在強(qiáng)化基礎(chǔ)上的操作條件反射在教學(xué)過程中學(xué)生在一定的 教學(xué)情境中會表現(xiàn)出各種各樣的反應(yīng)， 在這些反應(yīng)中， 不屬于教學(xué)期望的行為不 進(jìn)行強(qiáng)化，而當(dāng)教學(xué)所期望的反應(yīng)一旦出現(xiàn)， 便及時地給予強(qiáng)化， 通過這一過程， 教學(xué)所期望的行為就會得到鞏固和加強(qiáng)。由于程序教學(xué)首次實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)理論與教學(xué)設(shè)計(jì)的結(jié)合， 所以程序教學(xué)被認(rèn)為 是最早的教學(xué)設(shè)計(jì)理論。2. 認(rèn)知學(xué)習(xí)理論對教學(xué)設(shè)計(jì)的影響在 20 世紀(jì) 60 年代末以及整個 7

9、0 年代，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論逐漸代替行為主義， 成為教學(xué)設(shè)計(jì)的指導(dǎo)思想。 認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)人的學(xué)習(xí)過程是一個學(xué)習(xí)者主 動接受刺激，積極參與和積極思維的過程； 學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上， 將新知識同化到原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中， 并引起原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重構(gòu)而實(shí)現(xiàn)的。 因此在 認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)更注重學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)及內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的 分析。認(rèn)知主義對學(xué)習(xí)的研究深入到人的內(nèi)部思維活動， 強(qiáng)調(diào)人的內(nèi)部認(rèn)知、 認(rèn) 知傾向和認(rèn)知結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)中的作用。 認(rèn)知主義教學(xué)設(shè)計(jì)主要關(guān)心的是知識技能的 獲得，及其在相應(yīng)的認(rèn)知過程中所形成的認(rèn)知能力， 所以所設(shè)計(jì)的教學(xué)系統(tǒng)是封 閉的，而且是線性的。 在教學(xué)問題的解決

10、方法中， 強(qiáng)調(diào)依據(jù)所鑒別出來的學(xué)習(xí)結(jié) 果的類型， 運(yùn)用其形成規(guī)律的內(nèi)部條件設(shè)置外部教學(xué)條件， 從而將教學(xué)理論上升 到了科學(xué)原理水平。 這一時期的研究者試圖詳盡揭示學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件和內(nèi) 部過程并據(jù)此進(jìn)行教學(xué)分析， 而且按照人類學(xué)習(xí)性能所建立的設(shè)計(jì)方案， 可以廣 泛遷移到同類性能的不同具體學(xué)習(xí)活動中， 而且這種遷移并不受學(xué)科不同的限制。 但在認(rèn)知主義指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)中也存在一些缺陷， 比如，認(rèn)知主義按人類學(xué)習(xí) 性能建立設(shè)計(jì)方案， 加涅等研究者也對人類學(xué)習(xí)性能進(jìn)行分類研究， 但對于沒有 經(jīng)過長期嚴(yán)格訓(xùn)練的中小學(xué)教師來說， 直接從課程目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容中， 識別出這 些不直接依賴具體學(xué)科知識， 概括性

11、的人類性能是十分困難的， 也就是說， 對學(xué) 習(xí)過程中學(xué)習(xí)者認(rèn)知特征、 水平和發(fā)展的判斷是十分艱苦的工作， 這就使基于認(rèn) 知主義理論的教學(xué)設(shè)計(jì)的開展受到了限制； 另外，對于一些較高級別的學(xué)習(xí)性能， 如認(rèn)知策略，元認(rèn)知能力等， 通常不是在一次或幾次學(xué)習(xí)活動中所能形成的， 所 以，在學(xué)習(xí)這些能力后如何及時檢測這些能力是否獲得并非易事。 認(rèn)知學(xué)習(xí)理論 對學(xué)習(xí)內(nèi)部過程的研究為教學(xué)設(shè)計(jì)理論及應(yīng)用提供了進(jìn)一步的理論基礎(chǔ)。這里需要指出一點(diǎn)，認(rèn)知主義指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)研究者們并未完全否認(rèn)行為 主義教學(xué)設(shè)計(jì)的思想， 而是吸取了行為主義指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)的合理成分， 在將 認(rèn)知主義與行為主義二者結(jié)合進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的研究者

12、中， 最著名的是美國教育心 理學(xué)家加涅， 加涅吸收了行為主義和認(rèn)知主義兩大學(xué)派的精華， 提出一種折衷的 觀點(diǎn)，他主張既要揭示人類學(xué)習(xí)的外部刺激的作用與外在反應(yīng)， 又要揭示人類學(xué) 習(xí)的內(nèi)部過程的內(nèi)在條件的作用。教學(xué)就是安排外部條件，促進(jìn)學(xué)習(xí)內(nèi)部過程， 不同的學(xué)習(xí)任務(wù)對應(yīng)不同的內(nèi)外學(xué)習(xí)條件。 這種折衷的思想對教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展起 到了極大的促進(jìn)作用。3. 整合化的教學(xué)設(shè)計(jì)理論到了 20世紀(jì) 80年代，教學(xué)設(shè)計(jì)研究者開始傾向?qū)⒉煌慕虒W(xué)設(shè)計(jì)理論綜合 成一個行之有效的總體模式。 整合化的教學(xué)設(shè)計(jì)理論強(qiáng)調(diào)教學(xué)條件的確定必須以 學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程與需求為依據(jù)。 只有在明了學(xué)生學(xué)習(xí)該知識的過程之后， 才能 確定教

13、學(xué)策略、教學(xué)步驟和教學(xué)媒體。在20世紀(jì) 90年代，建構(gòu)主義理論對教學(xué)設(shè)計(jì)起了較大的作用。 在這一時期， 學(xué)習(xí)者與教學(xué)媒體、教學(xué)情境的結(jié)合是教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展的一個重要特征。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主要是建立在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀上。 關(guān)于學(xué)習(xí)建構(gòu)主義認(rèn)為 知識是通過學(xué)習(xí)者在一定的社會文化背景下， 借助他人的幫助， 利用必要的學(xué)習(xí) 資源，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的?！扒榫场?、“協(xié)作”、“對話”和“意義 建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中常用的教學(xué)方法有支架式 教學(xué)、拋錨式教學(xué)、隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)等。關(guān)于學(xué)習(xí)方法，建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo) 下的，以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，即學(xué)生是信息加工的主體， 是意義的主動建構(gòu)

14、者， 而不是外部刺激的被動接受者和被動灌輸?shù)膶ο?。而教師是意義建構(gòu)的幫助者、 促進(jìn)者，而不是知識的灌輸者。 學(xué)生要成為意義的主動建構(gòu)者， 就要求學(xué)生學(xué)會 用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義， 在學(xué)習(xí)過程中， 學(xué)生要主動去搜集并分析 有關(guān)的信息和資料。根據(jù)建構(gòu)主義的觀點(diǎn)， 學(xué)習(xí)者具有積極的自我控制、 目標(biāo)導(dǎo)向和反思性特點(diǎn)， 通過在學(xué)習(xí)情境中的發(fā)現(xiàn)過程和精加工行為， 學(xué)習(xí)者能建構(gòu)自己的知識。 建構(gòu)主 義這種強(qiáng)調(diào)教學(xué)整體性、 變化性的思想導(dǎo)致教學(xué)設(shè)計(jì)理論中一個重要的思想變化： 學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容應(yīng)該是知識與技能的整合體，而不是各種子能力或任務(wù)的分解； 教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)容應(yīng)該是與特定教學(xué)情境相聯(lián)系的學(xué)生整體知識

15、的獲得與運(yùn)用。20世紀(jì) 80年代末、90 年代初，教學(xué)設(shè)計(jì)的理論與實(shí)際工作者仍繼續(xù)關(guān)注具 體領(lǐng)域的能力結(jié)構(gòu)及學(xué)習(xí)過程， 并設(shè)計(jì)教學(xué)方案來促進(jìn)這種能力的形成。 在不同 教學(xué)方法中， 無論是強(qiáng)調(diào)成分技能獲得的掌握學(xué)習(xí)模式， 還是強(qiáng)調(diào)整體能力提高 的結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)模式，它們都蘊(yùn)含著這樣兩個思想：學(xué)習(xí)是情境化的，是一個積極運(yùn)用原有知識來完成特定問題解決任務(wù)的過程；問題解決策略的運(yùn)用具有十分重要的作用。因此，在行為主義者眼中，學(xué)習(xí)者為情境所塑造；而在認(rèn)知 心理學(xué)研究者眼中，學(xué)習(xí)者積極地塑造情境來促進(jìn)自己的學(xué)習(xí)。二. 國內(nèi)外研究對比分析1. 研究內(nèi)容 國外研究內(nèi)容多集中在認(rèn)知負(fù)荷理論。主要對國外關(guān)于認(rèn)知負(fù)荷理

16、論的文 獻(xiàn)進(jìn)行研讀分析，總結(jié)出以下各篇研究成果，并與國內(nèi)文章進(jìn)行對比分析。Sweller 于 1998年撰寫的 Cognitive architecture and instructional design 一文在國外教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域有較大影響力， 作者提出了認(rèn)知負(fù)荷理論的認(rèn) 知體系結(jié)構(gòu)及教學(xué)效果， 討論了認(rèn)知負(fù)荷理論的測量方法， 并提出了基于認(rèn)知負(fù) 荷理論的教學(xué)設(shè)計(jì)原則，為教學(xué)設(shè)計(jì)的后續(xù)研究奠定了基礎(chǔ)。同樣在Cognitive load during problem solving;Effects on learning一文中， Sweller 闡述了問題解決方法中的認(rèn)知負(fù)荷理論對學(xué)習(xí)的影響，

17、利用計(jì)算模型與實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)證明 了在傳統(tǒng)的問題解決方法中運(yùn)用手段一目的分析方法，小利于圖形圖式的獲取， 并討論了與之相關(guān)的理論與實(shí)踐等問題。在Cognitive load theory andin struti onal desig n; rece nt developme nts一文中，PaaS 梳理了前人的研究，并對認(rèn)知負(fù)荷理論作了簡短概述， 認(rèn)為認(rèn)知負(fù)荷理論在認(rèn)知過程與教學(xué)設(shè)計(jì) 中扮演著非常重要的理論角色。在 The Expertise Reversal Effect 一文中， SlaVa Kalyugas 論述了專長逆轉(zhuǎn)效應(yīng) (Expertise reversal effect) , 即教

18、學(xué)方 法的有效性會隨著學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)的增加而發(fā)生逆轉(zhuǎn)， 一般而言， 對低經(jīng)驗(yàn)水平學(xué)生 所采用的有效教學(xué)方法， 用于高經(jīng)驗(yàn)水平學(xué)生則會失去效果， 甚至?xí)a(chǎn)生消極影 響。在Variabilityof Worked Examples and Transfer of GeometricalProblem-solving Ski11s:A Cognitive-load Approach 一文中， PaaS 認(rèn)為提 供樣例的變式或增加情境干擾能夠更好地促進(jìn)學(xué)生的知識遷移及學(xué)習(xí)能力提升， 這是增加相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷的一個有效方法和途徑。 同時，國外學(xué)者還對第三代教學(xué) 系統(tǒng)、情景學(xué)習(xí)與多媒體學(xué)習(xí)進(jìn)行了研究， 研究內(nèi)容寬

19、泛， 對新出現(xiàn)研究主題的 研究較深入，走多元化研究路線。另外，國外于 2003 - 2004 年開始認(rèn)知科學(xué)研 究，許多重要研究成果都來自于認(rèn)知科學(xué)對學(xué)習(xí)的心理過程、 記憶與問題解決的 研究。國內(nèi)研究內(nèi)容主要集中在教學(xué)設(shè)計(jì)的概念、 理論、定位與模式、模型研究。 在一種技術(shù)取向的技術(shù)整合教學(xué)設(shè)計(jì)模式 一文中， 作者提出技術(shù)取向的技術(shù) 整合教學(xué)設(shè)計(jì)模式有 5 個階段: 確定技術(shù)是解決教學(xué)問題的理想方法、明確目標(biāo) 和評價方法、確定技術(shù)整合策略、準(zhǔn)備教學(xué)環(huán)境和評價與修訂整合策略 . 'es。 在教學(xué)設(shè)計(jì)自動化的對象水平模型研究 一文中， 作者構(gòu)建了教學(xué)設(shè)計(jì)自動 化的對象水平模型， 該模型認(rèn)為，

20、 教學(xué)自動化的研究對象是教學(xué)設(shè)計(jì)過程， 包 括分析、設(shè)計(jì)、制作、測評 4個步驟及若干環(huán)節(jié) ;教學(xué)設(shè)計(jì)自動化水平分為數(shù)字 化、形式化、智能化 3 個層級萬'州。在論教學(xué)設(shè)計(jì)理論發(fā)展的新領(lǐng)域問題 設(shè)計(jì)一文中， 作者認(rèn)為任務(wù)設(shè)計(jì)自始至終是教學(xué)設(shè)計(jì)的重要環(huán)節(jié)， 而問題設(shè)計(jì)也正是任務(wù)設(shè)計(jì)的核心部分，問題設(shè)計(jì)應(yīng)成為教學(xué)設(shè)計(jì)理論研究的新領(lǐng)域，es。整體來看， 國內(nèi)關(guān)于教學(xué)設(shè)計(jì)的研究內(nèi)容較狹隘， 研究主題大都借鑒國外經(jīng)驗(yàn)與 綜述，較少有本土特色研究。2. 關(guān)鍵詞國外研究熱點(diǎn)關(guān)鍵詞主要有教學(xué)設(shè)計(jì) (instructionaldesign) 、認(rèn)知負(fù)荷理論 (cognitive load theory)

21、、 績 效 技 術(shù) (performance technology) 、 教 育 (educatio n)、學(xué)生(stude nts)、策略(strategies) 等。首先，國外注重教學(xué)策 略的研究， 教學(xué)過程中體現(xiàn)學(xué)生的主體性， 關(guān)注教學(xué)情感因素對學(xué)生深入學(xué)習(xí)效 果的影響，同時也注重對學(xué)習(xí)動機(jī)的研究。 其次，認(rèn)知負(fù)荷理論與教學(xué)環(huán)境設(shè)計(jì)、 遠(yuǎn)程教育、多媒體教學(xué)等實(shí)踐相結(jié)合，更加注重對有效樣例學(xué)習(xí)(workedexam-pies) 、工作記憶 (working memories) 及注意力分散效應(yīng)的研究。國內(nèi)研究熱點(diǎn)關(guān)鍵詞主要集中在教學(xué)設(shè)計(jì)、 信息技術(shù)、教學(xué)策略、學(xué)習(xí)活動、 網(wǎng)絡(luò)教學(xué)等方面。注

22、重教學(xué)方法、策略的研究，關(guān)注建構(gòu)主義理論的研究，忽視 學(xué)生的主體地位。 與國外相比， 國內(nèi)對認(rèn)知負(fù)荷理論與教學(xué)設(shè)計(jì)的混合研究小夠 深入，大部分研究只是分析表象， 大都直接翻譯國外文獻(xiàn)與綜述， 并未作深入分 析研究。3. 應(yīng)用領(lǐng)域國內(nèi)外都注重用教學(xué)設(shè)計(jì)優(yōu)化教學(xué)效果， 都與網(wǎng)絡(luò)課程、 數(shù)字化學(xué)習(xí)、 信息 技術(shù)等新媒體技術(shù)相結(jié)合。 然而， 國外教學(xué)設(shè)計(jì)理論大部分應(yīng)用在企業(yè)中， 較少 深入課程實(shí)踐，更關(guān)注績效技術(shù)在企業(yè)培訓(xùn)的研究，國內(nèi)則注重課堂教學(xué)設(shè)計(jì)， 績效研究較少，更專注于教學(xué)實(shí)踐。三. 我國教學(xué)設(shè)計(jì)未來的發(fā)展趨勢在教學(xué)設(shè)計(jì)從理論走向?qū)嵺`，從實(shí)踐反饋到理論的過程中，人們開始思考它未 來的發(fā)展方向。

23、我國教學(xué)設(shè)計(jì)必然隨著技術(shù)形態(tài)迅速、 顯著的變化而變化。 因此， 從目前發(fā)展的前景看， 我們可以預(yù)測， 未來的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)主要具有以下幾方面突 出的特征：1 更注重基于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的教學(xué)設(shè)計(jì)隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和通信技術(shù)的日益普及，網(wǎng)絡(luò)也逐漸滲入到教育領(lǐng)域。它讓我們 在學(xué)習(xí)過程中打破了時空的限制， 真正實(shí)現(xiàn)了教育教學(xué)資源的高度共享。 學(xué)習(xí)者 可以根據(jù)自己的需要在不同的時間和地點(diǎn)聽國內(nèi)外著名專家、 學(xué)者以及一些優(yōu)秀 教師講課，以吸收他們的觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)他們的教學(xué)風(fēng)格。 基于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的教學(xué) 設(shè)計(jì)可以滿足學(xué)生對專題知識內(nèi)容進(jìn)行自主學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)的需要； 能給學(xué)生的 設(shè)計(jì)實(shí)踐提供大量的典型案例和有關(guān)的設(shè)計(jì)工具， 以便讓

24、學(xué)生通過瀏覽這些案例， 更加深刻地理解教學(xué)內(nèi)容， 從而發(fā)現(xiàn)問題， 解決問題； 他還能夠利用網(wǎng)絡(luò)資源為 學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)一種情境， 設(shè)置相關(guān)問題， 讓學(xué)習(xí)者利用網(wǎng)絡(luò)環(huán)境進(jìn)行探索式 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。 另外，基于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)還能讓師生形成共建共享機(jī)制， 促 進(jìn)課程教學(xué)資源的建設(shè)與應(yīng)用。2 更注重師生之間及生生之間的協(xié)作過程以及理論與技術(shù)的整合隨著學(xué)習(xí)者所學(xué)知識的逐漸專業(yè)化， 一個學(xué)習(xí)者越來越難以完成一項(xiàng)教學(xué)設(shè)計(jì)的全過程。 教學(xué)設(shè)計(jì)的全過程往往需要分解成若干個小過程， 各個小過程分別由 一個或幾個設(shè)計(jì)者來協(xié)作承擔(dān)， 最終在他們的共同努力下完成這項(xiàng)教學(xué)任務(wù)。 同 樣，一門課程（或者一堂課）的全過程也需

25、要老師和多個學(xué)生來共同設(shè)計(jì)完成。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)全過程中總會遇到一些自己不能解決的問題，這時，它需要與 伙伴們一起協(xié)商討論、 從而解決所面臨的困難。 同時， 幾個學(xué)習(xí)者在一起協(xié)商討 論、互相交流經(jīng)驗(yàn)、心得體會，這樣會提高學(xué)習(xí)的效率。因而，我們的教學(xué)設(shè)計(jì) 盡量為協(xié)作者創(chuàng)設(shè)一種情境，以方便他們進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)。另外，教學(xué)設(shè)計(jì)也越來越注重信息技術(shù)與教育理念的整合。教學(xué)設(shè)計(jì)的一個主 要變化來自于技術(shù)對教學(xué)內(nèi)容和方法的影響。 但沒有一定程度的教學(xué)設(shè)計(jì)， 技術(shù) 不會在本質(zhì)上自動改進(jìn)教育。 一些最有魅力的技術(shù)應(yīng)用拓展了可以呈現(xiàn)的問題的 本質(zhì)和可以被評估的知識和認(rèn)知進(jìn)程。 通過利用多媒體、 交互性和對刺激呈現(xiàn)的 控制而豐富任務(wù)環(huán)境， 進(jìn)而對認(rèn)知能力的很大范圍進(jìn)行研究比以前任何時候都切 實(shí)可行。技術(shù)提供的新能力包括了直接跟蹤和支撐問題解決技能、 把學(xué)習(xí)者解決 難題的行動過程可視化、 建模和模擬復(fù)雜推理任務(wù)等。 技術(shù)也使得對概念組織和 學(xué)生知識結(jié)構(gòu)的其他方面進(jìn)行數(shù)據(jù)收集， 以及他們參與討論和小組項(xiàng)目的表征成 為可能。3 更注重學(xué)習(xí)過程中的交互