高職非思政教師培養(yǎng)培訓體系研究

1、高職非思政教師培養(yǎng)培訓體系研究 摘要：課程思政大背景下，高職非思政教師需要構建有利于終身學習的教育教學體系，即職前培養(yǎng)與在職培訓一體化。立足資源依賴理論、教師專業(yè)發(fā)展理論、勝任力理論，對體系構建進行了可行性論證。 關鍵詞：思政導向；培養(yǎng)培訓一體化；高職教師；思政教育教學能力 當前，高職院校正在全面推進課程思政工作，對非思政教師提出諸多新要求。為提高課程思政背景下高職非思政教師的教育教學能力，探索思政導向的高職非思政教師培養(yǎng)培訓一體化體系構建問題具有較強的現(xiàn)實意義。 一、理論基礎 （一）資源依賴理論。資源依賴理論認為，任何組織都是開放的系統(tǒng)，且不可能完全自產(chǎn)賴以生存的所有資源，只有與環(huán)境中的其他

2、組織互相吸收、轉換資源才能生存與發(fā)展，并在與其他組織的互動中形成一定的資源關系網(wǎng)絡。各種組織都掌握著某些重要資源，組織之間不是單方面的資源服務關系，而是相互依存、相互促進的關系。1一方面，國家、社會、企業(yè)急需具有創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識能力的社會主義建設者，希望高職院校能夠培養(yǎng)出這樣的人才，而教師是人才培養(yǎng)的關鍵。高職院校擁有一大批具有開展思政教育潛力的非思政教師及良好的育人環(huán)境，符合國家、社會、企業(yè)所需。另一方面，高職院校開展課程思政工作，需要提高非思政教師的思政教育教學能力，需要利用國家、社會、企業(yè)的豐富資源和環(huán)境，開展教育教學實踐、企業(yè)實踐、科技服務等形式多樣的教育。可以說，高職院校與國家、社會、企

3、業(yè)間存在著密不可分的資源依賴關系。思政導向的高職非思政教師培養(yǎng)培訓一體化體系即從資源依賴理論出發(fā)，嘗試聯(lián)合高職教育管理者、組織者、利益相關者等國家、社會、企業(yè)各類組織，集中并有效利用資源，開發(fā)有利于提高高職院校非思政教師課程思政教育教學能力的教育體系。（二）教師專業(yè)發(fā)展理論。教師專業(yè)發(fā)展理論認為，教師的專業(yè)發(fā)展是指教師在參加專業(yè)培養(yǎng)培訓的同時，加強自身學習，漸進持續(xù)地提升自我，最終成長為專業(yè)人才。教師的專業(yè)發(fā)展是一個長期貫穿職業(yè)生涯的過程，既需要教師自身努力，也需要良好的外部環(huán)境支持。因此，教師專業(yè)發(fā)展具有長期性、階段性、生成性，需要內(nèi)外因素都發(fā)揮相應作用。高職教育與國家、區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展聯(lián)系密切

4、。隨著我國當前產(chǎn)業(yè)結構的不斷調整和升級，新興產(chǎn)業(yè)的分工更加細膩，工作崗位標準更高更嚴格。要求教師終身學習，不斷提高教育教學能力，保證人才培養(yǎng)質量。課程思政背景下，高職非思政教師思政教育教學能力的提高，需要構建有利于終身學習的教師教育體系，即職前培養(yǎng)與在職培訓一體化，這種教育體系構建的邏輯起點與落腳點就是教師專業(yè)發(fā)展。（三）勝任力理論。以美國學者麥克利蘭的冰山模型和R.博亞特茲的洋蔥模型為代表的勝任力理論是管理學的重要理論之一。包括知識、技能、自我理念特征、特質、動機等職業(yè)能力核心因素，是影響職業(yè)能力的關鍵，很大程度上決定個體的技術技能水平與發(fā)揮效果。多數(shù)知識技能的掌握較為簡單，一般培訓就能達成

5、，但自我理念特征、特質、動機等不易獲得，既需要長期教育，教育的效果也會因不同的個體特征而不同。教師勝任力是教師為完成教育教學目標需要具備的基本專業(yè)知識、技能、價值觀及人格特征等素養(yǎng)任力理論視角下充分考慮受教育（預備）教師的個性特征，針對性地制定可行教育方案，可望提高培養(yǎng)培訓成效。 二、構建思政導向的高職非思政教師培養(yǎng)培訓一體化體系 （一）構建原則。1.堅持思政導向。為更好應對課程思政工作新挑戰(zhàn)，面對高職教師開展的培養(yǎng)培訓必須堅持思政導向，堅持把思想引領和師德建設相結合，圍繞社會主義核心價值觀，開展理想信念愛國主義教育，引導教師自覺踐行社會主義核心價值觀和師德規(guī)范，增強職業(yè)教育責任感與使命感，引

6、領非思政教師提高思想政治素養(yǎng)，樹立課程思政意識，并制定法律法規(guī)政策加以約束和規(guī)范，組織相關培訓促進非思政教師思政教育教學能力發(fā)展。2.以教師專業(yè)發(fā)展為目標。教師專業(yè)發(fā)展是思政導向下高職非思政教師培養(yǎng)培訓一體化體系的構建目標。該教育體系下，高職非思政教師的專業(yè)發(fā)展被看作一個漸進的不間斷的變化過程，通過依法對教師開展長期的適合的培養(yǎng)培訓活動，逐漸提高教師的專業(yè)素養(yǎng)。該教育體系的構建與運行以教師的專業(yè)發(fā)展為中心，充分考慮教師的職業(yè)角色和社會角色，尊重教師的個性特征與需求，根據(jù)學習者的職業(yè)愿景、學科背景與專業(yè)實踐情況，量身定做培養(yǎng)培訓方案，開展線上線下融合教育。培養(yǎng)培訓中，注重強調與思政內(nèi)容相關的專業(yè)

7、知識技能、教育教學知識技能的講授與實踐，注重對學習者進行思政引領與職業(yè)精神培養(yǎng)培訓。3.以法規(guī)制度標準為基礎。與德國不同，目前我國的“高校教師資格證”被作為高職教師的入職基本條件之一，考取該證只需通過教育學、心理學和教育法規(guī)的理論考試，沒有教育教學實踐考核。勝任力理論視域下，我國對于高職教師資格的認定標準專業(yè)化不足、缺乏科學性。3這種做法顯然無法彰顯高職教育對教師特定教育教學能力的要求，也缺乏對教師思想政治素養(yǎng)和課程思政教育教學能力的考查。因此，“高校教師資格證”制度缺乏對教師培養(yǎng)目標的指引功能。我國目前沒有高職教育專門法規(guī)，而是在教育法高等教育法職業(yè)教育法中進行原則性規(guī)定。也沒有制定高職教師

8、專業(yè)發(fā)展能力標準，沒有專門的高職教師培養(yǎng)培訓機構。法規(guī)制度是法治社會一切行動的基礎，高職教師教育教學也要通過制定相應的法規(guī)制度進行規(guī)范。制定全國統(tǒng)一的、區(qū)域性的高職教師專業(yè)發(fā)展能力標準、入職標準及在職考核制度，建立高職教師培養(yǎng)培訓一體化專業(yè)教育機構及師資、教育教學質量考核保障機制等。（二）開展模式。1.理實融合的課程與教學內(nèi)容。西方發(fā)達國家的職業(yè)教育法制健全，具有規(guī)范的教師專業(yè)發(fā)展標準、任職資格認定、入職考核及專門教師教育機構，在職教師培養(yǎng)培訓尤其注重理論與實踐的結合。如德國職教教師的職前教育分兩個階段：大學教育階段及職業(yè)預備階段。有志于從事職教教師工作的大學畢業(yè)生進入職業(yè)預備階段，學習學科專

9、業(yè)知識及教學方法。修完課程后，參加第一次“國家教師資格考試”，過關者到見習教師進修學院做1.52年的實習教師，采取教師進修學院學習+職業(yè)學校見習模式。培訓內(nèi)容包括教育學、心理學、教學法、信息化教學手段、教學診斷、與學生溝通的能力，并且在指導教師指導下觀摩、試講。實習期滿后，由教師進修學院給出評價。授課課程質量評價和口試符合要求且至少有3年相關行業(yè)工作經(jīng)歷者才能獲得政府頒發(fā)的教師資格證書，此即第二次“國家教師資格考試”。美國社區(qū)學院要求專職教師至少擁有碩士學位和3年實踐工作經(jīng)歷。在美國獲取職教教師職業(yè)資格證書有嚴格的程序和標準，除了可以通過接受高等教育獲得（傳統(tǒng)途徑）之外，還可以通過積累工作經(jīng)驗

10、（替代途徑）取得，后者要在聘期內(nèi)補修規(guī)定的教育學課程。新加坡職教教師是在至少擁有3年企業(yè)工作經(jīng)驗的大學生中選聘。法國要求職教教師學科知識成績優(yōu)異，具有學士以上學位和技術教學教師合格證。澳大利亞職教教師來源主要包括受過專門培訓的高等教育院校畢業(yè)生和社會上選聘的經(jīng)過師范教育教學系統(tǒng)培訓的專業(yè)技術人員，既有學歷要求，又有5年實踐工作要求。4可見，各發(fā)達國家職教教師培養(yǎng)培訓均由教師教育學院、職業(yè)學院、企業(yè)、行業(yè)等多部門合作進行，相互補充，本、碩、博階段的培養(yǎng)對接連貫、相輔相成。這樣，職前培養(yǎng)能充分保證預備教師具備職業(yè)教育師資需要的理論知識與實踐技能，包括開展隱形課程思政工作的能力。而且都在課程設置上注

11、重師資培養(yǎng)的專業(yè)化、漸進化。職前培養(yǎng)和在職培訓階段，都重視（準）教師教學實踐的觀摩、反思、研討與指導，5（準）教師邊學邊教，逐漸提高教育教學能力。從教師專業(yè)發(fā)展理論、勝任力工作理論建構理實融合的課程與教學內(nèi)容，設計和開發(fā)具有針對性的培訓包資源。針對專業(yè)發(fā)展階段的不同、專業(yè)教師素質能力的不同，量身定制培養(yǎng)計劃和培訓內(nèi)容，設計開發(fā)課程、教學、評價。6注重課程的思想性、文化性、先進性，幫助學員從深刻理解領會“課程思政”理論知識入手，結合自身“課程思政”實踐中存在的問題與不足展開研討，找出合適的解決方案和可操作的教學模式，幫助他們實現(xiàn)對“課程思政”實踐的認識和改進。2.多方聯(lián)動式教育方式。思政導向的高

12、職非思政教師培養(yǎng)培訓一體化體系構建，從（準）教師的個性特征與職業(yè)發(fā)展愿景出發(fā)，致力于非思政教師的教育教學養(yǎng)成，以提高課程思政背景下高職非思政教師的教育教學能力。思政導向的高職非思政教師培養(yǎng)培訓一體化體系需要政府教育主管部門、高校、行業(yè)企業(yè)學會及專門教育機構多方聯(lián)動，根據(jù)我國社會經(jīng)濟和高職院校所在區(qū)域的經(jīng)濟發(fā)展情況，開展多種形式的培養(yǎng)培訓模式。如培養(yǎng)階段的專門實習、促進教育均衡發(fā)展的跨校交流，意在問題討論解決過程中提煉出規(guī)律性知識經(jīng)驗的集中進修，方便解決教學過程中的具體問題的校本交流，國內(nèi)外高校訪學，企業(yè)實踐，專門實訓基地培訓等等。3.基于激勵自主發(fā)展的考核體系教師培養(yǎng)培訓效果考核是檢驗培養(yǎng)培訓

13、工作質量的重要手段和保障。教師的專業(yè)發(fā)展規(guī)律要求相關的培養(yǎng)培訓伴隨教師職業(yè)生涯全過程。因此，教師的培養(yǎng)培訓必須進行系統(tǒng)化設計，建構基于激勵自主發(fā)展理念的培養(yǎng)培訓考核一體化體系，以激發(fā)教師參與培訓的積極性，提高培訓成效。全面統(tǒng)籌學校內(nèi)外各方育人資源，以思政育人為導向，在高職教師培養(yǎng)培訓考核一體化體系設計與建設過程中，突出教師在傳授知識、培養(yǎng)能力的同時，對學生進行理想信念、價值觀、人生觀、倫理道德等教育的融合能力。設置激勵教師自主發(fā)展的考核體系，激勵教師進行課程思政教學改革。7將課程思政的育人要求融入教師的教科研評價體系，特別是要將師德、思想政治表現(xiàn)及育人成效作為評聘、考核教師、職稱評定，崗位聘任

14、等的首要標準。制定激勵教師自主發(fā)展的面向未來的過程性評價制度，讓教師通過評價明確自身優(yōu)勢、不足，為后續(xù)教育教學能力提升提供依據(jù)與支持。這種評價制度充分結合具體學科的專業(yè)特點，采取科學的分類評價，突出教師課程思政教育教學成效考核。這種評價制度在強調教師責任與義務的同時，充分考慮教師的個人利益。借助薪資分配、待遇調整、榜樣宣傳等手段全面激勵。高職院校制定扶持政策，優(yōu)化各門課程教師協(xié)同育人的環(huán)境和機制，同時創(chuàng)造條件鼓勵高水平教師在協(xié)同育人中發(fā)揮示范作用。 參考文獻： 1劉燕楠.學前教師教育集團化辦學戰(zhàn)略思考J.中國教育學，2013（10）：43-47. 23鄭潔.勝任力視角中的高校教師資格認定J.教育評論，2013（5）：57-59. 4徐國慶.高職教師課程、教學能力分析與提升路徑構建J.中國高教研究，2015（12）：96-99. 5湯霓.英美