大學英語教師職前培養(yǎng)的問題與對策-基于PCK和LAL視角

1、    大學英語教師職前培養(yǎng)的問題與對策基于pck和lal視角    其二，引導預備教師明確大學英語“學科知識”的特殊性。雖然大學英語牽涉的師生面最廣，但其學術和教學地位至今依然尷尬，其“學科”地位似乎難以獲得承認。大學英語既非中小學英語的簡單延伸或深化，亦非專門用途英語的準備階段，更非英語專業(yè)英語。在這種情況下，其“學科知識”很難界定。舒爾曼(shulman)1986年的研究報告將“英語專業(yè)”與科學、數學和社會科學類職前教師教育等量齊觀。21然而，我國“大學英語”與舒爾曼研究的對象斯坦福大學以英語為母語的“英語專業(yè)”（及科學、數學和社會科學）有本質差別

2、，同時，它與我國的英語專業(yè)英語也有很大差別。(1)大學英語與英語專業(yè)英語存在區(qū)別。一方面，大學英語與英語專業(yè)英語分享著很多專業(yè)內核，因為它首先是一門跨語言、跨文化、跨學科的實踐性學科，其所謂的“知識”構成是無法進行定量或定性描述的，因為“語言”包羅萬象。如，包含音、形、義并在具體運用中遵循語法規(guī)則的英語單詞，在具體情境和運用中涉及英語世界的歷史、宗教、文化、社會、思維方式等知識。這一學科“知識”的分化、消融，體現(xiàn)于單詞、短語、句子“地道的”運用和具體的聽、說、讀、寫、譯，以及對英語世界歷史、宗教、文化、社會、思想范式等更大文本的即時解讀和操作，是跨語言、跨文化、跨學科的實際能力。22另一方面，

3、大學英語迥異于英語專業(yè)，因為它并不以英語語言學、英語文學、英語文化、英漢翻譯研究等這些賦予英語專業(yè)以合法性和專業(yè)性的內容為其專業(yè)或學科知識體系，可是，其教與學又離不開這些知識和技能，甚至是以這些為教學載體。只有理解了大學英語這一專業(yè)或學科知識構成的特殊性，大學英語預備教師才能思考其教學知識的特殊性，探索適合自己的教學實際的方法。(2)作為課程的大學英語。大學英語既是一門課程，又是一門實踐性很強的學科。從課程看，大學英語的內涵和外延及其與其他層次和類別（如專業(yè)英語）英語間的關系，沒有得到澄清和界定。上述學科知識是針對英語專業(yè)學生而言的。在沒有深刻理解作為課程的大學英語的內涵的情況下，預備教師必然

4、且只能按英語專業(yè)教師講課的方式講授大學英語課程，無法顧及非英語專業(yè)學生的學習背景、學習方式、課程期望等。英語學科內容或本體知識的目標更多指向（跨）語言、（跨）文學、（跨）文化的實際能力，而不僅是書面考試體現(xiàn)的“知識量”。預備教師往往沒有意識到自己學到的“知識”（語言和文化能力）是通過多年比較符合英語專業(yè)學習內在要求（如主動練習、大膽進行語言實驗、同學間英語互動，非被動接受語言知識）而獲得的。備課時，不自覺準備了大量語言“知識”，上課則是這些知識的表演。這恰恰違反了外語課堂教學規(guī)律。評價外語課堂教學重要的不是教師在做什么，而是學生在做什么。預備教師的這些不足之處，說明了舒爾曼教師知識結構的重要性

5、。(3)大學英語教師的“學科知識”。歐美高校對語言教師“學科知識”內容或學科素質的研究有很長歷史并有明確要求。如美國20世紀40年代提出的優(yōu)秀語言教師應：語音正確、語調地道；口語熟練；掌握所教語言的語法和句法；詞匯量大，詞源學知識豐富；透徹領會他國文化和文學作品。23我國雖沒有明確界定大學英語教師的“學科知識”，但眾多高校英語專業(yè)所開設課程和對英語專業(yè)畢業(yè)生的要求，體現(xiàn)了對“學科知識”的理解。課程一般包括：英語語言基礎（語音、語法、詞匯；聽、說、讀、寫、譯），語言學，詞匯學，文體學，英語文學，英語國家社會與文化等。24這些課程與歐美國家對語言教師學科知識結構的理解和要求并沒有多大差異。25其三

6、，提升預備教師“外語教師評價素養(yǎng)”。（自我）教學評價知識和能力越來越受重視，理應成為“學科教學知識”的一部分。大學英語教師培訓應該幫助預備教師“養(yǎng)成”教學評價習慣，知道“為何評”、“評什么”、“怎么評”。這些評價過程，其實是教學行動研究過程，能讓教師在感受大學英語“學科知識”的模糊性和不確定性的同時，努力根據自身所處環(huán)境和具體的教學目的，摸索、創(chuàng)建有效的大學英語教學方法。同時，它能促使教師持續(xù)性地提高才智、經驗和心態(tài)，獲得新的知識和技能，對教學保持興趣。其四，提高預備教師將各種知識轉化成大學英語學科教學知識的能力。1941年弗里曼( freeman)提出語言教師六要素時，認為“語言教師的人格特

7、征”是其中一大要素。26“人格特征”指的是優(yōu)秀外語教師有機內化、整合學科教學知識內容后形成的教學魅力。抽象的、普遍的理論、原則、方法、技術等課程學習者，必須經過個人化和個性化的整合過程。該過程具有技能性、創(chuàng)造性和建構性。在這一過程中，學習者需有意識地尊重英語學科教學知識的特征，即個體性、層次性、情境性、生成性、可操作性、協(xié)同性。27熟悉和了解各種知識并具備將其轉化成大學英語學科教學知識，是優(yōu)秀教師應具備的能力?！稗D化”牽涉的概念及相應方法，理應成為大學英語教師職前培養(yǎng)的核心。大學英語在學科定位、課程理論探討、教學法研究等方面遠未達到既定要求，且受制于地域、學校性質、師生背景等差異。國外相關理論

8、和方法也無法從根本上解決我們本土的問題。這一切嚴重影響了大學英語的教學效果。要改變這一局面，還須從提高作為教學主體的大學英語教師的素質著手。大學英語教師職前（包括在職和繼續(xù)教育）培養(yǎng)，有助于學員提升區(qū)分學科知識與學科教學知識的能力，理解有別于英語專業(yè)的大學英語學科知識的特殊性，從課程理論的角度明確大學英語的內涵和外延，養(yǎng)成教學評價的習慣和能力，進而將各種跨語言、跨學科、跨文化的知識和能力轉化為大學英語學科教學知識與技能。參考文獻：1文秋芳大學英語面臨的挑戰(zhàn)與對策：課程論視角j外語教學與研究，2012，(2)：283-2922夏紀梅大學英語教師的外語教育觀念、知識、能力、科研狀況與進修情況調查報

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