實(shí)踐導(dǎo)向下美國(guó)教師教育課程探索

1、    實(shí)踐導(dǎo)向下美國(guó)教師教育課程探索    4.問(wèn)題導(dǎo)向的研究問(wèn)題導(dǎo)向的研究(problem-based inquiries)是指教師在教師教育項(xiàng)目中以探究教育情景與教學(xué)成效為核心的系統(tǒng)性研究。此類研究通常是教師從日常工作中發(fā)現(xiàn)關(guān)于學(xué)生與其家庭的問(wèn)題，然后以個(gè)案為單位，確定研究議題與研究設(shè)計(jì)，隨后開(kāi)展收集與分析數(shù)據(jù)的過(guò)程，包含行動(dòng)研究(action research)、咨詢項(xiàng)目(inquiry projects)等類型1541。行動(dòng)研究，又稱為課例研究(lesson study)，由三至六名共同工作的教師與一名校外專家開(kāi)展的一系列研究，以提升教學(xué)質(zhì)量為

2、最終目的。具體而言，行動(dòng)研究的整個(gè)過(guò)程包含以下幾個(gè)步驟：(1)確定課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)。(2)查找文獻(xiàn)、咨詢專家、審閱以往教案，討論如何修正教學(xué)方法以幫助學(xué)生達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。(3)運(yùn)用多種資源設(shè)計(jì)新的教學(xué)計(jì)劃。(4)授課教師在某個(gè)班級(jí)實(shí)施新的教學(xué)方法，其他教師與校外專家觀摩，收集學(xué)生學(xué)習(xí)材料，關(guān)注學(xué)生是否達(dá)到預(yù)期學(xué)習(xí)成效；(5)授課教師與聽(tīng)課教師、專家交換意見(jiàn)。(6)授課教師依據(jù)學(xué)生的課堂表現(xiàn)改進(jìn)教學(xué)，在第二個(gè)班級(jí)實(shí)施改進(jìn)后的教學(xué)，隨后進(jìn)一步修正教學(xué)。所有參與教師與校外專家在此過(guò)程中多次會(huì)面、商議、投入與分擔(dān)責(zé)任，增加了教師的教育教學(xué)知識(shí)與專業(yè)知識(shí)，幫助學(xué)生達(dá)成特定的學(xué)習(xí)目標(biāo)9-10。加利福利亞大學(xué)(u

3、niversity of california)開(kāi)設(shè)了一項(xiàng)名為“教育碩士檔案”(m. ed. portfolio)的行動(dòng)研究項(xiàng)目，來(lái)發(fā)展與評(píng)估教師候選人的實(shí)踐教學(xué)成效。在入學(xué)后的第一年，學(xué)校為教師候選人開(kāi)設(shè)了人種志研究課，教授其如何在實(shí)際教學(xué)情境下收集研究數(shù)據(jù)。隨后，教師候選人自行確定研究議題，經(jīng)過(guò)一系列研討會(huì)與實(shí)踐教學(xué)，最終確定研究問(wèn)題。教師候選人圍繞研究問(wèn)題，結(jié)合自身收集的研究資料(文獻(xiàn)資料、其他相關(guān)研究成果等)，反思觀察的相關(guān)事件、自身的實(shí)踐教學(xué)及其成效。此行動(dòng)研究項(xiàng)目為教師候選人提出問(wèn)題，發(fā)展探究與分析問(wèn)題的能力，深入思考教學(xué)等提供了多樣化視角。在教師候選人完成了整年的實(shí)踐教學(xué)之后，由

4、實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師、實(shí)習(xí)學(xué)校校長(zhǎng)、大學(xué)導(dǎo)師、大學(xué)專家通過(guò)答辯形式共同評(píng)估教師候選人的學(xué)習(xí)成果1545。三、美國(guó)卓越教師教育項(xiàng)目的啟示1.以核心的教師知識(shí)與技能作為實(shí)踐教學(xué)的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)實(shí)踐導(dǎo)向下教師教育課程需以“標(biāo)準(zhǔn)為本”，以界定清晰的實(shí)踐和成績(jī)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)指導(dǎo)和評(píng)估課程學(xué)習(xí)與實(shí)踐教學(xué)。其中，實(shí)踐教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)必須以真實(shí)情景下關(guān)鍵性的教師知識(shí)與教學(xué)能力為核心，以共同清晰的優(yōu)秀教學(xué)表現(xiàn)作為愿景531。舒爾曼(shulman)提出“標(biāo)志性教學(xué)法”(the signature pedagogies of the professions)的概念，認(rèn)為教師教育者在培養(yǎng)師范生時(shí)，需要發(fā)展其學(xué)科內(nèi)容知識(shí)與學(xué)科教學(xué)知識(shí)。學(xué)科

5、內(nèi)容知識(shí)是教師對(duì)所教學(xué)科、學(xué)生學(xué)習(xí)、發(fā)展、動(dòng)機(jī)的豐富而深刻的理解；學(xué)科教學(xué)知識(shí)是教師在教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施時(shí)必須具備根據(jù)特定情景(如教授的學(xué)科和主題、文化制度等)進(jìn)行調(diào)整和轉(zhuǎn)化的知識(shí)與技能?！皹?biāo)志性教學(xué)法”旨在將獲得的知識(shí)轉(zhuǎn)化為可使用的知識(shí)，為新的理解創(chuàng)立基礎(chǔ)，而這種新的理解只有在教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與反思中才能實(shí)現(xiàn)。格羅斯曼(grossman)提出了教師教育課程需圍繞“高水平核心技能”(core high leverage practices)展開(kāi)，其中包括以下重要技能：能夠幫助新手教師進(jìn)行高頻率的教學(xué)；開(kāi)展跨學(xué)科教學(xué)或運(yùn)用不同教學(xué)策略進(jìn)行課堂教學(xué)；開(kāi)始學(xué)習(xí)教學(xué)的各種技能；從學(xué)生的學(xué)習(xí)與自身的教學(xué)過(guò)程中學(xué)會(huì)教

6、學(xué)；能夠整合教學(xué)的復(fù)雜性；開(kāi)展教學(xué)研究；能切實(shí)地提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。因而，中國(guó)教師教育課程改革可考慮借鑒美國(guó)的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，建立高質(zhì)量的教師教育標(biāo)準(zhǔn)，確定實(shí)踐教學(xué)的“核心教學(xué)技能”與“關(guān)鍵性教師知識(shí)”，重視評(píng)估師范生的教學(xué)表現(xiàn)，以全面發(fā)展師范生的實(shí)踐教學(xué)能力。2.重視教學(xué)研究，運(yùn)用教學(xué)理論解決實(shí)踐問(wèn)題古德溫(goodwin)指出：教師教育課程仍需以“大學(xué)為本”，按照專業(yè)教育的思路和方式，設(shè)計(jì)大量的大學(xué)培養(yǎng)課程和豐富的實(shí)習(xí)實(shí)踐環(huán)節(jié)來(lái)培養(yǎng)教師。盡管實(shí)踐對(duì)于教師教育課程如此之重要，但也不能單純地以實(shí)踐教學(xué)來(lái)代替教育類課程的學(xué)習(xí)，而更需要重視教師教育課程的“整合性”。即以師范生在課堂教學(xué)中遇到的問(wèn)題為核心

7、，通過(guò)理論學(xué)習(xí)、交流經(jīng)驗(yàn)、共同討論解決問(wèn)題等學(xué)習(xí)方式，促使師范生學(xué)習(xí)相關(guān)的教學(xué)理論，積極展示如何運(yùn)用教育理論解決實(shí)踐中的問(wèn)題11。蔡克納(zeichner)也提出教師教育課程需要結(jié)合實(shí)踐教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與大學(xué)課程，建構(gòu)更廣闊的“第三空間”(third space)，將學(xué)術(shù)知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)緊密聯(lián)系，從而鼓勵(lì)教師候選人從多種互動(dòng)資源中建構(gòu)專家知能3480。因此，我國(guó)教師教育課程需以大學(xué)為主體，鼓勵(lì)大學(xué)教師開(kāi)設(shè)理論與實(shí)踐的互動(dòng)課程，廣泛運(yùn)用個(gè)案研究、行動(dòng)研究、教學(xué)表現(xiàn)評(píng)估、教師教學(xué)檔案袋等多樣化評(píng)估形式，指導(dǎo)師范生將學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于真實(shí)課堂教學(xué)，以此解決實(shí)踐問(wèn)題。3.加強(qiáng)中小學(xué)對(duì)實(shí)踐教學(xué)的專業(yè)引領(lǐng)，形成培養(yǎng)教師

8、的共同體美國(guó)卓越教師教育項(xiàng)目將教師教育的課程學(xué)習(xí)和實(shí)踐學(xué)習(xí)相結(jié)合，不僅有助于教師候選人整合理論和實(shí)踐知識(shí)，而且能使參與教師培養(yǎng)的教育者共同分享規(guī)范和知識(shí)。由于這些活動(dòng)安排在大學(xué)和中小學(xué)共同進(jìn)行，教授、督學(xué)、合作教師和中小學(xué)其他人員都能參與進(jìn)來(lái)，這種溝通使教師候選人對(duì)實(shí)踐形成了更深的理解，形成了培養(yǎng)教師的共同體5243。從中國(guó)近年來(lái)對(duì)“大學(xué)與中小學(xué)的伙伴協(xié)作”(university-school，u-s)模式的探索也可以看到，加強(qiáng)“伙伴協(xié)作”既能發(fā)揮中小學(xué)校對(duì)實(shí)踐教學(xué)的專業(yè)引領(lǐng)，幫助師范生實(shí)現(xiàn)“基于理論的實(shí)踐探索”；又能促進(jìn)大學(xué)教授通過(guò)研究實(shí)踐教學(xué)印證理論，發(fā)展本地化的課程知識(shí)基礎(chǔ)12-13。因

9、此，中國(guó)教師教育課程也需積極建構(gòu)培養(yǎng)教師的共同體，一方面系統(tǒng)選拔推薦中小學(xué)特級(jí)教師、骨干教師擔(dān)任實(shí)習(xí)生的兼職指導(dǎo)教師；另一方面遴選中小學(xué)校共建教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校，承擔(dān)師范生見(jiàn)習(xí)實(shí)習(xí)任務(wù)與教育教學(xué)科研項(xiàng)目14。同時(shí)，政府與高校還應(yīng)加強(qiáng)對(duì)中小學(xué)與大學(xué)協(xié)作的資金投入，鼓勵(lì)教師進(jìn)行實(shí)踐教學(xué)和教師教育的相關(guān)研究15。此外，教師教育課程還受到國(guó)家或地區(qū)制定的教師標(biāo)準(zhǔn)、大學(xué)課程、當(dāng)?shù)厣鐣?huì)經(jīng)濟(jì)條件、勞動(dòng)力市場(chǎng)等多重因素的影響。因此，中國(guó)實(shí)踐導(dǎo)向下教師教育課程改革還須兼顧不同地區(qū)對(duì)教師的不同需求、地方師范院校的辦學(xué)定位等因素，培育一批具有地方特色的教師教育新課程。參考文獻(xiàn)：1darling-hammond, l.

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