混合學習及其支撐因素：利用技術提升教學效果的復雜性探討

1、    混合學習及其支撐因素利用技術提升教學效果的復雜性探討    四、教師和學生在混合學習中是否能夠實現(xiàn)角色轉變在混合教學過程中，教師的角色發(fā)生了巨大的轉變。stacey和gerbic認為，教師開展混合學習將會面臨教學角色、社會性角色、課程管理角色與技術角色四大類挑戰(zhàn)。教學角色的挑戰(zhàn)指教學設計在混合學習里面變得越來越重要，成為教師從事教學工作的核心內容；社會性角色挑戰(zhàn)指教師不僅可以擁有與學生面對面互動的成就感，還可以隨時與學生在線互動；課程管理角色的挑戰(zhàn)指教師越來越需要投入到反思、評價、計劃、組織教學和學習的結構化工作中；技術角色的挑戰(zhàn)指不少教師對于技

2、術實際上抱有“反感”和“回避”的態(tài)度，但是“技術”支持必不可少16。因此，教師們開展混合學習教學需要來自學校（機構）等多方面的支持。教師首先要擁有一個線上線下開放式的混合教學平臺。比如，2015年8月清華大學學堂在線做了一個“雨課堂”的混合教學平臺。這一平臺可以從多個方面幫助教師面對這些挑戰(zhàn)，順利引導學生開展混合學習。該平臺方便教師獲得和上傳豐富的教學資源，既可以在線使用，又可以課堂使用，易于教學。同時，這一平臺方便學生能夠得到易于使用的在線作業(yè)，帶有詳細解析的答案和多媒體學習輔助手段。這樣可以延長學習時間，有助于概念的理解，豐富學生學習體驗。雨課堂通過把面對面學習和在線學習的精華結合在一起，

3、從而實現(xiàn)了“獲取兩個世界最好的部分”?？茖W技術能夠更好地促進學習的形式，在技術的催化下，課堂時間可以更加優(yōu)化地配置，可以用于更好地增添面對面的互動。我們知道，“在線學習”是指學習者利用云端的教育資源來豐富和武裝自己的大腦。正因如此，國內很多公開課或慕課（mooc）學習平臺也將自己稱作“云課堂”。而混合式教學恰恰是要把“在線學習”的資源從云端落地，實實在在地落到每個課堂里。從云到地，則是“雨”。從學習者獨立學習的“云課堂”，變成了深度融入實體課堂的“雨課堂”。跟以往的教學輔助信息化工具不同，“雨課堂”利用了師生們使用率極高的手機app微信、以微信服務號的形式整合課前推送、實時答題、多屏互動、答疑

4、彈幕及學生數(shù)據(jù)分析等功能。同時，雨課堂的教師端軟件是以插件形式嵌入老師廣泛使用的powerpoint軟件之中，大大降低了老師的學習成本。老師們可以在用powerpoint制作課件的同時，隨時插入講義、學堂在線及mooc視頻、習題，將制作完成的ppt課件傳到微信后，老師還可以增加語音，讓學生邊看邊聽。在上課過程中，老師的課程開始后會自動生成本堂課程二維碼，學生通過微信掃描進班。教師課上的每一頁ppt都會即時發(fā)送到學生端，幫助學生保存課件及課程回顧。另外，每頁課件下方還有“收藏”和“不懂”按鈕，學生可以把課程中不懂的知識點進行整理收集，教師也會收到匿名“不懂”數(shù)據(jù)的反饋，進而調整課程節(jié)奏及重點講解

5、。此外，老師如果把彈幕功能打開，還可以看到同學們的提問、觀點，甚至吐槽?！坝暾n堂”學生端軟件提供課內限時習題、“不懂”按鍵、彈幕、課前預習、推送ppt資料等功能，幫助學生預習、鞏固知識并反饋學習情況。在教師端，學生所有的學習行為數(shù)據(jù)可被自動完整采集，幫助教師量化了解學生學習效果以及把握學生學習軌跡。然而，基于各種強大功能的在線平臺，教師仍面臨混合學習課程設計的一大難點，就是混合程度難以把握，這需要教師采用更加復雜的教學環(huán)節(jié)設計與組合方法，平衡好線上線下的學習內容，從而實現(xiàn)整體的教學目標。這也意味著比起傳統(tǒng)課堂的教學，教師需要設計和控制更多的環(huán)節(jié)，更能激發(fā)學生的自主學習，教師需要更高的項目管理能

6、力以及與學生合作學習的能力。因此，教師是否初步具備了實現(xiàn)更加復雜的教學環(huán)節(jié)與方法的能力，以及管理這復雜環(huán)節(jié)的工作量投入，都是需要考量的挑戰(zhàn)。學生角色轉變的挑戰(zhàn)，主要體現(xiàn)在從被動的學習者到主動學習者的角色轉變。在這一角色轉變過程中，所要考慮的因素包括學生信息素養(yǎng)基礎與學生學習心理與行為習慣。信息素養(yǎng)指合理合法地利用各種信息工具，特別是多媒體和網(wǎng)絡技術工具，確定、獲取、評估、應用、整合和創(chuàng)造信息，以實現(xiàn)某種特定目的的能力。其核心是信息能力，包括識別獲取、評價判斷、協(xié)作交流、加工處理、生成創(chuàng)造信息的能力，即應用信息資源進行問題求解、批判性思維、決策和創(chuàng)新等高階思維活動的能力17。而學生的信息素養(yǎng)基礎

7、也需要一段時間的培養(yǎng)與訓練才能逐漸養(yǎng)成。從平均水平來說，信息類相關專業(yè)（如計算機、電子等）學生的信息素養(yǎng)基礎要遠高于其他專業(yè)的學生。假如學生并不習慣使用信息技術進行學習，那么混合學習就反而會降低學習的質量。所以，教師在決策是否使用混合學習模式時，需要考量自身與學生的信息素養(yǎng)基礎，或者是否有專業(yè)技術人員提供培訓與技術支持，從而實現(xiàn)信息素養(yǎng)基礎的積累。學生的學習心理行為習慣指學生在長期過往的學習經(jīng)歷中所形成的與課堂、學習和師生關系相關的價值觀、思維以及行為習慣。受中國傳統(tǒng)應試教育的影響，許多學生已經(jīng)對課堂、學習過程以及師生關系形成了比較固定的、但與混合學習遵循倡導的觀念相沖突的認知。比如，應試教育

8、容易讓學生認為學習好就是考試成績好，通過做題能夠提升考試成績，從而就證明學得好，因此要多投入于知識學習與考試準備。當混合學習課程教師期待學生投入更多精力進行自學，并且把所學知識充分應用于實際問題解決時，學生就會考慮，這些教學環(huán)節(jié)的參與能否提高考試分數(shù)呢？這種疑惑與不確定性就容易形成學生參與的阻礙。在清華大學教學實踐中我們還發(fā)現(xiàn)，學生的學習行為習慣也會阻礙混合學習的教學效果。例如，一位學生在上大學前均由高中教師或者家長代為管理日常學習安排，并未養(yǎng)成自主時間管理行為習慣，到大學后不會安排自己的自學時間，在混合學習課堂上不能交流。還有一位學生缺乏公共演講能力，想口頭發(fā)表觀點卻不知道該如何做，同時他也

9、習慣性地認為沒有思考清楚前不能輕易發(fā)表觀點，因此在課堂上的參與感極低，從而導致教學效果不盡人意。這些現(xiàn)實的例子讓筆者認識到，源于西方的混合學習模式給予學生更多的自由空間與時間，更多的討論與實踐環(huán)節(jié)，但這些自學與研討環(huán)節(jié)是以西方學生潛在的自主學習、時間管理、公共演講、團隊協(xié)作等學習心理與行為習慣為基礎的。中國教師作為混合學習的設計者與主持者，同樣面臨著學習心理習慣與行為習慣的跨文化挑戰(zhàn)。可以看出，混合學習需要具備一定的條件基礎才能實現(xiàn)師生雙方角色的轉變，取得積極的教學效果，首先需要教師付出大量的時間與精力。因此，教師在決定是否采用混合學習時，應充分評估自己的時間、精力，提前有針對性地獲取基礎條件

10、支持，從而確保提高教學效果的初衷得以順利實現(xiàn)。參考文獻：1curtis j. bonk，charles r. graham，jay cross，michael g. moore. the handbook of blended learning：global perspectives，local designsm. pfeiffer & company，2006.2費少梅，王進，陸國棟.信息技術支持的sch-spoc在線教育新模式探索和實踐j.中國大學教學，2015（4）.3清華大學教務處.20152016年混合式教學教改立項現(xiàn)狀報告r.北京：清華大學教務處，2016.4王祖源，倪忠強

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