經(jīng)驗(yàn)或認(rèn)知：學(xué)科邏輯與心理邏輯的統(tǒng)一路徑研究

1、    “經(jīng)驗(yàn)”或“認(rèn)知”學(xué)科邏輯與心理邏輯的統(tǒng)一路徑研究    認(rèn)知心理學(xué)的先驅(qū)布魯納在吸取皮亞杰心理學(xué)研究成果的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步豐富了認(rèn)知學(xué)習(xí)和智力發(fā)展理論。布魯納將其認(rèn)知心理學(xué)理論運(yùn)用于教育領(lǐng)域，指導(dǎo)了美國(guó)20世紀(jì)60年代初期的課程改革運(yùn)動(dòng)，并提出他最為人所熟知和詬病的名言：“任何學(xué)科的基礎(chǔ)都可以用某種形式教給任何年齡的任何人。”總結(jié)起來(lái)，布魯納的認(rèn)知心理學(xué)著重于對(duì)智力發(fā)展的研究，在教育上強(qiáng)調(diào)兒童學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)的基本結(jié)構(gòu)，以促進(jìn)認(rèn)知能力的發(fā)展。同其他很多認(rèn)知心理學(xué)家一樣，布魯納也將認(rèn)知結(jié)構(gòu)作為認(rèn)識(shí)和學(xué)習(xí)的核心概念。他將認(rèn)知結(jié)構(gòu)具體闡釋為人類構(gòu)造他關(guān)于世

2、界的模型，即“世界模式”(models of the world)。世界模式并不是對(duì)外界存在的秩序和結(jié)構(gòu)的反映或反射，而是反應(yīng)了人類普遍存在的分類傾向，產(chǎn)生一個(gè)隨著成長(zhǎng)而逐漸有層次地組織起來(lái)的思想結(jié)構(gòu)，形成在其中比較容易搜尋可供選擇的對(duì)象的分支結(jié)構(gòu)，這些模式使人能選擇、預(yù)言、推理和驗(yàn)證更多的信息，從而構(gòu)成關(guān)于世界的知識(shí)。21在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者將感覺資料同他的世界模式聯(lián)系起來(lái)，推論出一個(gè)假設(shè)，然后用這個(gè)事物的另外一些特性核對(duì)他的假設(shè)。當(dāng)一個(gè)人的世界模式逐漸豐富和成熟，對(duì)有關(guān)刺激的直接性質(zhì)的反應(yīng)日益增加獨(dú)立性，就標(biāo)志著他的心智能力的增長(zhǎng)。相較于皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論，布魯納的智力發(fā)展理論更加直接

3、地指向教育和學(xué)習(xí)領(lǐng)域。布魯納也認(rèn)為人的發(fā)展和學(xué)習(xí)有不同的階段或“梯級(jí)”，但與皮亞杰注重認(rèn)識(shí)發(fā)展的內(nèi)在邏輯所不同的是，他更強(qiáng)調(diào)外部環(huán)境促進(jìn)知識(shí)增長(zhǎng)的方式。布魯納認(rèn)為，在人類智力生長(zhǎng)期間，有三種表征系統(tǒng)在起作用，即“動(dòng)作表征、肖像表征和符號(hào)表征”通過動(dòng)作或行動(dòng)、肖像或映象，以及各種符號(hào)來(lái)認(rèn)識(shí)事物。這三種表征系統(tǒng)的相互作用，是認(rèn)知發(fā)展或智慧生長(zhǎng)的核心。22在布魯納看來(lái)，一個(gè)人的各種表征系統(tǒng)共同構(gòu)成了他關(guān)于現(xiàn)實(shí)世界的模式，盡管動(dòng)作、肖像、符號(hào)表征的形成是按順序進(jìn)行的，但它們并沒有嚴(yán)格的年齡界限，也并不能相互取代。借鑒維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，布魯納認(rèn)為存在著剛剛超越學(xué)生駕馭能力的具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)區(qū)

4、域，因此，課程應(yīng)當(dāng)為兒童盡早地提供接觸學(xué)科基本觀念的機(jī)會(huì)，注重不同智力水平的特征在教育上的可能性。如果能夠?qū)W(xué)習(xí)對(duì)象按照兒童認(rèn)知階段的特征，以適應(yīng)他們表征系統(tǒng)的方式來(lái)安排，也就能夠?qū)崿F(xiàn)“將高等數(shù)學(xué)知識(shí)以直觀方式教給小學(xué)低年級(jí)學(xué)生”的理想。布魯納在教育過程(the process of education)一書中提出，學(xué)習(xí)的主要任務(wù)是使學(xué)生掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，要求學(xué)生掌握某一學(xué)術(shù)領(lǐng)域的基本觀念，不但包括掌握一般原理，而且還包括培養(yǎng)對(duì)待學(xué)習(xí)和調(diào)查研究、對(duì)待推測(cè)和預(yù)感、對(duì)待獨(dú)立解決難題的可能性的態(tài)度。23學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的思想豐富了學(xué)科邏輯的內(nèi)涵，為實(shí)現(xiàn)學(xué)科邏輯與心理邏輯的統(tǒng)一提供了一條不同于進(jìn)步主義流

5、派的路徑。學(xué)科基本結(jié)構(gòu)作為教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容的依據(jù)是，由于每門知識(shí)都有一種層次的結(jié)構(gòu)，因此可以通過每個(gè)人的編碼系統(tǒng)而被接納，又可以通過三種表征模式表現(xiàn)出來(lái)。這些基本結(jié)構(gòu)是對(duì)理解來(lái)說是最佳的知識(shí)結(jié)構(gòu)，也即是說，學(xué)科的邏輯為認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展提供了最好的養(yǎng)料。因此，在教材的編制中，應(yīng)給予學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)以中心地位，并且將教學(xué)內(nèi)容與不同水平學(xué)生的接受能力配合起來(lái)，以實(shí)現(xiàn)學(xué)科邏輯與心理邏輯的統(tǒng)一。具體的實(shí)現(xiàn)方法是在課程的建設(shè)中，圍繞社會(huì)公認(rèn)值得它的成員不斷關(guān)心的那些重大的問題、原理和價(jià)值進(jìn)行24，以這些基本觀念為基礎(chǔ)，反復(fù)地回到這些基本觀念，直至學(xué)生掌握了與這些觀念相適應(yīng)的完全形式的體系為止。這種循環(huán)往復(fù)到達(dá)較

6、高水平的課程組織，布魯納稱之為“螺旋式課程”。25在螺旋式課程中，兒童的智力發(fā)展階段、表征系統(tǒng)、心理傾向等心理邏輯作為課程編制和教學(xué)設(shè)計(jì)的依據(jù)和工具，將學(xué)科的邏輯系統(tǒng)學(xué)科基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)譯為符合學(xué)齡兒童認(rèn)知特點(diǎn)的形式，經(jīng)過螺旋式的加深，兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)逐漸發(fā)展為更加具有系統(tǒng)性、邏輯性的體系。四、“經(jīng)驗(yàn)”與“認(rèn)知”兩種統(tǒng)一路徑的比較與啟示通過對(duì)杜威、克伯屈為代表的進(jìn)步主義教育學(xué)派與以皮亞杰、布魯納為代表的結(jié)構(gòu)主義教育學(xué)派進(jìn)行對(duì)比，兩個(gè)學(xué)派在學(xué)科邏輯與心理邏輯的內(nèi)涵、二者關(guān)系及其統(tǒng)一方式和實(shí)踐形態(tài)上均采取不同的立場(chǎng)，它們分別代表著在學(xué)科邏輯與心理邏輯統(tǒng)一問題上的兩種路徑。表1 進(jìn)步主義學(xué)派與結(jié)構(gòu)主義學(xué)派的

7、統(tǒng)一路徑比較進(jìn)步主義學(xué)派：“經(jīng)驗(yàn)”路徑結(jié)構(gòu)主義學(xué)派：“認(rèn)知”路徑學(xué)科邏輯的內(nèi)涵經(jīng)驗(yàn)結(jié)果的組織形式學(xué)科的基本觀念、原理與態(tài)度心理邏輯的內(nèi)涵實(shí)際經(jīng)驗(yàn)的順序和過程認(rèn)知機(jī)制和智力發(fā)展階段學(xué)科邏輯與心理邏輯的關(guān)系工具vs目的目的vs工具學(xué)科邏輯與心理邏輯統(tǒng)一的方式以經(jīng)驗(yàn)為統(tǒng)一的基礎(chǔ)，將經(jīng)驗(yàn)的成果活化為經(jīng)驗(yàn)實(shí)際生長(zhǎng)的過程以結(jié)構(gòu)為統(tǒng)一的基礎(chǔ)，使學(xué)科結(jié)構(gòu)符合學(xué)齡兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，循環(huán)往復(fù)達(dá)到較高水平統(tǒng)一后的課程實(shí)踐形態(tài)經(jīng)驗(yàn)課程：活動(dòng)與作業(yè)學(xué)科中心課程：螺旋式課程從根本上說，“經(jīng)驗(yàn)”路徑與“認(rèn)知”路徑的區(qū)別源于兩個(gè)學(xué)派在認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)上的差異。以杜威為代表的進(jìn)步主義學(xué)派以其經(jīng)驗(yàn)自然主義哲學(xué)為依據(jù)，將具有反思、實(shí)驗(yàn)性質(zhì)

8、的經(jīng)驗(yàn)作為統(tǒng)一學(xué)科邏輯與心理邏輯的基礎(chǔ)。經(jīng)驗(yàn)的意義超越了認(rèn)識(shí)的范圍，注重通過交互作用與交往引起行動(dòng)方式的改變，從而奠定了一種實(shí)踐為導(dǎo)向的教育價(jià)值觀?！敖?jīng)驗(yàn)”的統(tǒng)一路徑最終目的是促進(jìn)生活和生長(zhǎng)，指向個(gè)人全部經(jīng)驗(yàn)的改組與改造?；凇肮ぞ咧髁x”的認(rèn)識(shí)論，進(jìn)步主義學(xué)派認(rèn)為觀念、理論和體系的價(jià)值在于其改造環(huán)境的功用，所以在“經(jīng)驗(yàn)”路徑中，學(xué)科的邏輯體系是作為輔助學(xué)習(xí)的工具而發(fā)揮作用的，心理邏輯即兒童實(shí)際經(jīng)驗(yàn)的順序和過程則是課程組織的出發(fā)點(diǎn)和目的，二者通過連續(xù)的且不斷擴(kuò)展的經(jīng)驗(yàn)而交織在一起，共同寓于教育的過程之中。與之相反，結(jié)構(gòu)主義教育學(xué)派沿襲了理性主義的哲學(xué)傳統(tǒng)，以認(rèn)知心理學(xué)為課程教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)，將

9、知識(shí)看作人腦中不斷建構(gòu)形成的關(guān)于外部事物的理智模式。26學(xué)習(xí)的過程就是通過對(duì)外界信息的選擇、加工和驗(yàn)證作用，逐漸完善個(gè)人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，增強(qiáng)個(gè)體表征與適應(yīng)外部世界的能力的過程。結(jié)構(gòu)主義學(xué)派的統(tǒng)一路徑是“認(rèn)知”取向的，側(cè)重個(gè)體智力方面的發(fā)展。學(xué)科邏輯作為比較成熟完善的理智模式，具有重要的智力訓(xùn)練價(jià)值，應(yīng)在課程設(shè)置中給予中心地位。兒童認(rèn)知發(fā)展的心理邏輯則是指導(dǎo)課程組織的科學(xué)依據(jù)，在教育教學(xué)中發(fā)揮手段和工具的功能。隨著課程組織實(shí)踐的發(fā)展，“經(jīng)驗(yàn)”的路徑與“認(rèn)知”的路徑逐漸導(dǎo)向兩種不同的課程組織形態(tài)：活動(dòng)課程與學(xué)科中心課程。由于理論在實(shí)踐過程中的化約和變形，這兩種課程形態(tài)似乎又逐漸回到了杜威所述的“心理的

10、”與“邏輯的”對(duì)立的狀態(tài)。活動(dòng)課程僅僅服從于兒童的興趣和需要，往往被詬病缺乏系統(tǒng)性和深度，而學(xué)科中心課程則成了學(xué)科本位的代名詞，雖然試圖遵循兒童認(rèn)知發(fā)展的特征，但仍被指責(zé)為忽視學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和整體發(fā)展。在當(dāng)代課程教學(xué)改革中，課程整合成為探索兩種組織邏輯相統(tǒng)一的新的方向，試圖以加強(qiáng)學(xué)科知識(shí)間及學(xué)科與兒童生活經(jīng)驗(yàn)之間的橫向聯(lián)系來(lái)調(diào)和學(xué)科邏輯與心理邏輯的矛盾。然而，課程整合總是要將某一類學(xué)科知識(shí)或某一種活動(dòng)作為組織中心，并沒能超越學(xué)科邏輯與心理邏輯二元對(duì)立的思維方式。整合的結(jié)果或類似于“經(jīng)驗(yàn)”路徑，以心理邏輯為經(jīng)，以學(xué)科邏輯為緯，或類似于“認(rèn)知”路徑，以學(xué)科邏輯為經(jīng)，以心理邏輯為緯，在課程的展開過程中依

11、然要面對(duì)學(xué)科邏輯與心理邏輯的矛盾與取舍。可見，要真正實(shí)現(xiàn)兩種組織邏輯的統(tǒng)一實(shí)非易事。總之，進(jìn)步主義學(xué)派與結(jié)構(gòu)主義學(xué)派在課程組織邏輯上的探索，盡管并沒能一勞永逸地解決矛盾，但對(duì)其各自的統(tǒng)一進(jìn)路加以澄清和梳理，有助于我們反思自身的立場(chǎng)，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步探尋新的出路。在實(shí)踐中，越是新近的理論往往越被看作先進(jìn)和科學(xué)的，越受到研究者和實(shí)踐者的重視。以我國(guó)當(dāng)前的課程改革為例，在建構(gòu)主義教育觀逐漸成為當(dāng)今我國(guó)教育領(lǐng)域主流價(jià)值的趨勢(shì)下，在課程組織邏輯上的研究和應(yīng)用就更加偏重以皮亞杰、布魯納等人的思想為基礎(chǔ)的“認(rèn)知”路徑，對(duì)杜威等進(jìn)步主義學(xué)派的“經(jīng)驗(yàn)”路徑則給予較少關(guān)注。應(yīng)該看到，在學(xué)科邏輯與心理邏輯的統(tǒng)一問

12、題上，進(jìn)步主義與結(jié)構(gòu)主義的發(fā)展并不是新理論代替舊理論，或新范式代替舊范式的線性進(jìn)程，而是基于不同的認(rèn)識(shí)論和教育觀展開的兩條不同的統(tǒng)一路徑。兩種路徑服務(wù)于不同的育人目標(biāo)，其統(tǒng)一方式的運(yùn)用只有在各自的理論語(yǔ)境中才具有實(shí)踐價(jià)值，因此必須根據(jù)課程所要實(shí)現(xiàn)的教育目的來(lái)進(jìn)行選擇和考量。實(shí)際上，“經(jīng)驗(yàn)”與“認(rèn)知”路徑并非絕對(duì)平行的關(guān)系，二者間也存在著某些交叉重合之處。一方面，兩種路徑都提出了反思的理念，將反思作為聯(lián)結(jié)整個(gè)學(xué)習(xí)序列的基礎(chǔ)。杜威將反思性思維作為經(jīng)驗(yàn)的中介，反思使經(jīng)驗(yàn)的主動(dòng)方面和被動(dòng)方面聯(lián)系起來(lái)，從而成為教育過程與教育結(jié)果的中介。只有通過對(duì)先前的經(jīng)驗(yàn)不斷反思，才能對(duì)后繼經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)生影響，形成有教育意

13、義的連續(xù)性的經(jīng)驗(yàn)。布魯納的螺旋式課程本質(zhì)上也是基于反思的，而非概念原理的簡(jiǎn)單重復(fù)。螺旋加深意味著課程在展開過程中不斷向自身回轉(zhuǎn)，學(xué)習(xí)者以不同的表征方式不斷地回歸到學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)中來(lái)，每次回歸都是對(duì)自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)的進(jìn)一步豐富和檢驗(yàn)，從而在逐漸深化的反思中促進(jìn)認(rèn)知能力的提升。另一方面，交互作用也是進(jìn)步主義和結(jié)構(gòu)主義兩個(gè)學(xué)派共同持有的觀點(diǎn)。在杜威看來(lái)，經(jīng)驗(yàn)常常是個(gè)人和當(dāng)時(shí)組成他所在的環(huán)境的一切發(fā)生作用的結(jié)果。所以，他把交互作用作為衡量經(jīng)驗(yàn)的教育價(jià)值的標(biāo)準(zhǔn)之一。27對(duì)于皮亞杰等建構(gòu)主義者來(lái)說，學(xué)習(xí)也離不開主客體之間的交互作用，兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)正是通過與外界環(huán)境的同化和順應(yīng)作用不斷得到發(fā)展和豐富。布魯納則進(jìn)

14、一步提出，高級(jí)的表征能力或認(rèn)知能力需通過交往和向他人學(xué)習(xí)來(lái)發(fā)展，個(gè)體心靈能力的提升有賴于社會(huì)互動(dòng)的作用。在課程組織問題上，尋求“經(jīng)驗(yàn)”路徑和“認(rèn)知”路徑的融合之道，可以為突破學(xué)科邏輯與心理邏輯的二元對(duì)立提供一種可能。因此，建立在反思和交互作用思想上的超越，或許正是整合學(xué)科邏輯與心理邏輯的新的契機(jī)。就本質(zhì)而言，反思和交互作用側(cè)重于教育過程中主體性的發(fā)揚(yáng)和理解的實(shí)現(xiàn)，體現(xiàn)了對(duì)實(shí)踐旨趣和解放旨趣的追求。28這意味著課程研究必須摒棄科學(xué)主義課程開發(fā)模式對(duì)技術(shù)理性的追求，打破現(xiàn)代課程程式所形成的確定性的、靜態(tài)的課程本質(zhì)觀，將課程視為彈性的、動(dòng)態(tài)的生成過程。動(dòng)態(tài)的課程觀不僅強(qiáng)調(diào)反思與對(duì)話在教育教學(xué)中的地位

15、，更需要對(duì)現(xiàn)有課程組織的二元思維方式的超越，即超越學(xué)科邏輯與心理邏輯各為目的和手段的單向關(guān)系，尋求其在更廣泛意義上的關(guān)聯(lián)性，并可隨著課程的進(jìn)展而不斷生長(zhǎng)和變化。學(xué)科邏輯與心理邏輯的統(tǒng)一，其目的不在于設(shè)計(jì)一種完美無(wú)缺的課程或教材，而在于引導(dǎo)師生在共同的反思和對(duì)話中實(shí)現(xiàn)理解和解放。正如多爾對(duì)構(gòu)建一種后現(xiàn)代課程模體(matrix)的描述：為重新發(fā)現(xiàn)教育與課程在促進(jìn)心靈成長(zhǎng)方面的內(nèi)在價(jià)值，應(yīng)將課程寓于過程的框架之中，學(xué)習(xí)和理解來(lái)自對(duì)話和反思。“當(dāng)我們與他人對(duì)話并對(duì)我們和他們所說的進(jìn)行反思時(shí)當(dāng)我們與我們和他們之間、我們與課本之間協(xié)商交流時(shí)學(xué)習(xí)和反思被創(chuàng)造出來(lái)(而不是被傳遞下來(lái))了。課程作為過程的作用在于

16、幫助我們調(diào)和這些交流；為達(dá)到這一目的，它應(yīng)是豐富的、回歸的、關(guān)聯(lián)的和嚴(yán)密的?！?9參考文獻(xiàn)：1美泰勒.課程與教學(xué)的基本原理m.施良方，譯.北京：人民教育出版社，1994：77-78.2oliva, p. f. developing the curriculumm.boston: allyn and bacon, 2005: 433.3李建平.課程改革：實(shí)施素質(zhì)教育的核心n.中國(guó)教育報(bào)，2001-09-21(2).4567891027美杜威.杜威教育論著選m.上海：華東師范大學(xué)出版社，1981：78-81，87，88，174-177，362，89，366-367，361.111213141516美克伯屈.教學(xué)方法原理教育漫談m.王建新，譯.北京：人民教育出版社，1991：238-240，238，260-261，262，269，185.1719瑞士皮亞杰.結(jié)構(gòu)主義m.倪連生，王琳，譯.北京：商務(wù)印書館，1984：2，4-5.18232425美布魯納.教育過程m.邵瑞珍，譯.北京：文化教育出版社，1982：28，38，65，32-33.20瑞士皮亞杰.發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理m.王憲鈿，等，譯.北京：商務(wù)印書館，1981：5-6.21美布魯納.布魯納教