論高等教育理念的深層轉(zhuǎn)型

1、    論高等教育理念的深層轉(zhuǎn)型    過去幾年中國的高等教育取得了前所未有的發(fā)展，連續(xù)幾年的擴大招生在規(guī)模上推動中國高等教育向大眾化階段邁進；辦學(xué)體制改革、內(nèi)部管理體制改革、教學(xué)模式改革、教學(xué)內(nèi)容和方法手段改革、后勤社會化改革等，在人才培養(yǎng)模式和教育質(zhì)量等方面開始引發(fā)中國高等教育的深刻變化。然而，我們必須看到，中國高等教育在跨越式發(fā)展過程中也遇到許多體制上和觀念上的阻力和障礙。例如，人們都強調(diào)高等教育的發(fā)展一定要以社會為軸心，同經(jīng)濟與社會發(fā)展的需求緊密結(jié)合，但實際上現(xiàn)有的專業(yè)設(shè)置、課程體系和人才培養(yǎng)目標(biāo)并沒有實質(zhì)性改變；全社會都普遍強調(diào)創(chuàng)新和創(chuàng)造，強調(diào)

2、素質(zhì)教育，但實際上，素質(zhì)教育常常停留為一種口號或一些枝節(jié)性的教學(xué)改革，沒有觸動原有教育教學(xué)體系；很多學(xué)校出臺了一系列教育教學(xué)改革措施，旨在培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，但課堂上往往“濤聲依舊”，老師依舊滿堂灌輸，學(xué)生依舊死記硬背。我認(rèn)為，中國高等教育在改革中遇到的阻力不僅僅是教學(xué)體制和方法層面的問題，更重要的是教育理念的問題。雖然教育理念的更新和轉(zhuǎn)變已經(jīng)成為教育界和全社會經(jīng)常性的話題，但是，實際上，同教育規(guī)模和管理體制等方面的變化相比，中國高等教育理念的轉(zhuǎn)變是很微小的和表層次的。而教育理念如果不從根本上和深層次上發(fā)生轉(zhuǎn)變，中國高等教育在全球化時代的進一步改革與發(fā)展必然“擱淺”。我以為，要真正確立大眾

3、化高等教育時代的素質(zhì)教育理念、創(chuàng)新教育理念、國際化教育理念等，必須從深層次上破除傳統(tǒng)文化模式對教育理念的束縛，確立以個性為核心原則的新的文化價值觀念和教育理念。一、破除傳統(tǒng)文化模式對教育的束縛在更新教育理念，推進教育教學(xué)改革的進程中，我們必須清醒地認(rèn)識到，教育觀念或教育理念不是一種孤立的現(xiàn)象，它深深植根于特定民族的文化模式之中。文化人類學(xué)家的研究表明，每一民族的各種文化特質(zhì)是趨于整合的，其結(jié)果是各種文化要素由于文化的整合力而自覺或不自覺地形成著名文化學(xué)家本尼·迪克特所說的文化模式，形成一個民族或群體的特定文化精神。這種文化模式深刻地制約著生活于其中的每一個體的活動方式，并滲透到特定民

4、族或群體的政治、經(jīng)濟和各種社會活動之中，成為社會活動的內(nèi)在機理。這種占主導(dǎo)地位的文化模式對于該社會的教育價值觀念和人才培養(yǎng)模式的影響尤為深刻。眾所周知，中國傳統(tǒng)文化的核心觀念是天人合一，在孔孟所代表的儒家學(xué)說中，自然與人倫相通；在老莊所代表的道家學(xué)說中，人與自然渾然一體。對人與自然未分化的合一所進行的整體觀點導(dǎo)致中國文化對人的整體、群體或有著特殊的強調(diào)或偏好。中國文化的本質(zhì)精神首先是一種強調(diào)群體的整體主義，進而是一種特定的自然主義。它們的主要導(dǎo)向不是要超越自然關(guān)系，不是要人進入一種超越習(xí)俗、習(xí)慣、經(jīng)驗、常識等自在文化層面的理性境界，不是使人逐漸擺脫宗法血緣等自然關(guān)系的制約和束縛，而是強調(diào)對自然

5、的回歸與肯定。儒家通過對君臣、父子、夫妻、兄弟、朋友等立根于血緣自然關(guān)系之上的倫理綱常的突出強調(diào)，道家通過對“自然無為”、“與萬物齊一”的境界的贊美，試圖把每個人都納入到一種給定的、自在的、自然的關(guān)聯(lián)之中，使人憑借一種習(xí)慣和經(jīng)驗而自在自發(fā)、無情無欲、順其自然地生存。這種本質(zhì)上是自然主義和經(jīng)驗主義的傳統(tǒng)文化模式和文化觀念，強調(diào)天人合一，缺乏創(chuàng)新精神，其行為模式基本上是壓抑個性、否定個性的經(jīng)驗?zāi)７?。?yīng)當(dāng)說，中國社會實行了幾十年的計劃經(jīng)濟體制又進一步強化了這種經(jīng)驗式的文化模式。這種傳統(tǒng)文化模式和文化觀念像文化基因一樣深深地滲透到中國各個層次的教育中。從小學(xué)開始，我們的教學(xué)就很刻板，搞“滿堂灌”，缺少

6、趣味，缺少啟發(fā)，只強調(diào)背書，不培養(yǎng)孩子的動手能力，不培養(yǎng)孩子的創(chuàng)造性。留美教育學(xué)博士黃全愈先生在著名的素質(zhì)教育在美國(廣東教育出版社1999年版)一書中曾提出批評“創(chuàng)造性”能不能教的問題。作者的結(jié)論是，創(chuàng)造性不是教的，而是培養(yǎng)的。他舉了一個畫畫的例子，中國的繪畫老師往往按著繪畫專業(yè)的要求教孩子的繪畫技能，中國的孩子往往注重copy，即復(fù)制與模仿，他會問：“我的畫畫得像不像”，美國的繪畫老師則喜歡啟發(fā)孩子按自己的想象隨心所欲地、快樂地畫，美國的孩子喜歡問：“我的畫畫得好不好”。與此相關(guān)，中國人往往認(rèn)為，孩子們是不能搞研究的，他的主要任務(wù)是接受現(xiàn)成的知識；而美國人則鼓勵從小搞研究，培養(yǎng)個性。正是這

7、種傳統(tǒng)文化影響了我們的教學(xué)思想、影響了教師、學(xué)生，使我們的教育仍然停留在純粹傳授知識的層面上。這種狀況一直延續(xù)到我們的高等教育：按計劃經(jīng)濟原則設(shè)定的學(xué)年制、同樣長度的學(xué)制、完全齊一的課程內(nèi)容、同樣規(guī)格的知識結(jié)構(gòu)、呆板不變的授課方式、缺乏新意的授課內(nèi)容、會看不會說的外語教學(xué)等，此類應(yīng)試教育的現(xiàn)象相當(dāng)普遍地存在于我們的高等學(xué)校之中。概括起來，中國高等教育至少存在以下弊端：(1)專業(yè)設(shè)置、課程體系和學(xué)生的專業(yè)定位過于僵硬；(2)教學(xué)管理體制僵化，學(xué)生自主學(xué)習(xí)的空間過于狹??；(3)相當(dāng)一部分教學(xué)內(nèi)容過于陳舊(甚至對所有學(xué)生不加區(qū)分地強加了很多相關(guān)性不強的教學(xué)內(nèi)容)；(4)教學(xué)手段過于落后，教學(xué)方法過于

8、機械僵化；(5)實踐教學(xué)環(huán)節(jié)薄弱，學(xué)生的動手能力和自主創(chuàng)新能力嚴(yán)重欠缺；(6)人才培養(yǎng)規(guī)格過于單一，缺乏個性和特色。顯而易見，所有這些問題的存在都與以群體為本位、否定個性的、自在自發(fā)的傳統(tǒng)文化模式和文化觀念有著深層的聯(lián)系。因此，如果不從根本上破除這些傳統(tǒng)文化基因，中國的高等教育改革很難真正深入下去。二、確立以個性為核心的、多元差異的教育理念在這種意義上，高等教育的理念更新和體制改革是個系統(tǒng)的社會和文化改革工程，教育創(chuàng)新首先是文化創(chuàng)新。中國社會正在推進的以信息化、全球化和高新技術(shù)發(fā)展為背景的市場經(jīng)濟體制倡導(dǎo)全新的文化模式和文化精神。具體說來，第一，應(yīng)當(dāng)確立理性的、科學(xué)的文化模式?，F(xiàn)代市場經(jīng)濟本質(zhì)

9、上是一種理性經(jīng)濟或知識經(jīng)濟，它要求現(xiàn)代主體在經(jīng)營、管理、生產(chǎn)、服務(wù)等各種社會活動和社會運行中都能依據(jù)科學(xué)思維，實現(xiàn)以準(zhǔn)確的信息、精確的計算與預(yù)測為基礎(chǔ)的理性決策，以獲取最大的效率和利潤。第二，應(yīng)當(dāng)確立具有主體性的、創(chuàng)造性的文化模式?，F(xiàn)代市場經(jīng)濟本質(zhì)上是一種主體經(jīng)濟，與無主體的自然經(jīng)濟不同，它要求人的主體性和創(chuàng)造性的巨大投入，要求人們不斷超越已有的觀念和成果，不斷變革與更新。第三，應(yīng)當(dāng)確立法治型的、契約型的文化模式?，F(xiàn)代市場經(jīng)濟本質(zhì)上是一種體現(xiàn)社會契約精神的法制經(jīng)濟，它要求剔除不平等的情感因素和人情關(guān)系對社會政治、經(jīng)濟等活動的干擾，使社會的一切活動和人的一切交往行動都遵循理性的法則，納入法制的軌

10、道，在社會運行和人際交往中建立適合現(xiàn)代市場經(jīng)濟理性原則的平等的、民主的、契約的、法制的交往模式。顯而易見，這種新的文化精神應(yīng)當(dāng)成為中國社會的主導(dǎo)性文化精神，同時也應(yīng)當(dāng)是教育創(chuàng)新的主導(dǎo)性精神。具體說來，全球化和現(xiàn)代市場經(jīng)濟要求我們確立一種全新的教育理念，它集中體現(xiàn)為新的人才質(zhì)量觀和教育質(zhì)量觀，這就是以個性培養(yǎng)為核心的多元差異的教育理念。這種教育質(zhì)量觀應(yīng)當(dāng)成為全部教育理念和教育觀念的核心。它在兩個層面上引起原有的高等教育理念的變革，推動高等教育質(zhì)量觀的根本性轉(zhuǎn)變。1從絕對質(zhì)量觀到相對質(zhì)量觀計劃經(jīng)濟體制下的高等教育服從于一種絕對的、以給定的知識的傳授和記憶為內(nèi)涵的質(zhì)量觀。國家是按計劃培養(yǎng)少數(shù)精英人才

11、的，主要培養(yǎng)掌握一定數(shù)量的現(xiàn)成的專業(yè)知識的“螺絲釘式”的“對口人才”；給定的崗位職業(yè)與給定的知識結(jié)構(gòu)的契合，要求五個性差別的課程體系、培養(yǎng)年限和考核標(biāo)準(zhǔn)，要求一種與就業(yè)掛鉤的“對口式”的應(yīng)試培養(yǎng)模式。而信息化時代的高等教育不再是就業(yè)的手段，而是社會活動主體素質(zhì)提高的必要途徑。因此，它并不受限于某一固定的或絕對的知識水準(zhǔn)，而是著眼于每一個人在原有基礎(chǔ)上知識結(jié)構(gòu)、文化價值觀、理解和解決問題的能力的提高；而這種提高本身就是一種質(zhì)量。山東桓臺縣實驗小學(xué)在實施素質(zhì)教育時提出“讓每一個孩子都抬起頭來，進步就是 100分”，就是一種新的相對的教育質(zhì)量觀。在這種意義上，高等教育不應(yīng)當(dāng)設(shè)定絕對不變的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。2

12、從一元質(zhì)量觀到多元質(zhì)量觀從絕對質(zhì)量觀向相對質(zhì)量觀的轉(zhuǎn)變實際上蘊涵著從一元質(zhì)量觀向多元質(zhì)量觀的轉(zhuǎn)變。每一個體在先天的潛能、秉性、性格、愛好、志向、才能、適應(yīng)能力等方面存在著很大的差異。計劃經(jīng)濟體制下的一元質(zhì)量觀是以固定的和絕對的標(biāo)準(zhǔn)來“剪裁”和“扼殺”這些差異，使學(xué)生的個性服從于固定的教學(xué)體系，甚至以絕對的和一元的固定標(biāo)準(zhǔn)“剝奪”許多人的受教育權(quán)；而現(xiàn)代市場經(jīng)濟體制下的多元質(zhì)量觀則要求用一種開放的、靈活的教育教學(xué)體系保護和發(fā)展學(xué)生的差異和個性。例如，對不同分?jǐn)?shù)段的學(xué)生我們不能要求他們都達到同一個質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，關(guān)鍵的問題是每一個學(xué)生都應(yīng)當(dāng)在原有基礎(chǔ)上取得進步和提高；對不同學(xué)校的學(xué)生，對于不同特點的學(xué)生

13、，都應(yīng)當(dāng)有不同的多元的衡量標(biāo)準(zhǔn)。此外，對于學(xué)生的不同能力，如理論研究能力、科學(xué)推理能力、語言表達能力、寫作能力、社會組織能力、實踐能力等，應(yīng)當(dāng)給予同樣的重視，允許學(xué)生在某些能力上有特殊的發(fā)展。只有這樣，才能使理論型的、思辨型的、學(xué)術(shù)型的、設(shè)計型的、應(yīng)用型的、管理型的、經(jīng)營型的各類學(xué)生都充分發(fā)揮自己的天性，成為具有特色、特長的創(chuàng)造型人才。在這種意義上，大眾化高等教育的多元質(zhì)量觀的核心是個性化原則。而體現(xiàn)個性化原則的教育在本質(zhì)上應(yīng)當(dāng)是自主的和愉快的。應(yīng)當(dāng)說，因材施教的多元質(zhì)量觀從根本上體現(xiàn)了教育向所有社會主體開放的本質(zhì)，但是，在很長的歷史時期，由于受社會的經(jīng)濟、文明等發(fā)達程度的限制，教育更多地表現(xiàn)

14、為少數(shù)人的特權(quán)，表現(xiàn)為一元的應(yīng)試教育?，F(xiàn)代市場經(jīng)濟的發(fā)展和信息化、全球化時代的來臨，為大眾化高等教育的多元質(zhì)量觀提供了充足的依據(jù)。首先，受教育權(quán)是現(xiàn)代人的最重要的權(quán)利之一?，F(xiàn)代市場經(jīng)濟本質(zhì)上是理性經(jīng)濟和主體經(jīng)濟，它的發(fā)展越來越體現(xiàn)出高科技含量和高知識含量，越來越依賴于高素質(zhì)的和創(chuàng)造性的主體。隨著信息化時代的來臨，現(xiàn)代市場經(jīng)濟的這種內(nèi)在要求已經(jīng)不局限于少數(shù)社會精英，而是對全社會的一種普遍的要求。信息時代的高等教育必然是大眾化的高等教育，其主要目的不是培養(yǎng)少數(shù)具有特殊知識結(jié)構(gòu)的精英，而是為現(xiàn)代人鋪墊基本的素質(zhì)，是現(xiàn)代主體擺脫自然的和經(jīng)驗的狀態(tài)，進入理性和自覺的存在狀態(tài)，“長入”社會的一種越來越必要

15、的準(zhǔn)備。因此，原則上講，每個人都應(yīng)該有接受高等教育的機會。其次，人才的個性化是創(chuàng)新的基礎(chǔ)和源泉。目前全社會都在談?wù)摽萍紕?chuàng)新、體制創(chuàng)新和理論創(chuàng)新，這是社會進步和發(fā)展的根本途徑。但必須看到，我們在“創(chuàng)新”方面也存在著形式化和表面化的現(xiàn)象，結(jié)果“創(chuàng)新”本身變成了教條主義或形式主義的重復(fù)、模仿、照搬。其重要原因之一在于，我們原有的教育服從于一種消解個性的、一元的、絕對的質(zhì)量觀，塑造了大量無個性的、齊一化的、模式化的人才。不可否認(rèn)，產(chǎn)品的齊一化標(biāo)準(zhǔn)化是現(xiàn)代社會提高勞動生產(chǎn)率、高速發(fā)展的重要途徑，但是，如果人的培養(yǎng)也走向齊一化和標(biāo)準(zhǔn)化，則是非常可怕的事情，因為它將使一個民族的創(chuàng)造力枯竭，使社會發(fā)展的內(nèi)在驅(qū)動力衰竭。因此，可以斷言，從群體本位的自在自