高?？冃гu價：實(shí)踐探索的理論思考_2

1、    高?？冃гu價實(shí)踐探索的理論思考    三、績效評價可以通過結(jié)構(gòu)性的量化方式反映高校辦學(xué)質(zhì)量績效評價能夠在量化方式中反映出高校的辦學(xué)質(zhì)量嗎？這樣的疑問似乎認(rèn)為，無論如何都難以用一些量化指標(biāo)把高校的辦學(xué)質(zhì)量表征出來。因?yàn)?，一是績效指?biāo)本身不可窮盡，高校的辦學(xué)涉及方方面面，很難用十幾個或幾十個指標(biāo)就能涵括；二是有些指標(biāo)難以量化，比如學(xué)校理念、精神、文化，就很難用具體指標(biāo)衡量出來。以至于巴恩斯等人在20世紀(jì)80年代就提出，“績效指標(biāo)幾乎不能測量真正的績效，它們測量的只是那些能夠測量的”15。的確，首先，基于高等教育的特殊性，高校辦學(xué)過程中并非所有活動及其

2、結(jié)果都可以作為變量被觀測到；其次，源于方式技術(shù)和數(shù)據(jù)的限制，即使被觀測到的那些活動及其結(jié)果，又未必都能夠被形成指標(biāo)并予以量化；另外，囿于質(zhì)量的內(nèi)隱性以及質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)知的不統(tǒng)一，那些予以量化的活動及其結(jié)果，又并不一定能夠完全代表質(zhì)量。這是高校績效評價甚至是教育評價的難題，相應(yīng)地，疑惑也就在所難免。但是，研究遇到難題并不等于所研究的問題不可能得到解決，即使此時不能完全解決，也可以部分解決；即使當(dāng)下不能夠解決到位，也可以逐步逼近完善。事實(shí)上，國外同行在研究中也存在類似的困惑，但他們?nèi)匀徽J(rèn)為，“通過可以觀測到的指標(biāo)，是能夠反映出一些關(guān)鍵問題的”16。任何關(guān)于高校辦學(xué)質(zhì)量的判斷，如果要不止于一種觀念性感覺

3、意見的表達(dá)，都必然是能夠以數(shù)據(jù)或事實(shí)來說明事物質(zhì)性本真的思維活動，不存在無數(shù)量支撐的抽象式的質(zhì)量呈現(xiàn)。所以，數(shù)量或量化與質(zhì)量之間并非必然矛盾。首先，高校辦學(xué)的質(zhì)量是建立在數(shù)量化的活動積累之上的。當(dāng)高校自身的發(fā)展在缺乏數(shù)量的時間積累并達(dá)不到一定數(shù)量規(guī)模的時候，很難奢談質(zhì)量。畢竟我們要評價的是現(xiàn)代大學(xué)，而不是古老私塾。即使是實(shí)施精英高等教育的國外高水平小型大學(xué)，也是有上千人規(guī)模的支撐，而且辦學(xué)歷史都不短，比如美國1891年建立的加州理工學(xué)院，20132014學(xué)年在校生也達(dá)到了2181人。17因此，只有當(dāng)事物活動中的各種要素在數(shù)量上不斷積累、集聚、增長，才能夠有力量引發(fā)事物的質(zhì)量得以生長與顯現(xiàn)。一所

4、大學(xué)的發(fā)展更是如此。高校辦學(xué)的活動要素?zé)o非是人的要素、物的要素、財(cái)?shù)囊?，分別以教師和學(xué)生、基礎(chǔ)設(shè)施設(shè)備、各種經(jīng)費(fèi)等為主要活動載體及條件。這些要素如果沒有時間積累達(dá)不成一定的數(shù)量并形成一定規(guī)模的時候，現(xiàn)代大學(xué)的辦學(xué)質(zhì)量就是空談。正因如此，可以通過對高校辦學(xué)活動要素的量化，來反觀高校的辦學(xué)質(zhì)量處于什么樣的程度，以及反觀高校辦學(xué)不同方面的質(zhì)量狀況。在這里，無論是以數(shù)量作為質(zhì)量的唯一，或是將數(shù)量放逐質(zhì)量范疇，將兩者進(jìn)行絕對的等同或者割裂，對于高?？冃гu價而言都是有誤的。其次，高校辦學(xué)的質(zhì)量是可以通過結(jié)構(gòu)化“數(shù)量群集”來表達(dá)的。質(zhì)量的表達(dá)可以是感知式的定性經(jīng)驗(yàn)判斷方式，這種方式主要是基于大量的現(xiàn)象觀察

5、形成高度的抽象概括，屬于歸納式的方法論應(yīng)用。但這種方法的使用存在很大的對象性局限，致使同一個評價主體很難在同一個時刻大量感知到眾多對象的發(fā)展現(xiàn)狀，并從中抽取特點(diǎn)進(jìn)行概括判斷與比較，而且這種感知式的判斷往往只能得出模糊性的結(jié)論，很難具有準(zhǔn)確度。再者，不同的評價主體，由于個人經(jīng)驗(yàn)的差異性，體現(xiàn)于事物判斷的結(jié)果就很有可能完全不同，事物質(zhì)量的評價認(rèn)同度也難以實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一。那么，如何把眾多需要評價的高校放在相同時刻進(jìn)行質(zhì)量的比較呢？這個時候還需要運(yùn)用質(zhì)量表達(dá)的另一種方式，即結(jié)構(gòu)式的量化判斷方式。這種方式主要是基于對質(zhì)量的觀念性理解形成反映質(zhì)量的指標(biāo)群集，將這些指標(biāo)作為觀察要素，去聚集觀看所要評價的高校并進(jìn)行

6、比較，屬于演繹式的方法論應(yīng)用。在這種方法中，結(jié)構(gòu)化的數(shù)量指標(biāo)某種程度就是質(zhì)量的表達(dá)，可以說，任何事物的評價都是基于結(jié)構(gòu)化指標(biāo)的量化而來的。所以，基于一定理念、指導(dǎo)思想、方法論形成的高?？冃гu價的指標(biāo)維度與結(jié)構(gòu)化的指標(biāo)群，本身就是對高校辦學(xué)質(zhì)量的一種表達(dá)方式。至于對高校辦學(xué)質(zhì)量的理解是否認(rèn)可，則另當(dāng)別論。研究中運(yùn)用數(shù)學(xué)工具進(jìn)行分析，有很多優(yōu)勢，比如嚴(yán)密、科學(xué)的邏輯推理和數(shù)理及計(jì)量分析，使得研究能夠得出更有意義的科學(xué)結(jié)論。在當(dāng)今大數(shù)據(jù)時代將萬物都以數(shù)的方式存在的時候，高校辦學(xué)績效評價必須高度重視對數(shù)以及數(shù)學(xué)方法的使用。對高?？冃гu價的批判性認(rèn)識，要消除量化手段與追求質(zhì)量評價的對立，充分看到數(shù)量化績

7、效指標(biāo)群集中所暗含的質(zhì)量內(nèi)涵與所指。四、績效指標(biāo)可以綜合統(tǒng)計(jì)學(xué)和教育學(xué)等多種方式從高校辦學(xué)活動中選取出來如果結(jié)構(gòu)化的指標(biāo)群可以或多或少地反映高?；顒拥馁|(zhì)量，那么，接下來的問題是，這些指標(biāo)是否能夠獨(dú)立而完整地從牽連復(fù)雜的高校整體辦學(xué)活動中剝離出來，換言之，怎樣看待類似高校辦學(xué)這類教育指標(biāo)之間的“絕緣性”。教育評價，包括績效評價中的一些指標(biāo)會存在不獨(dú)立甚至相互包含與交叉的現(xiàn)象，從而影響評價結(jié)果的有效性。這種擔(dān)憂不難理解。首先，我們難以嚴(yán)格區(qū)分出歸屬不同高校職能的辦學(xué)活動。高校的三大職能相互支撐、相互影響，具有高度的統(tǒng)一性，且三者的分化也多是從理論研究的分析角度進(jìn)行。事實(shí)上，實(shí)踐中很難嚴(yán)格區(qū)分出某種

8、辦學(xué)活動是純粹歸屬于某種職能的活動，甚或根本就不存在絕對單一的職能活動。如同“產(chǎn)學(xué)研一體化”思路下的科學(xué)研究，其間同時也包含著人才培養(yǎng)和社會服務(wù)的活動。即使我們倡導(dǎo)要重視教學(xué)，但教學(xué)不同樣需要并包涵著科學(xué)研究嗎？只不過稱之為教學(xué)研究而已。其次，即使在同一類職能的活動中，我們也很難準(zhǔn)確分化出單純指向某種產(chǎn)出的辦學(xué)活動。高校辦學(xué)活動所形成的影響或產(chǎn)出確實(shí)存在投入效應(yīng)不清晰、不對應(yīng)的現(xiàn)象。不論是培養(yǎng)人還是發(fā)表科研成果，都無法精準(zhǔn)地因果回歸于某種特定投入，甚至還可能出現(xiàn)同為投入與產(chǎn)出或者互為投入與產(chǎn)出的活動狀況。例如，高校的自籌經(jīng)費(fèi)，既可以看作高校辦學(xué)的投入，以顯示高校辦學(xué)的總體投入規(guī)模；也可以看作高

9、校辦學(xué)的產(chǎn)出，以顯示高校通過自身努力所獲得的競爭力。所以，在不同的價值取向的導(dǎo)引下，不同指向的績效評價可以有不同的活動要素劃分。凱文(cave)等人認(rèn)為，“高校績效指標(biāo)可以是序數(shù)的，也可是基數(shù)的；既可是絕對性的，也可是相對性的；既可是固定的、機(jī)械的，也可是一些非正式的如同行或聲譽(yù)排行等?！?8指標(biāo)的獨(dú)立性、不重復(fù)性的確是關(guān)乎評價效果的重要標(biāo)尺。但高校辦學(xué)本身存在著的特點(diǎn)，包括活動的職能歸屬難以嚴(yán)格區(qū)分、活動的因果關(guān)系難以均指對應(yīng)、活動的集中指向難以準(zhǔn)確細(xì)化等，確實(shí)存在似乎與統(tǒng)計(jì)科學(xué)指標(biāo)要求不完全相符的現(xiàn)實(shí)特征。不過，教育類型的評價真的需要在評價指標(biāo)上做如此精準(zhǔn)的科學(xué)分化嗎？如同教育實(shí)驗(yàn)，它始終

10、是一種非自然科學(xué)實(shí)驗(yàn)，似乎根本不能算作科學(xué)實(shí)驗(yàn)，但依然為教育研究所需要，依然為社會科學(xué)研究所認(rèn)可，因?yàn)槿魏我环N社會科學(xué)研究都很難在“絕緣”真實(shí)的現(xiàn)實(shí)環(huán)境下實(shí)現(xiàn)其研究的科學(xué)性。所以，放置于高等教育領(lǐng)域的績效評價，與進(jìn)入教育場域的科學(xué)實(shí)驗(yàn)活動一樣，都抹上了一層非自然科學(xué)的人文社會色彩，既要借助自然科學(xué)的技術(shù)和方法，又不完全達(dá)致其精細(xì)的要求，從而形成了自己領(lǐng)域的使用特點(diǎn)，這是一切人文社會科學(xué)研究中使用自然科學(xué)研究方法與技術(shù)的普遍難題與普遍解決辦法。在實(shí)際操作中，對于高?？冃е笜?biāo)的選取、剝離及其指標(biāo)之間彼此獨(dú)立的問題，可以采取一些做法來逐漸予以解決。一是對所有指標(biāo)的內(nèi)涵進(jìn)行充分界定。根據(jù)研究需要，分別

11、將指標(biāo)從高校辦學(xué)活動中抽離出來，形成類型、層級、范疇、意義、作用、基本指向等方面的相對獨(dú)立性區(qū)分，避免在高校辦學(xué)活動大格局下的重復(fù)。二是對指標(biāo)的篩選綜合采用統(tǒng)計(jì)學(xué)和教育學(xué)方法。評價實(shí)踐中必然會涉及某些具有教育價值、導(dǎo)向價值的指標(biāo)，會被基于數(shù)據(jù)事實(shí)的統(tǒng)計(jì)學(xué)方法判定為重復(fù)或不獨(dú)立而需要刪去。所以，屬于教育評價的高?？冃гu價必須將兩類方法綜合使用，實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)意義和教育學(xué)意義的評價統(tǒng)合，避免因教育活動獨(dú)特性所帶來的統(tǒng)計(jì)學(xué)方法誤差。三是對于一些確實(shí)不易界定或異常模糊且難以操作性的指標(biāo)，可以尋找替代指標(biāo)。調(diào)查研究中，類似的情況會不時遇到，選擇相近的替代指標(biāo)也能在一定程度上確保研究的科學(xué)性。世界原本就在一片混

12、沌之中，萬物都有聯(lián)系，絕對意義上的獨(dú)立是不存在的。如果硬性實(shí)現(xiàn)指標(biāo)的絕對剝離，實(shí)質(zhì)上是違背了自然存在的規(guī)律。畢竟，無論是在自然、社會和心理層面，所有的獨(dú)立，其實(shí)都是相對的，并沒有事物完全處在獨(dú)立的“絕緣真空”狀態(tài)。后現(xiàn)代主義者甚至質(zhì)疑“人類建立的智力結(jié)構(gòu)之外是否存在一個確定的自然世界科學(xué)只是由科學(xué)家創(chuàng)建的一套規(guī)則游戲”19。為此，在推進(jìn)高?？冃гu價研究的過程中，不必將高校這一教育活動場所的世界本源特點(diǎn)懸置，而戚戚然執(zhí)念于剝離出充分科學(xué)的、絕對精準(zhǔn)的績效指標(biāo)，這似乎既不可能，也無萬分之必要。只要將評價基于一定的價值取向、范疇與分類來進(jìn)行，相對獨(dú)立的績效指標(biāo)還是可以抽離出來的，并且也可以在不斷的理

13、論研究中得以完善。五、績效評價可以創(chuàng)新多視角的績效比較來消減邊際效應(yīng)的影響當(dāng)績效指標(biāo)設(shè)定之后，便可依據(jù)指標(biāo)采集數(shù)據(jù)并對高校實(shí)施績效評價。對于績效評價的結(jié)果，高校及各方利益集團(tuán)的主觀愿望自然是績效越高越好，績效的增長幅度越大越好，高績效狀況的持續(xù)時間越長越好。但是，任何事物的發(fā)展都會經(jīng)歷生長、成熟、衰減甚至死亡的過程，經(jīng)濟(jì)學(xué)更是揭示出諸如“增長極限”、“邊際效益遞減”等規(guī)律。高校的總體辦學(xué)活動也同樣要經(jīng)歷事物的發(fā)生發(fā)展歷程，也同樣要直面增長邊際的規(guī)律。在這樣的規(guī)律軌道上，當(dāng)辦學(xué)績效水平達(dá)至一定高度時，高校會觸及績效增長邊際，出現(xiàn)績效增長空間受限以及績效增長放緩的現(xiàn)象，而這個邊際的存在也是產(chǎn)生某些

14、高校績效評價實(shí)踐困惑的緣由。首先，增長邊際會導(dǎo)致高?？冃гu價中“高投入高產(chǎn)出低績效”的逆向結(jié)果(尤其是運(yùn)用“產(chǎn)出/投入=績效”的方法來評價高?？冃У臅r候，這種“高高低”的逆向結(jié)果尤顯突出)。在這種結(jié)構(gòu)中，高校的高投入不一定帶來高產(chǎn)出，也不一定出現(xiàn)高績效，甚至投入越多績效可能反而偏低。國外同行也早就關(guān)注到這一現(xiàn)象：“盡管學(xué)校內(nèi)部財(cái)政的結(jié)構(gòu)和效率的關(guān)系沒有得到驗(yàn)證，但是高校對政府的投入和效率關(guān)系卻有理性的認(rèn)識。比如，增加投入會帶來更多的產(chǎn)出，但與此同時卻很有可能效率更低。”20這樣的結(jié)果，極有可能導(dǎo)致一些高校認(rèn)為，似乎可以有意識“不作為”，避免“高高低”的績效困境，以獲得績效評價的更佳績效值。其次

15、，增長邊際形成的逆向績效結(jié)果會導(dǎo)致高校間的績效比較不公平。將增長速度和空間不一的高校放在一起進(jìn)行績效比較，似乎就是將90分的學(xué)生與50分的學(xué)生放在一起比較他們的進(jìn)步程度，前者永遠(yuǎn)也比不上后者。對此，理論界確實(shí)應(yīng)該引起重視，并通過理論研究和方法技術(shù)改進(jìn)去闡釋并逐步予以解決。但首先可以預(yù)見的是，如果因?yàn)檫呺H效應(yīng)現(xiàn)象的存在，高校人為地減少投入或不作為，必然導(dǎo)致的是現(xiàn)有產(chǎn)出下降，從而導(dǎo)致現(xiàn)有績效水平降低。因?yàn)?，現(xiàn)有績效是在現(xiàn)有投入和產(chǎn)出水平情況下產(chǎn)生的，因噎廢食的“不作為”意識及行為必然不可能長久支撐現(xiàn)有績效水平，結(jié)果得不償失。根本而言，高?？冃гu價的內(nèi)在目的是促進(jìn)高校資源配置的優(yōu)化，引導(dǎo)高校關(guān)注績效

16、，重視一定投入條件下的產(chǎn)出成果。從這個指向而言，績效評價研究可以盡量避開邊際效應(yīng)這個問題，將績效評價導(dǎo)引到高校投入、產(chǎn)出、績效的關(guān)系結(jié)果及其分析上。首先，可以采用“位差法”呈現(xiàn)績效結(jié)果，將高校績效放置在一種類別范疇內(nèi)進(jìn)行判斷，以消解單位投入與單位產(chǎn)出比例關(guān)系中強(qiáng)烈的邊際影響。亦即，當(dāng)高校在一定序位上的投入有相應(yīng)序位上的產(chǎn)出與其對應(yīng)時，便可計(jì)入“績效相當(dāng)”類型，而投入序位低于或高于產(chǎn)出序位時則分別計(jì)入“績效偏高”或“績效偏低”類型?！拔徊罘ā笨冃w類可以引導(dǎo)高校去追求自身投入與自身產(chǎn)出的適應(yīng)性范圍比較，而不是絕對的數(shù)值比較。只要投入位序與產(chǎn)出位序兩者是基本適應(yīng)和相當(dāng)?shù)?，高校辦學(xué)就是有績效的。這樣

17、的績效結(jié)果與邊際效應(yīng)的直接聯(lián)系并不緊密，進(jìn)而可以減緩邊際效應(yīng)對績效評價結(jié)果的滯漲影響。其次，可以采取“優(yōu)值比較法”進(jìn)行績效呈現(xiàn)。即以績效得分最高的高校為標(biāo)桿并賦值為1，其他高校的績效指數(shù)均置換為01間的數(shù)值并進(jìn)行對照比較。21在不同年度的績效評價中，每所高校都可能成為標(biāo)桿，同時每所高校也都可以與標(biāo)桿進(jìn)行績效距離對比，發(fā)現(xiàn)自己的績效差異。“優(yōu)值對比法”將高?？冃顩r置于動態(tài)、相對的評價范疇內(nèi)觀看，減弱和淡化高校辦學(xué)過程中邊際“峰值”或“拐點(diǎn)”對績效評價結(jié)果的影響，推動高校積極處于不斷自我超越且不斷超越他人的績效創(chuàng)造過程之中?？冃е笜?biāo)所形成的績效只是反映一所高校在一個時間段里某種范疇內(nèi)的辦學(xué)情況，績效指數(shù)數(shù)值的升降可以反映績效水平的波動，