論指向教師有效專業(yè)發(fā)展的學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)_2

1、    論指向教師有效專業(yè)發(fā)展的學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)    3.公開發(fā)表從建構(gòu)論者的立場來看，個(gè)體并不是內(nèi)容和理性的占有者，而是它們的分享者。博學(xué)而合理的陳述并不是內(nèi)部心理的外部表達(dá)，而是在不斷進(jìn)行的社會(huì)交流中的整合。22公開發(fā)表是各種形式的學(xué)術(shù)的核心內(nèi)涵，唯有將研究成果公開發(fā)表，才能教化天下、利益眾生，實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)的社會(huì)價(jià)值，體現(xiàn)學(xué)術(shù)的公共性。格拉塞克(glassick，c.)在學(xué)術(shù)評(píng)估中將公開發(fā)表視為一項(xiàng)不可或缺的學(xué)術(shù)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。的確，適當(dāng)?shù)毓_發(fā)表能檢驗(yàn)知識(shí)，并加快知識(shí)的傳播與運(yùn)用。傳統(tǒng)學(xué)術(shù)的公開發(fā)表或訴諸講壇或訴諸文字，隨著學(xué)術(shù)制度的演進(jìn)，論文和專著逐漸成為公開發(fā)

2、表的主要形式。其實(shí)，學(xué)術(shù)和教化天然一體，相對(duì)于文字的發(fā)表，學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)則與講壇有著天然的聯(lián)系，無論是西方先哲還是東方圣賢皆以教化為本，以講壇為公開發(fā)表、傳播與檢驗(yàn)學(xué)術(shù)成果的主舞臺(tái)。因此，常規(guī)課、觀摩課、研討課、公開課和講座等各類形式的講壇，應(yīng)該成為教師公開發(fā)表學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)的主要陣地。任何經(jīng)過批判、系統(tǒng)研究的課程、教學(xué)和學(xué)習(xí)的材料，如開發(fā)的課程、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)實(shí)錄、教學(xué)敘事等都是公開發(fā)表的內(nèi)容。注重研究成果的公開性，顯示出學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)具有被教師普遍認(rèn)可的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)。通過公開發(fā)表，學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)能夠被教師同行評(píng)審，為他人所參考，進(jìn)而推進(jìn)實(shí)踐應(yīng)用。在這一點(diǎn)上，學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)與傳統(tǒng)學(xué)術(shù)是相近的。4.實(shí)踐應(yīng)用教師不但要

3、關(guān)注于自身課堂教授的改進(jìn)，也要有一種推動(dòng)更普遍實(shí)踐的眼光。23致力于提升專業(yè)學(xué)習(xí)實(shí)踐，是學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)的根本出發(fā)點(diǎn)。學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)無論被理解為包含公開教學(xué)成果、接受同行評(píng)議、改進(jìn)教學(xué)與研究這三個(gè)步驟，還是被視作涵括吸收他人的教學(xué)成果、反思自身的教學(xué)實(shí)踐和公開交流形成的新觀念這三個(gè)元素，實(shí)踐應(yīng)用都是其題中要義。學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)的實(shí)踐應(yīng)用遵循著“實(shí)踐學(xué)習(xí)檢驗(yàn)實(shí)踐”路線，反復(fù)循環(huán)，螺旋上升，如圖1所示。具體表現(xiàn)為：教師組織學(xué)生開展學(xué)校和班課里具體的課目或?qū)ｎ}的學(xué)習(xí)活動(dòng)，在活動(dòng)過程中以自身的課目教授和學(xué)生的課目學(xué)習(xí)作為研究對(duì)象，基于已有的課目教育學(xué)知識(shí)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)知識(shí)對(duì)整個(gè)課目教學(xué)過程進(jìn)行反思學(xué)習(xí)，形成新的經(jīng)驗(yàn)性實(shí)踐知識(shí)，

4、再通過學(xué)術(shù)方式公開發(fā)表，接受同行批判與評(píng)審，優(yōu)化實(shí)踐知識(shí)，最后將經(jīng)過優(yōu)化的實(shí)踐知識(shí)運(yùn)用于新的具體課目的教學(xué)活動(dòng)中，完成一輪循環(huán)；接著，教師將經(jīng)過優(yōu)化的實(shí)踐知識(shí)運(yùn)用于新的具體課目的教學(xué)活動(dòng)中，開發(fā)新的教學(xué)設(shè)計(jì)，施行新的教學(xué)實(shí)踐，開始新一輪的循環(huán)。以新的課目教學(xué)活動(dòng)作為研究對(duì)象，又產(chǎn)生新的經(jīng)驗(yàn)性實(shí)踐知識(shí)，新的經(jīng)驗(yàn)性實(shí)踐知識(shí)又接受同行檢驗(yàn)，再運(yùn)用到新的課目教學(xué)實(shí)踐中如此循環(huán)往復(fù)，不斷優(yōu)化發(fā)展。教師不斷對(duì)自身的課目教授和學(xué)生的課目學(xué)習(xí)進(jìn)行探究，不斷解決學(xué)校和班課里的真實(shí)學(xué)習(xí)問題，提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，真正惠及學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)踐；同時(shí)，教師也得以通過常規(guī)實(shí)踐和創(chuàng)新性實(shí)踐的循環(huán)不斷夯實(shí)自身的課目教育學(xué)知識(shí)、反

5、思已有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)知識(shí)和檢驗(yàn)新的經(jīng)驗(yàn)性實(shí)踐知識(shí)，改善了專業(yè)實(shí)踐，彰顯了教師專業(yè)發(fā)展的有效性。學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)源于對(duì)學(xué)習(xí)實(shí)踐的關(guān)照，并最終服務(wù)于學(xué)習(xí)實(shí)踐的發(fā)展。圖1 學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)實(shí)踐應(yīng)用模型圖如果說教授學(xué)術(shù)內(nèi)在地隱含了教師學(xué)習(xí)的思想，教學(xué)學(xué)術(shù)明確地包含了學(xué)生的學(xué)習(xí)，那么，學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)則以一種確定的姿態(tài)直指師生學(xué)習(xí)。伴隨知識(shí)的發(fā)展和社會(huì)的進(jìn)步，學(xué)習(xí)變得更加復(fù)雜多樣，要求學(xué)生與教師一起成為知識(shí)和學(xué)習(xí)的生產(chǎn)合作者。24學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)把學(xué)習(xí)作為學(xué)術(shù)的主軸，以經(jīng)驗(yàn)反思為基石，創(chuàng)造新知識(shí)，回饋新實(shí)踐，促進(jìn)了教師的有效專業(yè)發(fā)展。二、何以為指向有效專業(yè)發(fā)展的學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)?我們要想培養(yǎng)學(xué)生，就必須同時(shí)成為學(xué)生。25新時(shí)期的“教育學(xué)習(xí)化”潮流

6、對(duì)教師提出了成為學(xué)習(xí)者和研究者的新要求。學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)以真實(shí)情境中的教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)為研究對(duì)象，探究“師生如何有效教學(xué)”問題，形成優(yōu)化教學(xué)實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)。研究表明，這種以學(xué)習(xí)為主導(dǎo)的反思性實(shí)踐能夠顯著地促進(jìn)教師的有效專業(yè)發(fā)展。26事實(shí)上，學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)始終與學(xué)科、課目教學(xué)和課目學(xué)習(xí)息息相關(guān)。教師通過對(duì)學(xué)科的學(xué)習(xí)形成課目主題知識(shí)，有助于教師成為某一學(xué)科的專家，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教師教育課程創(chuàng)新。教師對(duì)自身課目教學(xué)過程的學(xué)習(xí)形成課目教育學(xué)知識(shí)，有助于教師成為具體課目的教育家，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教學(xué)方式創(chuàng)新。教師對(duì)學(xué)生的課目學(xué)習(xí)進(jìn)行學(xué)習(xí)形成的是教學(xué)情境知識(shí)，有助于教師成為教育學(xué)家，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)方式創(chuàng)新。教師學(xué)習(xí)與學(xué)科和課目教學(xué)之

7、間的有機(jī)整合，解決了教學(xué)什么和怎樣教學(xué)的問題，推動(dòng)了教材和教學(xué)方式的開發(fā)。教師學(xué)習(xí)與學(xué)科和課目學(xué)習(xí)的有機(jī)整合，解決了學(xué)習(xí)什么和怎樣學(xué)習(xí)的問題，推動(dòng)了學(xué)材和學(xué)習(xí)方式的開發(fā)。教師學(xué)習(xí)與課目教學(xué)和課目學(xué)習(xí)的有機(jī)整合，解決了師生共同教與學(xué)什么和怎樣教與學(xué)的問題，推動(dòng)了課本和師生教學(xué)方式開發(fā)。學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制如圖2所示。圖2 學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制圖(一)知識(shí)創(chuàng)造原理教師知識(shí)是教師有效專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)。舒爾曼把教師知識(shí)分成了學(xué)科知識(shí)、通用教育學(xué)知識(shí)、課程知識(shí)、課目教育學(xué)知識(shí)、學(xué)生及其發(fā)展特點(diǎn)知識(shí)、教育背景的知識(shí)、有關(guān)教育宗旨、目的、價(jià)值及其哲學(xué)和歷史背景的知識(shí)七類；格羅斯曼(

8、grossman，p. l.)把這七種知識(shí)歸納為四種，即課目主題知識(shí)、通用教育學(xué)知識(shí)、課目教育學(xué)知識(shí)和教育情境知識(shí)。教師通過對(duì)這些知識(shí)進(jìn)行持續(xù)學(xué)習(xí)與研究又不斷創(chuàng)生出新知識(shí)。1.教師學(xué)習(xí)與學(xué)科融合創(chuàng)造課目主題知識(shí)教師學(xué)習(xí)作為學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)的主軸，猶如一把開啟知識(shí)寶庫大門的鑰匙，能源源不斷地挖掘出新知識(shí)。學(xué)科是一定科學(xué)領(lǐng)域的分支，與知識(shí)有著天然的聯(lián)系，是知識(shí)體系的分類，是自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和人文學(xué)科三大知識(shí)系統(tǒng)內(nèi)知識(shí)子系統(tǒng)的集合。學(xué)科以知識(shí)的方式呈現(xiàn)，具體到學(xué)校某一特定課目中的知識(shí)就表現(xiàn)為課目主題知識(shí)。格羅斯曼和舒爾曼在教師的本質(zhì)：作為新手教師基礎(chǔ)的課目主題知識(shí)一書中認(rèn)為教師的課目主題知識(shí)可以分為內(nèi)容知

9、識(shí)、實(shí)體性知識(shí)、句法性知識(shí)和關(guān)于學(xué)科的信念四個(gè)維度。27對(duì)學(xué)科的理解影響著教師的教學(xué)質(zhì)量，沒有廣泛而深入的課目主題知識(shí)基礎(chǔ)，教師難以在短時(shí)間內(nèi)理解學(xué)生的問題、捕捉學(xué)生的想法，難以為學(xué)生營造一個(gè)適宜的學(xué)習(xí)環(huán)境。課目主題知識(shí)與教師的有效教學(xué)和學(xué)生的有效學(xué)習(xí)息息相關(guān)，然而其并非千篇一律也絕不一成不變。不同教師對(duì)同一學(xué)科進(jìn)行學(xué)習(xí)，所產(chǎn)生的課目主題知識(shí)大相徑庭。教師只有基于自身教學(xué)實(shí)踐，系統(tǒng)地對(duì)學(xué)科進(jìn)行反思、學(xué)習(xí)和研究，創(chuàng)生出新的、符合教學(xué)實(shí)際的課目主題知識(shí)，再將其放到教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行檢驗(yàn)，才能形成有效的個(gè)性化課目主題知識(shí)。2.教師學(xué)習(xí)與課目教學(xué)融合創(chuàng)造課目教育學(xué)知識(shí)課目教學(xué)是教師的“自留地”，是其最為本

10、質(zhì)的職業(yè)內(nèi)核，將教師學(xué)習(xí)的矛頭指向課目教學(xué)猶如命中教師有效專業(yè)發(fā)展的“靶心”，直擊重點(diǎn)。教師對(duì)自身的課目教學(xué)進(jìn)行學(xué)習(xí)探究，產(chǎn)生的是課目教育學(xué)知識(shí)。課目教育學(xué)知識(shí)是教師專業(yè)知識(shí)的核心，對(duì)教師有效專業(yè)發(fā)展意義重大。教師通過對(duì)課目主題知識(shí)和通用教育學(xué)知識(shí)進(jìn)行有針對(duì)性地改造，使之有利于學(xué)生對(duì)知識(shí)的感知、認(rèn)識(shí)和內(nèi)化，教師自身也獲得有效的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，從而提高教學(xué)質(zhì)量。28課目教育學(xué)知識(shí)實(shí)質(zhì)是將課目主題知識(shí)、通用教育學(xué)知識(shí)以及教育情境知識(shí)等進(jìn)行有機(jī)整合，轉(zhuǎn)化為一種更貼近課目、教師和學(xué)生的獨(dú)特知識(shí)形式。課目教育學(xué)知識(shí)倡導(dǎo)教師反思、探究和學(xué)習(xí)，暗中契合了學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)的發(fā)現(xiàn)性研究、經(jīng)驗(yàn)知識(shí)和實(shí)踐應(yīng)用的本質(zhì)特征。通過這種

11、方式培養(yǎng)出來的教師，不僅是知識(shí)的傳播者，而且與學(xué)科專家一樣，是真理的發(fā)現(xiàn)者、經(jīng)驗(yàn)的探索者和知識(shí)的創(chuàng)造者，成為領(lǐng)域的權(quán)威。3.教師學(xué)習(xí)與課目學(xué)習(xí)融合創(chuàng)造教育情境知識(shí)舒爾曼在教授學(xué)術(shù)的基礎(chǔ)上富有洞見地提出了教學(xué)學(xué)術(shù)概念，認(rèn)為教學(xué)學(xué)術(shù)既是關(guān)于教的學(xué)術(shù)也是關(guān)于學(xué)的學(xué)術(shù)，彰顯學(xué)習(xí)是教學(xué)的固有內(nèi)涵。學(xué)者們呼吁，隨著“大學(xué)習(xí)小教學(xué)”洪流的到來，教學(xué)學(xué)術(shù)需要更加重視廣義的“學(xué)習(xí)”，該調(diào)換位置了，“學(xué)習(xí)在上教授為基”，在文字表達(dá)上得把術(shù)語用詞拆開重組為“學(xué)教學(xué)術(shù)(scholarship of learning碼and teaching，solt)”。29學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)與“學(xué)教學(xué)術(shù)”“志同道合”，共同將目光聚焦到了學(xué)生

12、的課目學(xué)習(xí)上，將學(xué)生的課目學(xué)習(xí)作為教師學(xué)習(xí)的對(duì)象。亦即，教師學(xué)習(xí)學(xué)生是如何學(xué)習(xí)的。學(xué)習(xí)總是發(fā)生在特定情境中，學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)、狀態(tài)和效果等均受特定情境的影響，教師對(duì)學(xué)生課目學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)能創(chuàng)造出教育情境知識(shí)，有利于掌握不同情境中學(xué)生的課目學(xué)習(xí)狀態(tài)，從而探索更適切的教師教授方式和學(xué)生學(xué)習(xí)方式，實(shí)現(xiàn)雙贏。課目主題知識(shí)、通用教育學(xué)知識(shí)以及這兩種知識(shí)相輔相成產(chǎn)生的課目教育學(xué)知識(shí)是教師知識(shí)的三大核心。隨著知識(shí)認(rèn)識(shí)論哲學(xué)由實(shí)證主義轉(zhuǎn)向建構(gòu)主義，我們可以發(fā)現(xiàn)：知識(shí)與識(shí)知者和識(shí)知過程密不可分，即教師的知識(shí)來源于教師對(duì)課目教學(xué)過程的識(shí)知，是教師在特定教學(xué)情境中形成的實(shí)踐知識(shí)；這種知識(shí)并不是簡單的課目主題知識(shí)的累積，也

13、不是單純的反思實(shí)踐的疊加，而是在課目教學(xué)實(shí)踐中教師個(gè)人對(duì)課目教學(xué)的理解，是理論與實(shí)踐相結(jié)合所產(chǎn)生的復(fù)合式知識(shí)；這種知識(shí)是教師在深入理解課目主題知識(shí)和課目教育學(xué)知識(shí)的基礎(chǔ)上對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式的持續(xù)建構(gòu)，有利于實(shí)現(xiàn)課程與教學(xué)的創(chuàng)新。(二)課程與教學(xué)創(chuàng)新原理課程、教學(xué)和學(xué)習(xí)是教育活動(dòng)的三大部分，在教育過程中發(fā)揮著關(guān)鍵作用。課程領(lǐng)域首要關(guān)涉的是內(nèi)容(contents)，我們常常稱之為“教育內(nèi)容”“課程內(nèi)容”“教學(xué)內(nèi)容”或“學(xué)習(xí)內(nèi)容”。教學(xué)這個(gè)術(shù)語，至少有三種指稱，需要辨清。一是強(qiáng)調(diào)教師傳遞知識(shí)技能給學(xué)生的“教授”，英文為“teaching”；二是突出教師引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的“教學(xué)”，英文為“ins

14、truction”；三則是包含了教師的“教授”與學(xué)生的“學(xué)習(xí)”的“教與學(xué)”，英文為“teaching and learning”。30因此，推動(dòng)課程、教學(xué)和學(xué)習(xí)的內(nèi)容與方式創(chuàng)新，其實(shí)質(zhì)就是在實(shí)現(xiàn)課程與教學(xué)創(chuàng)新。1.教師學(xué)習(xí)與學(xué)科融合促進(jìn)教師教育課程創(chuàng)新培養(yǎng)卓越教師的時(shí)代訴求將教師教育推上了21世紀(jì)的教育大舞臺(tái)，而作為教師教育重點(diǎn)的教師學(xué)習(xí)與課目整合能有效推動(dòng)教育課程創(chuàng)新。如前所述，教師學(xué)習(xí)與學(xué)科、課目教學(xué)和課目學(xué)習(xí)整合能創(chuàng)生出課目主題知識(shí)、課目教育學(xué)知識(shí)和教育情境知識(shí)，這些知識(shí)相互聯(lián)系，融會(huì)貫通，能形成特定課程。教師對(duì)不同類型的課目主題知識(shí)進(jìn)行提煉、融合和加工，超越特定課目主題知識(shí)而達(dá)到普遍知識(shí)，形成通識(shí)教育類課程；將不同學(xué)科專業(yè)之間的課目主題知識(shí)進(jìn)行融合，產(chǎn)生學(xué)科專業(yè)類課程；將不同教育情境知識(shí)進(jìn)行整合形成通用教育學(xué)類課程；將不同課目主題知識(shí)、課目教育學(xué)知識(shí)和教育