論學習本質(zhì)的“生存”取向

1、論學習本質(zhì)的“生存”取向    摘要 正確理解和把握學習的本質(zhì)是教學論研究領(lǐng)域的重大問題。本文針對只是在認知層面上理解人類學習，將學習理解為“技術(shù)工程”，將學習涵義窄化或片面化的傾向，試圖以“語言¬邏輯分析”和邏輯思辨為方法，對學習的本質(zhì)進行分析。從哲學的視角正面回答學習是什么，并賦予學習以人類精神的、積極向上的靈性，強調(diào)學習的“去容器性”。從整體觀出發(fā)論證了學習是人的一種自我更新的生存活動。 關(guān)鍵詞 學習；更新；生存 學習到底是什么？如何從更高的層次更深刻地看待學生的學習活動？能夠科學地解答這樣的問題是正確指導學生運用信息技術(shù)進行有效學

2、習的前提條件。以學習的本質(zhì)作為邏輯出發(fā)點研究學生的學習活動，充分體現(xiàn)了社會科學的內(nèi)在邏輯性。將學習的本質(zhì)界定為人的一種自我更新的生存活動，旨在克服對學習的認識只停留在外在行為的描述上；強調(diào)學生現(xiàn)實的生存意義；強調(diào)學習本質(zhì)上不具有消極被動性，學習是人積極的、活生生的“綻放”狀態(tài)，是一個自我超越過程；生存語義本身所具有的“進”和“起”的涵義，揭示了學習的原始動力；有力地詮釋了教育技術(shù)領(lǐng)域中的“工程”問題，基于信息技術(shù)的學習本質(zhì)上不是技術(shù)工程，不是機器的活動過程，有利于克服教育技術(shù)領(lǐng)域中的“盲目工程”取向，祛除學習對信息技術(shù)的“消化不良”癥。 在教育研究領(lǐng)域，較早對教育概念進行一般性分析的是分析教育

3、哲學。采用的方法是語言¬邏輯分析，主要是對教育學語言進行研究。 分析教育哲學家們對于一般的談話及科學的詞語，常做語言上的考察與澄清。這個運動在利益和方法上與思辨的哲學不同。后者是植根于一個實在（Reality）前提的思辨概念上，要使人類的一切經(jīng)驗和知識系統(tǒng)化，試圖建立一種統(tǒng)一的和有體系的理論框架。他們要發(fā)現(xiàn)一個最后的原理或第一原因，成為一切存在的根源。分析哲學家反對這種觀點，認為思辨的研究路線，不只是無益，反而會造成哲學上的混亂和曖昧。因此可以看出分析教育哲學家所從事的工作主要是考察、辨析及證明教育領(lǐng)域的一切爭論和基本的假設。他們在從事這項工作時，試圖從基本概念入手，在常用的名

4、詞、概念和術(shù)語上，尋求教育概念的真正意義。在分析哲學家們看來，“學習”也是含混的概念，必須加以澄清。筆者認為，盡管分析哲學家的觀點具有合理性，但是決不能因此而否定邏輯思辨的方法。本文將“學習”作為一個基本概念進行適當?shù)恼Z言邏輯分析和邏輯思辨，試圖實現(xiàn)對“學習”個體認識的超越。 （一） 學習是人類學習活動最基本的范疇。在說文解字中，有這樣的句子，“上所施，下所效”，“上”是指教師或長輩，“下”是指學生、弟子和后輩?！笆痹诖说囊馑际莻鬟f或給予。這句話的意思是，凡師長表現(xiàn)出來的言行舉止，學生就要加以仿效。由此可見，“學”的本質(zhì)涵義在我們祖先那里是仿效，或者可以解釋為學的第一本質(zhì)特征是仿效，然后才有

5、創(chuàng)新之類的屬性，創(chuàng)新永遠是第二位的。就連一貫倡導“經(jīng)驗”的杜威在他的民主主義與教育中也認為“社會通過傳遞而生存。這種傳遞依靠年長者把工作、思考和情感的習慣傳達給年輕人。沒有這種理想、希望、期待、標準和意見的傳達，社會生活就不能幸存。” 他甚至說“社會不僅通過傳遞、通過溝通繼續(xù)生存，而且簡直可以說，社會在傳遞中、在溝通中生存。” 很顯然，杜威強調(diào)傳遞的重要性是為了告誡世人，學生應該主要接受上所施的內(nèi)容。王策三教授講得更加明確透徹，學校，特別是中小學校最基本的工作就是傳授知識。傳授知識是學校教育的基本功能。不能把知識傳授中存在的弊端歸罪于知識傳授本身。 學生在學校中的學習，最基本的任務則應該是吸收

6、、消化或理解知識，從而學會學習的方法，所謂教是為了不教?，F(xiàn)在出現(xiàn)的教師不“施”，甚至害怕“施授與人”，而求學生“自主之學”、“探究之學”的現(xiàn)象是“無源之學”，是“放羊之學”，其結(jié)果只能是低效率、低水平的重復學習。當然，怎樣傳遞和溝通就是一個大問題了。杜威明確指出“這些東西不能像磚塊那樣，從一個人傳遞給另一個人。物質(zhì)的東西可以在空間搬動，可以轉(zhuǎn)運。信仰和抱負卻不能在物質(zhì)上取出或插入。那么它們怎樣溝通呢？已知它們不能直接傳播或灌輸，我們的問題是要發(fā)現(xiàn)一種方法，使年輕人用來吸收老年人的觀點，老年人使年輕人和他們自己有共同的志趣。” 顯然，以上所討論的是廣義的學習。這種學習是指有機體經(jīng)驗的獲得和行為變

7、化的過程。 還有學者認為學習是由于經(jīng)驗所引起的行為或思維的比較持久的變化。 主要是指人為了適應環(huán)境的經(jīng)驗的改組、改造、轉(zhuǎn)化和修正。這種被稱為學習的變化其表現(xiàn)形式就是行為的變化，通過比較個體置于某個學習情境之前可能出現(xiàn)的行為和接受這樣處理后的行為，可以做出學習的推論。 廣義的學習不僅包括科學知識、技能的學習，還包括道德規(guī)范和行為習慣，學習如何做人，對生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范等。根據(jù)“教學總具有教育性”的一般原理，教學中的學習本身就應該包括思想、觀點的學習，還能引起學生心理和生理上十分復雜的新變化。學習不僅具有科學性，還應該具有社會性。正如杜威所言，還包括情感的習慣、理想、希望、期待等。 還

8、可以從另外一個視角審視學習，將學生作為一個完整“人”的視角。著名的德國文化教育學派關(guān)注的是“總體的人”的學習，狄爾泰認為人作為主體是有情感、想象、意志的存在物，是血管中流著真正的血的有血有肉的活生生的“認識主體”。他強調(diào)應該從人的全部身心發(fā)展，從人心靈的內(nèi)宇宙出發(fā)發(fā)展作為主體的人是怎樣感受世界、表達自我意識，從而研究人是如何獲得自己潛能的全面伸張，最終成為“整體的人”的。 因此可以說，人作為人的根本條件是通過學習使自己變?yōu)槿婧椭C的人。學生作為一個生命體，是由多種要素構(gòu)成的。人的生命是一個完整生命的存在，是一個身心和諧發(fā)展的統(tǒng)一體，具有發(fā)展的全面性，也是自然生命和價值生命的和諧統(tǒng)一。人的成長主

9、要是通過廣義的學習來實現(xiàn)。以整體觀看待人，還是與一般的生物有所不同。用生物學的要素來分析，相對于單一要素的一般生物而言，人的生存存在著三個結(jié)構(gòu)性要素，也可稱為三個生存維度，一是生物學意義上的“生命”，即身體的維度。學者馮建軍稱為自然生命，自然生命的發(fā)育和完善也同樣離不開教育或?qū)W習。 這個維度是人類的基礎(chǔ)，以大腦為首的身體各個器官神秘地保持有機的統(tǒng)一的機能，維持人的生物意義的生命。二是社會的“生活”，即社會的維度，海德格爾認為人類現(xiàn)實存在的根本特征是不斷地思考四周的“世界”。這也表示出人本質(zhì)上是關(guān)系的存在。三是高度的人格化的“精神”，即精神的、人格的維度。這三個維度共同構(gòu)成了一個完整的人，學習的

10、結(jié)果是使得這三個方面全都得到發(fā)展，而這三方面，恰恰是人生存的重要基礎(chǔ)。 在現(xiàn)代漢語詞典中，對“學習”一詞的解釋是：從閱讀、聽講、研究、實踐中獲得知識或技能，這是所謂狹義的學習。而且它所揭示的主要也是學習的方法和途徑，它主要是指人對客觀現(xiàn)實的認知過程，是學生按照學習目標，有系統(tǒng)、有組織地掌握知識、技能和行為規(guī)范，發(fā)展能力的活動。然而，學習的結(jié)果確實不只是與知識、技能有關(guān)。據(jù)前所述，狹義的學習概念只具有研究意義，而不具有實踐意義，它不是真實的人類活動，是被割裂的、理想化之物。因為在教學現(xiàn)實中并不存在沒有社會性的學習，也不存在沒有教育性的學習，沒有單純認知的學習，也就不會出現(xiàn)單純的狹義學習現(xiàn)象。將認

11、知過程單獨拿出來進行研究，而不顧及學習的其它特征，特別是學習的社會性特征，是不能解決實際問題的。從現(xiàn)代學習觀的視角看學習，學習應該是滿足學習者自身發(fā)展的需要，引起學習者身心發(fā)展的根本轉(zhuǎn)變的過程；是學習者通過自己積極參與教學實踐活動主動建構(gòu)的過程，能動的改造過程；也是一種社會性交往活動?，F(xiàn)代學習是學生在教師指導下通過實踐活動，在合作、交往基礎(chǔ)上主動構(gòu)建知識，主動發(fā)展自我的過程。現(xiàn)代學習的基本特征可以歸納為社會性、選擇性、實踐性、自主性和創(chuàng)新性。 這些特性明顯表明學習不僅僅是認知層面的，它應該與人的整體性問題有關(guān)。有學者將學習看作“社會實踐活動” 也是不無道理的。 （二） 既然學習被理解為是社會實

12、踐活動，那么它就必然具有社會性特征。沿著這個思路進一步思考下去，學習一方面是為未來的社會生活做準備，另一方面，學習本身就是社會實踐活動，就是一種人的現(xiàn)實生存狀態(tài)。學生的學習確實是一個實實在在的生活狀態(tài)，不僅應該關(guān)注學生的未來態(tài)，也要更加關(guān)注他們的現(xiàn)實態(tài)。如果只是將學習看為一種“預備過程”，學生則被看作“另類成員”，學生的主體性就有可能得不到尊重，就會出現(xiàn)一些問題，如學習缺乏動力、助長猶豫不決和拖延、發(fā)展目標不清晰、主要依靠外部動機等。如果“學習是社會實踐活動”的假設成立，根據(jù)杜威“教育即生活”的論斷，可以得出“學習即自我更新”的結(jié)論。杜威認為生活的延續(xù)只能通過經(jīng)久的更新才能達到，所以生活便是一

13、個自我更新的過程。 古希臘時期邏輯學創(chuàng)始人亞里士多德在論述關(guān)于證明的學說時構(gòu)建了古典的公理系統(tǒng)。這是他按照幾何學構(gòu)造的人類認識史上第一個公理方法的演繹體系，即三段論學說。所謂證明，他定義為“科學的三段論”，或者是“根據(jù)必然前提的三段論”。因為它認為只有這種三段論才能獲得關(guān)于事物原因的認識。亞里士多德把證明分為三個組成部分：一個是被證明的，即結(jié)論；一個是初始前提；一個是證明的形式、種類和規(guī)則。其中最重要的是初始前提，他對初始前提的基本要求是論證的知識必須是從真實的、第一性的、直接的、比較結(jié)論更為知道的、比結(jié)論更居先的、作為結(jié)論的原因中討論出來的內(nèi)容。按照這個要求，他提出了三種初始前提，一是公理，

14、是指一切事物的普遍規(guī)律，一切科學的共同原則。二是假設，是指某一門科學所研究的基本對象的存在命題。三是定義，是指在一門科學特有的基本命題中，那些確定一個語詞意義的命題。那么，按照形式邏輯的三段論，可以得出這樣一個推理過程，生活是自我更新的過程，學習是一種人類生活，所以學習可以被認為是自我更新。學習是人們不斷改變自己的內(nèi)外行為，使自己發(fā)生各種變化的過程。學習引起人們永不停滯地變化自我、超越自我和發(fā)展自我，實現(xiàn)自我追求的真正發(fā)展和自我解放。可以說，這個結(jié)論是從人的社會性視角看待學習的，人類的更新和變化主要是人類生存活動的變化，正如日本學者佐藤學所言，“學習即生存即斗爭”的時代已經(jīng)到來。 學習不僅是知

15、識的問題，它與人的生存有關(guān)。筆者在此提出“個體認識”的結(jié)論：學習是人的一種自我更新的生存活動。以往的人們總是認為學生的學習是為以后的生存做準備，是為未來的生存打基礎(chǔ)，其結(jié)果往往將無視學生的生存性，甚至不認為學生是“真正”或“正?！钡娜耍瑢⒁暰€移向生存之外。在此，應該說準備生存也是生存，生存的基礎(chǔ)一定在生存的范疇之中。這個“個體認識”的結(jié)論是從一般意義上提出的，也就是從哲學層面上提出的，它已不同于前面提及的各類學習定義，它為學習概念注入了本質(zhì)性涵義?；诖?，我們不難發(fā)現(xiàn)，學生的學習活動不是一個工業(yè)化的技術(shù)過程，如果將學習問題單純地作為工業(yè)中的工程問題對待，使用工業(yè)工程邏輯來思考學習問題，也許并不

16、適合學習領(lǐng)域。學生也不是教學的原材料，不是供教師任意改造的物質(zhì)性對象。 （三） 既然“生存”與學習有密不可分的關(guān)系，那么，則應該對“生存”進行明確的分析，回答什么是“生存”的問題。為了表述清楚，應該從詞語和語用方面入手。這個工作有兩方面的意義，一是能夠確定使用準確的學術(shù)詞語，二是可以梳理清楚生存的本質(zhì)涵義。進而對我們深入理解學習的內(nèi)涵具有重要意義。 在西語詞典中搜尋，與我們所論及的生存意義相近的詞匯很多，例如living（名詞）， 生存之道；live（動詞），活著，生存；Survival（名詞），幸存，殘存，生存；Subsistence（名詞），生存，生計，維持生活，生存下去；Survivor

17、ship（名詞），生存，生存者對共有財產(chǎn)中死者權(quán)利部分地享有；Breathe（動詞），生存；to be或being，存在，生存；Exist（動詞）、Existence（名詞），存在，生存和生活。但在學術(shù)著作中出現(xiàn)較多的語匯是從哲學范疇中取出的，根據(jù)德國哲學家雅斯貝爾斯的說法，最合適的德語詞匯應該是Existenz， 與之相對應的英語詞匯是Existence，它的基本意思是to live or be real，一般的學術(shù)著作中將Existence譯為“生存”，但也有把Existence譯為“存在”、“實存”的。然而，習慣上把Existence譯為“存在”和“實存”都是不合適的。 存在（being

18、）具有更為超驗的和形而上的意蘊，還具有真實的、完整的、單一的、不動的意思，主要表示事物的狀態(tài)和屬性，而排斥具體的存在物；實存（Exsistere）則是指具體的存在物，主要表示現(xiàn)存性，有具體指向性，實存與生存最大的區(qū)別是后者具有超越性。 現(xiàn)代德語Existenz的涵義主要是指“超越、向上存在”，強調(diào)發(fā)展可能性，指潛在的存在。在此需要重點考察德語語系的學者對Existenz 的理解和表述?？藸杽P郭爾首先提出從事實性和可能性兩方面把握生存的觀點，事實性強調(diào)的是實存性，而可能性則標志著人的超越本性。進而他又提出兩個概念，即“趨向?qū)嵈妗焙汀暗靡詫嵈妗?，趨向?qū)嵈娴谋举|(zhì)是從可能性向現(xiàn)實性轉(zhuǎn)變，得以實存是趨向

19、實存作為過程和變動活動的效果，趨向?qū)嵈娴暮x正是德語Existenz的超越意義。海德格爾則主張Existenz即生存而非實存的觀點，認為生存不是現(xiàn)成存在，他在關(guān)于人道主義的信一書中寫道，人的綻出本質(zhì)基于綻出之生存，這種綻出之生存區(qū)別于實存，綻出之生存意味著站出來。強調(diào)生存是人的一種綻放狀態(tài)，表現(xiàn)出人生存的超越性。雅斯貝爾斯在面對啟示的哲學信仰一書中指出，生存不是如此存在，而是可能存在。 這些哲人們對生存的理解有某些共同之處，值得我們認真琢磨，他們都反對傳統(tǒng)哲學的實存觀，并主張將Existenz理解為生存，理解為人所特有的生存超越活動，理解為存在的可能性和開發(fā)性。這種理解恰恰符合于人類學習的最一

20、般的涵義，學習與生存的內(nèi)涵有必然的本質(zhì)聯(lián)系，學習即自我更新的過程，是一個自我超越的過程，人類通過學習具有無限的發(fā)展可能性，學習可以使得人們將可能性變?yōu)楝F(xiàn)實性，學習的生存特性表現(xiàn)得淋漓盡致。因此，從人類的生存視角看待人類學習，可以十分明確地得出“學習即生存”的結(jié)論。 對比歐洲文字，回過頭來再對中文作一番考察。在中國的古文字中，“生”與“存”一般是分開使用的，正如漢書•韓信傳所言“兵法不曰陷之死地而后生，投之亡地而后存乎？”。生，是象形、會意字。甲骨文寫作    ，上部像剛破土而出的小草，下部一橫表示土地，指“草木生長”；金文形體由甲骨文演變而來，寫作    ；小篆形體由金文演變來，寫作    。一般而言，凡由生組成的漢字大都與生長有關(guān)。說文之中意為“進”，玉篇之中意為“起”，從字意上看都有生長發(fā)展之意。另外，論語•顏淵中的“愛之欲其生”意為生活或生命，其意為“活”，與死相對?？偨Y(jié)以上兩個涵義，可以說“生”字具有“成長和存活”的意思。存，會意字。小篆寫作    ，原意是指“體恤、慰問”，“子”有“小孩”義，而“才”有“初生草木”義，初生草木必幼嫩，細嫩的