克拉申語言監(jiān)控模式作業(yè)ppt課件

1、 0802 04 代雪嬌 05 宋爽(The Monitor Model) (The Monitor Model) 主要內(nèi)容主要內(nèi)容o克拉申克拉申o語言監(jiān)控模式的含義語言監(jiān)控模式的含義o語言監(jiān)控的五個假說語言監(jiān)控的五個假說 斯蒂芬克拉申(Stephen Krashen)1941年出生于美國芝加哥，現(xiàn)為美國南加州大學(xué)榮休教授，他畢生致力于第二語言獲得的研究，這為他贏得了世界了性聲譽(yù)。 上世紀(jì)70 年代初，克拉申提出了“監(jiān)控模式” ，該模式以“監(jiān)控假說為核心；80年代中葉，克拉申對之進(jìn)一步擴(kuò)充修訂，形成了“輸入假說模式”。語言監(jiān)控模式也被稱作第二語言發(fā)展監(jiān)控模式。這個模語言監(jiān)控模式也被稱作第二語言

2、發(fā)展監(jiān)控模式。這個模式最初是式最初是Krashen1979在在70年代提出來的。年代提出來的。后來，后來，Krashen1981，1982，1985先后提先后提出了出了“可理解輸入及可理解輸入及“輸入假設(shè)的概念，使他最初輸入假設(shè)的概念，使他最初的語言監(jiān)控模式更加完善。的語言監(jiān)控模式更加完善。 克拉申的語言監(jiān)控模式在克拉申的語言監(jiān)控模式在70-80年代是最為全面的理年代是最為全面的理論模式，享有很高的威望。后來，由于該模式本身存在論模式，享有很高的威望。后來，由于該模式本身存在的諸多問題，受到一些學(xué)者的批評。盡管如此，該模式的諸多問題，受到一些學(xué)者的批評。盡管如此，該模式對二語習(xí)得研究產(chǎn)生了重要

3、的影響?，F(xiàn)在對該模式感興對二語習(xí)得研究產(chǎn)生了重要的影響?，F(xiàn)在對該模式感興趣的是語言教師，而不是二語習(xí)得研究者。趣的是語言教師，而不是二語習(xí)得研究者。語言監(jiān)控模式的含義語言監(jiān)控模式的含義習(xí)得與學(xué)習(xí)的假說習(xí)得與學(xué)習(xí)的假說 （acquisition and learning hypothesis)自然習(xí)得順序假說自然習(xí)得順序假說 (natural acquisition order hypothesis)監(jiān)控假說監(jiān)控假說 (monitor hypothesis)輸入假說輸入假說 (input hypothesis)情感過濾假說情感過濾假說 (affective filter hypothesis)

4、一、一、“習(xí)得與習(xí)得與“學(xué)習(xí)的假說學(xué)習(xí)的假說 （acquisition and learning acquisition and learning hypothesis)hypothesis) 成人成人L2學(xué)習(xí)者有兩種獨(dú)立的語言獲得方式，兩學(xué)習(xí)者有兩種獨(dú)立的語言獲得方式，兩者在獲得方式、心理過程、所獲得的知識類型、作者在獲得方式、心理過程、所獲得的知識類型、作用等方面都不同用等方面都不同 “習(xí)得與習(xí)得與“學(xué)習(xí)的區(qū)別學(xué)習(xí)的區(qū)別“無接口觀念無接口觀念KrashenKrashen認(rèn)為，習(xí)得的知識與學(xué)得的知識是相互認(rèn)為，習(xí)得的知識與學(xué)得的知識是相互獨(dú)立的兩種知識。學(xué)得的知識無法轉(zhuǎn)換成習(xí)得的獨(dú)立的兩種知

5、識。學(xué)得的知識無法轉(zhuǎn)換成習(xí)得的知識。即所謂知識。即所謂“無接口觀點(diǎn)無接口觀點(diǎn)”(non-interface (non-interface position)position)。 自然習(xí)得研究的證據(jù)表明，在習(xí)得情況下并未發(fā)自然習(xí)得研究的證據(jù)表明，在習(xí)得情況下并未發(fā)生學(xué)習(xí)的過程，有時候，學(xué)習(xí)者可以先學(xué)會某個生學(xué)習(xí)的過程，有時候，學(xué)習(xí)者可以先學(xué)會某個規(guī)則，但是并沒有習(xí)得這個規(guī)則。也就是說學(xué)習(xí)規(guī)則，但是并沒有習(xí)得這個規(guī)則。也就是說學(xué)習(xí)過程并不一定導(dǎo)致習(xí)得過程的發(fā)生。過程并不一定導(dǎo)致習(xí)得過程的發(fā)生。 Seliger1979的證據(jù)：的證據(jù)：他讓在課堂上讓學(xué)習(xí)者描述一些圖片，然后分析這他讓在課堂上讓學(xué)習(xí)者描

6、述一些圖片，然后分析這些學(xué)習(xí)者使用冠詞些學(xué)習(xí)者使用冠詞a與與an的情況；的情況；此外，他讓這些學(xué)習(xí)者陳述關(guān)于冠詞用法的相關(guān)規(guī)此外，他讓這些學(xué)習(xí)者陳述關(guān)于冠詞用法的相關(guān)規(guī)則。則。調(diào)查分析表明，學(xué)習(xí)者的實(shí)際語言表達(dá)與其元語言調(diào)查分析表明，學(xué)習(xí)者的實(shí)際語言表達(dá)與其元語言知識不相關(guān)。也就是說，知識不相關(guān)。也就是說，“習(xí)得與習(xí)得與“學(xué)習(xí)的確學(xué)習(xí)的確是彼此獨(dú)立的。是彼此獨(dú)立的。 有的學(xué)者認(rèn)為，克拉申的無接口觀點(diǎn)過于絕對，提有的學(xué)者認(rèn)為，克拉申的無接口觀點(diǎn)過于絕對，提出了有接口的觀點(diǎn)。出了有接口的觀點(diǎn)。無端接口的證據(jù)無端接口的證據(jù)二、自然習(xí)得順序假說二、自然習(xí)得順序假說(natural acquisitio

7、n order hypothesis)“自然習(xí)得順序是指兒童在習(xí)得母語規(guī)自然習(xí)得順序是指兒童在習(xí)得母語規(guī)則和語言項(xiàng)目時遵循一種相似的習(xí)得順則和語言項(xiàng)目時遵循一種相似的習(xí)得順序。序。英語為母語的兒童一般先學(xué)會進(jìn)行時這英語為母語的兒童一般先學(xué)會進(jìn)行時這種種 -ing形式形式, 復(fù)數(shù)復(fù)數(shù)-s，然后學(xué)會第三人，然后學(xué)會第三人稱單數(shù)。稱單數(shù)。這種順序就是通常所說的自然發(fā)展順序。這種順序就是通常所說的自然發(fā)展順序。 L2L2的自然習(xí)得順序的自然習(xí)得順序 研究表明，第二語言習(xí)得也遵循一個固研究表明，第二語言習(xí)得也遵循一個固定的順序，這個順序是可以預(yù)測的，不受定的順序，這個順序是可以預(yù)測的，不受語言教學(xué)順序的

8、影響；在語言教學(xué)順序的影響；在Krashen看來，看來，課堂教學(xué)對自然習(xí)得順序是無法改變的，課堂教學(xué)對自然習(xí)得順序是無法改變的，習(xí)得過程只能在即時的言語表達(dá)中得到體習(xí)得過程只能在即時的言語表達(dá)中得到體現(xiàn)?，F(xiàn)。正式的課堂教學(xué)針對的是明確的意識過程，只正式的課堂教學(xué)針對的是明確的意識過程，只能對學(xué)習(xí)過程起作用。能對學(xué)習(xí)過程起作用。學(xué)習(xí)者在課堂學(xué)習(xí)的語言規(guī)則，在習(xí)得之前的學(xué)習(xí)者在課堂學(xué)習(xí)的語言規(guī)則，在習(xí)得之前的自然交談中是不會出現(xiàn)的。自然交談中是不會出現(xiàn)的。Krashen認(rèn)為，教師控制的教學(xué)大綱是一個認(rèn)為，教師控制的教學(xué)大綱是一個“學(xué)習(xí)大綱學(xué)習(xí)大綱”(learning syllabus) ；學(xué)習(xí)者；

9、學(xué)習(xí)者的的“內(nèi)在大綱內(nèi)在大綱”（built-in syllabus則是一則是一個個“習(xí)得大綱習(xí)得大綱”(acquisition syllabus)，前，前者是無法改變后者的。者是無法改變后者的。 三、監(jiān)控假說三、監(jiān)控假說(monitor hypothesis)“監(jiān)控即注意、留心、糾正語言形式。監(jiān)控即注意、留心、糾正語言形式。KrashenKrashen認(rèn)為，第二語言學(xué)習(xí)者依靠習(xí)得的認(rèn)為，第二語言學(xué)習(xí)者依靠習(xí)得的知識生成言語輸出知識生成言語輸出 依靠學(xué)習(xí)的知識來監(jiān)控依靠學(xué)習(xí)的知識來監(jiān)控語言輸出過程。學(xué)習(xí)的知識的作用相當(dāng)于語言輸出過程。學(xué)習(xí)的知識的作用相當(dāng)于一個監(jiān)控器和編輯器，能起的作用有限，一個

10、監(jiān)控器和編輯器，能起的作用有限，主要是使學(xué)習(xí)者在說話之前有意識地判斷主要是使學(xué)習(xí)者在說話之前有意識地判斷和調(diào)整語言形式，留意自己的語言是否正和調(diào)整語言形式，留意自己的語言是否正確。這種判斷、留意、調(diào)整的過程就是監(jiān)確。這種判斷、留意、調(diào)整的過程就是監(jiān)控的過程?？氐倪^程。 這種監(jiān)控既可以表現(xiàn)在語言輸出之前，這種監(jiān)控既可以表現(xiàn)在語言輸出之前，也可以在語言輸出之后或語言輸出之間。也可以在語言輸出之后或語言輸出之間。 監(jiān)控假設(shè)圖示監(jiān)控假設(shè)圖示Learnt knowledgeoutput Acquired knowledgemonitoring引自引自Keith Johnson and Helen Joh

11、nson(2019:216)根據(jù)監(jiān)控的程度，學(xué)習(xí)者分為三類根據(jù)監(jiān)控的程度，學(xué)習(xí)者分為三類:1監(jiān)控過多者監(jiān)控過多者過度關(guān)注語言形式、結(jié)結(jié)巴巴、不斷糾正，過度關(guān)注語言形式、結(jié)結(jié)巴巴、不斷糾正，結(jié)果言難達(dá)意。結(jié)果言難達(dá)意。2監(jiān)控不足者監(jiān)控不足者完全依靠習(xí)得的能力，往往不受外界干擾，完全依靠習(xí)得的能力，往往不受外界干擾，對語言錯誤糾正只靠自己的感覺。對語言錯誤糾正只靠自己的感覺。3監(jiān)控合理者監(jiān)控合理者以不影響語言交際為前提運(yùn)用監(jiān)控手段。以不影響語言交際為前提運(yùn)用監(jiān)控手段。習(xí)得知識的監(jiān)控作用習(xí)得知識的監(jiān)控作用 Krashen Krashen也認(rèn)識到，在運(yùn)用也認(rèn)識到，在運(yùn)用“習(xí)得習(xí)得的知識時也會產(chǎn)生語言的

12、監(jiān)控。的知識時也會產(chǎn)生語言的監(jiān)控。不過這種監(jiān)控不是依據(jù)元語言知識，而是跟不過這種監(jiān)控不是依據(jù)元語言知識，而是跟著感覺走著感覺走editing by feelediting by feel）。）。學(xué)習(xí)者根據(jù)感覺來判斷對與錯。學(xué)習(xí)者根據(jù)感覺來判斷對與錯。這個監(jiān)控過程與上圖表示的過程不同。這個監(jiān)控過程與上圖表示的過程不同。語言監(jiān)控的條件語言監(jiān)控的條件 Krashen Krashen認(rèn)為，在實(shí)際的語言輸出過程中，認(rèn)為，在實(shí)際的語言輸出過程中，語言監(jiān)控是大量的。但其功能是極為有限的。語言監(jiān)控是大量的。但其功能是極為有限的。 運(yùn)用語言監(jiān)控需要三個基本條件：運(yùn)用語言監(jiān)控需要三個基本條件：（1 1必須有充足的

13、時間；必須有充足的時間；（2 2注意力必須放在語言形式上而不是意義上；注意力必須放在語言形式上而不是意義上；（3 3學(xué)習(xí)者必須了解語言規(guī)則。學(xué)習(xí)者必須了解語言規(guī)則。 四、輸入假說四、輸入假說(input hypothesis)【中心】【中心】KrashenKrashen19821982以為，輸入假說是他整個習(xí)得理以為，輸入假說是他整個習(xí)得理論的核心部分，因?yàn)樗卮鹆艘粋€最重要的問題論的核心部分，因?yàn)樗卮鹆艘粋€最重要的問題人們到底是怎么習(xí)得一種語言的？人們到底是怎么習(xí)得一種語言的？第二語言習(xí)得有賴于為學(xué)習(xí)者提供第二語言習(xí)得有賴于為學(xué)習(xí)者提供“可理解輸入可理解輸入” ” (comprehensi

14、ble input)(comprehensible input)。輸入的語言難度要略高于學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有能力。語言輸入的語言難度要略高于學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有能力。語言輸入的目的就是通過大量的輸入的目的就是通過大量的“i i1 1水平的語言材水平的語言材料即可理解的語言材料來激活大腦中語言習(xí)得料即可理解的語言材料來激活大腦中語言習(xí)得機(jī)制。機(jī)制。i i表示現(xiàn)有習(xí)得水平，表示現(xiàn)有習(xí)得水平， 1 1表示略微超過的部分。表示略微超過的部分。 輸入假說的四個要素：輸入假說的四個要素：1輸入數(shù)量輸入數(shù)量 必須為學(xué)習(xí)者提供足量的語言輸入。必須為學(xué)習(xí)者提供足量的語言輸入。2輸入質(zhì)量輸入質(zhì)量 必須是可理解的，即必須是可理解的

15、，即i+1。3輸入方式輸入方式4輸入條件輸入條件 克拉申還從四個方面對輸入假說進(jìn)行了說明：克拉申還從四個方面對輸入假說進(jìn)行了說明：1輸入假說與習(xí)得有關(guān)，而與學(xué)習(xí)無關(guān)。輸入假說與習(xí)得有關(guān)，而與學(xué)習(xí)無關(guān)。2學(xué)習(xí)者通過理解稍稍超出現(xiàn)有語言能力的學(xué)習(xí)者通過理解稍稍超出現(xiàn)有語言能力的語言結(jié)構(gòu)才可習(xí)得新的語言結(jié)構(gòu)。語言結(jié)構(gòu)才可習(xí)得新的語言結(jié)構(gòu)。3如果有足夠的語言輸入得到理解，而且實(shí)如果有足夠的語言輸入得到理解，而且實(shí)現(xiàn)了有效的交流，現(xiàn)了有效的交流，“i+1過程就可以自動過程就可以自動實(shí)現(xiàn)。實(shí)現(xiàn)。4說話能力是自然產(chǎn)生的不是被教會的。說話能力是自然產(chǎn)生的不是被教會的。 克拉申還提出了兩條推論：克拉申還提出了兩

16、條推論：1“說是習(xí)得的結(jié)果，而不是習(xí)得的起因。說是習(xí)得的結(jié)果，而不是習(xí)得的起因。2如果學(xué)習(xí)者理解了足夠的語言輸入，那么如果學(xué)習(xí)者理解了足夠的語言輸入，那么他們所需的語法知識就已經(jīng)被自動輸入到大他們所需的語法知識就已經(jīng)被自動輸入到大腦中。腦中?？衫斫廨斎爰僬f從外部環(huán)境來說明第二語言習(xí)可理解輸入假說從外部環(huán)境來說明第二語言習(xí)得是如何發(fā)生的及其發(fā)生的條件。得是如何發(fā)生的及其發(fā)生的條件。 五、情感過濾假說五、情感過濾假說(affective filter hypothesis) “情感過濾是由Dulay and Burt1977提出的概念。Krashen利用這個概念來說明情感因素與第二語言習(xí)得的關(guān)系。

17、“情感是指與學(xué)習(xí)者的動機(jī)、態(tài)度等相關(guān)的因素。這些因素是造成學(xué)習(xí)者語言習(xí)得個體差異的主要因素。所謂所謂“情感過濾是指阻止學(xué)習(xí)者充分利用所接受的可理情感過濾是指阻止學(xué)習(xí)者充分利用所接受的可理解輸入來習(xí)得語言的一種心理障礙。這種障礙對解輸入來習(xí)得語言的一種心理障礙。這種障礙對“可理解輸可理解輸入起著過濾作用，從而影響入起著過濾作用，從而影響“可理解輸入的吸收。情感可理解輸入的吸收。情感因素阻礙或協(xié)助輸入進(jìn)入語言習(xí)得機(jī)制。積極的情感可以使因素阻礙或協(xié)助輸入進(jìn)入語言習(xí)得機(jī)制。積極的情感可以使學(xué)習(xí)者接受更多的言語輸入，消極的情感則會阻礙學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)者接受更多的言語輸入，消極的情感則會阻礙學(xué)習(xí)者對言語輸入的

18、吸納。學(xué)習(xí)者個體之間差異的產(chǎn)生原因，一個可言語輸入的吸納。學(xué)習(xí)者個體之間差異的產(chǎn)生原因，一個可能是他們接受的可理解語言的輸入量不同，另一個可能是學(xué)能是他們接受的可理解語言的輸入量不同，另一個可能是學(xué)習(xí)者的不同情感因素在起作用。習(xí)者的不同情感因素在起作用。情感過濾如同水閘。情感過濾如同水閘。 與二語習(xí)得相關(guān)的情感因素分為三類：與二語習(xí)得相關(guān)的情感因素分為三類：1動機(jī)動機(jī)2自信自信3焦慮焦慮根據(jù)該假說，語言學(xué)習(xí)的好壞差別主要產(chǎn)生于根據(jù)該假說，語言學(xué)習(xí)的好壞差別主要產(chǎn)生于心理方面。學(xué)習(xí)者動力越大，自信心越強(qiáng)，焦慮心理方面。學(xué)習(xí)者動力越大，自信心越強(qiáng)，焦慮感越低，對語言輸入的過濾就越少，從而獲得的感越低，對語言輸入的過濾就越少，從而獲得的輸入就越多，學(xué)習(xí)成績就越好。相反，學(xué)習(xí)者沒輸入就越多，學(xué)習(xí)成績就越好。相反，學(xué)習(xí)者沒有動機(jī)，缺少自信，心情焦慮，有防范心態(tài)，其有動機(jī)，缺少自信，心情焦慮，有防范心態(tài)，其心理屏障會增強(qiáng)，對可理解輸入的吸收就越少，心理屏障會增強(qiáng)，對可理解輸入的吸收就越少，習(xí)得效果就越差。習(xí)得效果就越差。 情感因素可以影響學(xué)習(xí)者的習(xí)得速率，但并不情感因