高中語文論文教學方法 可持續(xù)性 語文教師專業(yè)化發(fā)展的必由路

1、可持續(xù)性：語文教師專業(yè)化發(fā)展的必由之路從本質(zhì)上說，教師專業(yè)發(fā)展是教師個體不斷發(fā)展的歷程，是教師不斷接受新知識，增長專業(yè)能力的過程。教師要成為一個成熟的專業(yè)人員，需要通過不斷的學習與探究，來拓展專業(yè)內(nèi)涵，提高專業(yè)水平，從而達到專業(yè)成熟的境界。在啟動和推進課程改革的過程中，教師專業(yè)化發(fā)展成了分外引人關注的焦點問題。但是，教師專業(yè)化發(fā)展的過程又是一個長期而又復雜的過程，在這一過程中，教師作為一個整體概念而言，提高自身專業(yè)素質(zhì)和技能、積累廣博的知識和經(jīng)驗等是非常必要的。教師水平層次的差異與自身能力的分野，使我國教師專業(yè)化發(fā)展舉步維艱。要從一個分化的散亂群體逐步整合到一個有組織性的規(guī)范群體需要一個漫長的

2、過程。語文教師作為教師職業(yè)中的一個不可或缺的重要組成部分，其教學對象與教學方式的特殊性也使得語文教師能動地與語文課程改革齊頭并進，樹立一種“可持續(xù)性發(fā)展”的新型發(fā)展觀。一、可持續(xù)性發(fā)展適用于新課程背景下語文教師專業(yè)化發(fā)展教師專業(yè)化發(fā)展的提出至今，已經(jīng)經(jīng)歷了三百余年的發(fā)展。從1684年法國拉薩爾創(chuàng)辦的教師訓練機構(gòu)到1810年巴黎成立高等師范學校，再到1893年美國成立第一所師范學院紐約州立師范學院，發(fā)展到我國是1902年京師大學堂內(nèi)設立師范館，這樣一個過程，我國的教師培養(yǎng)也逐步向世界潮流追趕，教師專業(yè)化發(fā)展也逐漸成為一個時尚話題。從世界師范教育的研究發(fā)現(xiàn)，各國教師的發(fā)展經(jīng)歷了“分化統(tǒng)一分化統(tǒng)一”

3、這樣一個持續(xù)不斷循環(huán)往復的過程，這一過程是分化中統(tǒng)一、統(tǒng)一中分化的過程，我國的課程改革則是在原來基礎教育的基礎上，進一步統(tǒng)一提升教師素養(yǎng)，對口支持教師的專業(yè)化發(fā)展，讓整個課程教育的各個科目都能和諧發(fā)展。如果要讓整個課程教育和諧發(fā)展，這必須要有高素質(zhì)的教師隊伍，要建設高素質(zhì)的教師隊伍，就必須從教師自身出發(fā)，提高專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)水平等，并在此基礎上為教師專業(yè)化發(fā)展提供基本保障?？沙掷m(xù)性發(fā)展是經(jīng)濟學、社會學范疇內(nèi)的一種全新發(fā)展觀念，也是21世紀最為流行的術語之一。最早是通過對環(huán)境與資源問題的認識與關注，產(chǎn)生了這種新型的發(fā)展觀，從而不斷向外引申，到經(jīng)濟學，再到社會學等多種學科領域，都給人們的思

4、想觀念注入了新的活力，讓可持續(xù)的過程在一個無限長的時期內(nèi)，通過適當?shù)呐?，永遠保持下去，并且“系統(tǒng)的內(nèi)外不僅沒有數(shù)量和質(zhì)量的衰減，甚至還可以有所提高?！睆埨っ瘢嚎沙掷m(xù)發(fā)展論，中國環(huán)境科學出版社，1997年版，第16，19，28頁。隨著可持續(xù)發(fā)展的生態(tài)價值、經(jīng)濟價值、社會價值等功用的不斷凸顯，在我國課程改革的不斷深入的趨勢下，可持續(xù)發(fā)展的理論引入到教育領域已成為必然。所謂教師專業(yè)化發(fā)展，“是指教師在整個專業(yè)生涯中，依托專業(yè)組織，通過終身專業(yè)訓練，習得教育專業(yè)知識技能，實施專業(yè)自主，表現(xiàn)專業(yè)道德，并逐步提高自身從教素質(zhì)，成為一名良好的教育專業(yè)工作者的專業(yè)成長過程?！薄爸行W校本課程資源開發(fā)的研究與

5、試驗”課題組：校本課程資源開發(fā)指南，人民教育出版社2004年版，第247頁。我國為應對21世紀教師專業(yè)化發(fā)展的新形勢，教育部也對此給以高度重視，通過各種途徑來保證教師專業(yè)化發(fā)展的不斷推進，并清楚地認識到其長期性與連續(xù)性。“教師專業(yè)發(fā)展是一個持續(xù)不斷的過程，教師專業(yè)化也是一個發(fā)展概念，既是一種狀態(tài)，又是一個不斷深化的過程?！蹦呶腻\：高中語文新課程教學法，高等教育出版社，2004年版，第447頁。這對我國教師專業(yè)化發(fā)展提出了一個指導性的意見，也是對教師專業(yè)化可持續(xù)發(fā)展的認可和整體要求。在此基礎上，新出臺的普通高中語文課程標準(實驗)對語文教師朝專業(yè)化方向持續(xù)不斷的發(fā)展也提出了知識、素養(yǎng)、技能等方面

6、的具體要求，如下表所示：類別具體要求知識要求學科知識：通識知識、專門知識等相關學科知識課程開發(fā)知識：語文基礎課程、校本課程等教育基礎知識：教育學、心理學、語文學科課程論與教學論能力要求語文課程設計與開發(fā)能力信息技術與語文教學整合能力科學研究能力自我反思與終身學習能力工作方式要求教師與教師、校長、專家的合作伙伴方式對教學資源的開發(fā)利用和完善方式教學策略要求注重培養(yǎng)學生主動要求“學語文”的策略注重提高學生的“語文素養(yǎng)”的策略注重全部學生的全面發(fā)展和樹立典型相結(jié)合的策略教學指導的要求創(chuàng)設學習情境開展綜合性、研究性學習增加學習實踐全面性和有針對性相結(jié)合教師角色的要求由“知識的占有與固守者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖K身

7、學習活動的組織者”由知識的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習的引導者由課堂的“霸主”轉(zhuǎn)變?yōu)槠降葘υ挼摹笆紫庇伞爸R販于”轉(zhuǎn)變?yōu)橹R的創(chuàng)造者由課程的執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程的開發(fā)者由課程管理者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的伙伴由“教教材”的“教書匠”轉(zhuǎn)變到“用教材教”的“教育研究者”從上表分析可以看出：教師專業(yè)化對語文教師素質(zhì)的要求不斷提高。語文教師的專業(yè)發(fā)展不是一蹴而就的，它需要教師循序漸進地提高自身素質(zhì)，改變傳統(tǒng)的教師觀念，打破僵化的教師教育與學習模式，用全新的思維去迎接課程改革對教師的挑戰(zhàn)，建立一種終身學習與持續(xù)提高的發(fā)展模式。二、語文教師專業(yè)化發(fā)展的階段性與價值取向在語文課程改革的大背景里，語文課程標準對語文教師的專業(yè)發(fā)展作

8、了一個合理而且高標準的要求，但是教師專業(yè)發(fā)展應該是在教師學習的每一個階段來實現(xiàn)的，通過學習環(huán)境和學習性質(zhì)的變化，通過知識的銜接，建構(gòu)成連鎖式的發(fā)展方式。在理解語文教師專業(yè)化發(fā)展的階段時，應該保持語文教師教育的系統(tǒng)性與持續(xù)性。結(jié)合人的發(fā)展規(guī)律來看，語文教學的“非關注”階段相當于人的啟蒙階段，它奠定了語文知識基礎，在專業(yè)發(fā)展的“虛擬關注”階段形成了語文教育教學意識，進入語文教學的“生存關注”階段則不斷提高專業(yè)發(fā)展與教學效能，而在“能力關注”階段和“發(fā)展關注”階段形成知識創(chuàng)新與科研意識，教師不斷向終身學習者角色轉(zhuǎn)變。這幾個發(fā)展階段，對教師的要求是逐步提高的，如圖所示：語文教師專業(yè)化可持續(xù)性發(fā)展層次圖

9、示從圖示分析，左邊為人發(fā)展的基本規(guī)律，與之相對應的右邊為語文教師專業(yè)化可持續(xù)發(fā)展階段，中間的箭頭指向是專業(yè)水平的不斷提高，虛線為專業(yè)水平提高劃分的階段，這個階段的劃分不是固定的，應該視每個教師情況的不同來具體分析。這個可持續(xù)發(fā)展層次圖包含了職前教育與在職專業(yè)發(fā)展相銜接，“把教師職前教育和在職的專業(yè)發(fā)展聯(lián)系起來，把兩者看作是一個完整的持續(xù)的專業(yè)化發(fā)展歷程?！崩铊さ龋赫n程改革與教師角色轉(zhuǎn)換，中國人事出版社，2003年版，第69-72頁。它彰顯了語文教師專業(yè)發(fā)展與整體的教師專業(yè)化發(fā)展的一致性，無論是哪一個階段的轉(zhuǎn)化，都會“使教師不斷適應變化著的教學環(huán)境，不斷增長專業(yè)能力，從而勝任其角色，進而達到自

10、我實現(xiàn)的境界?！崩铊さ龋赫n程改革與教師角色轉(zhuǎn)換，中國人事出版社，2003年版，第69-72頁。無論在哪個階段，教師的角色是很重要的，“是一個在教室里教導學生以提供教學服務的工作者，因此他們必須以提高教學水平及擴張個人知識及技能為發(fā)展方向?！苯逃繋煼督逃荆航處煂I(yè)化的理論與實踐，人民教育出版社，2003年版，第26-30頁。在這種規(guī)范性的教師專業(yè)發(fā)展中，教師必須有一個明確的價值取向并貫穿在整個發(fā)展過程中。從當前世界教育學術界關于教師專業(yè)發(fā)展價值取向的理論來看，能為大多數(shù)專家學者所認同的有三種：理智取向、實踐反思取向、生態(tài)價值取向。從理智取向來看，教師對自身的專業(yè)發(fā)展有明確的認識，對學科知識

11、和教育知識的接受是主動的，對教師的發(fā)展的理解都是理智的。從實踐反思取向來看，教師專業(yè)化發(fā)展有了更多的主動探究成分，應該歸屬于創(chuàng)新型的專業(yè)發(fā)展取向，這也是教師專業(yè)發(fā)展得以順利有序進行的保障。而生態(tài)價值的取向應該更科學更有發(fā)展前途。這里所說的生態(tài)價值取向不是一般意義上的概念，它“對于教師專業(yè)的發(fā)展采取更為宏觀的視角，在這里，常用的術語不再集中于知識實踐或反思，而是文化(culture)社群(community)合作(collaborationcollegiality)與背景(context)。”教育部師范教育司：教師專業(yè)化的理論與實踐，人民教育出版社，2003年版，第26-30頁。在這中間，強調(diào)的

12、是一種合作的發(fā)展方式，與同事、領導、社區(qū)、家庭的溝通與聯(lián)系，擴大自己活動的范圍，在寬廣的領域相互指瑕，不斷改正，不斷發(fā)展。這三種價值取向無可厚非，在教師專業(yè)化發(fā)展的進程中都有很大的指引作用。由于教師專業(yè)發(fā)展的軌跡不是直線型的，而是一種周期性的可循環(huán)的系統(tǒng)，教師的價值取向也是主觀的，其專業(yè)性能決定著教師不斷發(fā)現(xiàn)不足并予以彌補，不斷形成一種“能力型”“知識型”“研究型”并駕齊驅(qū)的專業(yè)模式?！皬谋举|(zhì)上說，教師專業(yè)發(fā)展是教師個體不斷發(fā)展的歷程，是教師不斷接受新知識，增長專業(yè)能力的過程。教師要成為一個成熟的專業(yè)人員，需要通過不斷的學習與探究歷程來拓展其專業(yè)內(nèi)涵，提高專業(yè)水平，從而達到專業(yè)成熟的境界?！苯?/p>

13、育部師范教育司：教師專業(yè)化的理論與實踐，人民教育出版社，2003年版，第26-30頁。三、探尋語文教師專業(yè)化可持續(xù)發(fā)展的合理模式教師專業(yè)化發(fā)展的過程本身就是教師不斷成長的過程，在這個過程中，教師該用怎樣的模式去建構(gòu)自己的專業(yè)素質(zhì)體系呢?首先，“傳統(tǒng)發(fā)展模式”曾一度為大多數(shù)教師所青睞。它的提出把教師的屬性置于理論性主導下的科學知識與技術實踐的領域內(nèi)，認為教師的專業(yè)能力是受學科內(nèi)容的專業(yè)知識和教育學、心理學的科學原理與技術所制約的。這種模式中培養(yǎng)出來的語文教師，對中文專業(yè)與相關知識的涉獵是豐富的，但與教學技能的綜合運用卻欠缺了很多，對自身發(fā)展要么停留在理論上要么就是在技能上，只是單方面的提高，這容

14、易造成教師顯性素質(zhì)的分化，會大大影響其創(chuàng)新能力的提高。其次，“實踐科學模式”讓教師教育教學走向科學化。這種模式“以自己的科學研究為基礎，實踐知識僅與要實現(xiàn)目標的方式緊密相連。在所遵循的科學主義技術理性技術專家的邏輯基礎上，認為教學很接近于醫(yī)學和工程學，與應用科學和技術型藝術也很類似。”教育部師范教育司：教師專業(yè)化的理論與實踐，人民教育出版社2003年版，第26-30頁。通過教學案例的解析與研究，通過教學中的心理溝通與暗示，形成自己個性化的實踐教學知識，引入到下一階段的發(fā)展中。這種模式容易使得教師的思維發(fā)展過于直觀化和功能化。以上兩種教師專業(yè)發(fā)展模式在新課程改革的情況下的弊端逐漸顯露，已經(jīng)不適應

15、新課程改革的發(fā)展趨勢，這也使得新的教師發(fā)展模式不斷醞釀形成。教師專業(yè)發(fā)展的“實踐反思模式”把教師專業(yè)認知水平的提高推上了一個新起點。如果說以上兩種模式重視理論與實踐在教師專業(yè)發(fā)展中的作用，那么這種“實踐反思模式”則使教師從“什么樣的知識對于教學是必要的”向“教師實際知道些什么”轉(zhuǎn)變，這種轉(zhuǎn)變可以“促使教師對于自己、自己的專業(yè)活動直至相關的物、事有更為深入的理解，發(fā)現(xiàn)其中的意義，以促成所謂反思性實踐為追求。”教育部師范教育司：教師專業(yè)化的理論與實踐，人民教育出版社2003年版，第26-30頁。而語文課程的特殊性使語文教師必須適應這種模式的發(fā)展。語文教材突出人文性，教材中的篇章無不彰顯古今中外大師

16、們的鮮明個性，語文教師在教學實踐中對文本理解是不斷變化的，“通過寫日志、傳記、構(gòu)想、文獻分析等方式單獨進行反思，或通過講故事、信件交流、教師晤談、參與觀察等方式與人合作進行反思，或以合作的自傳的方式，即由一組教師一起圍繞目前工作的背景、當前正使用的課程、所奉持的教育理論、過去的個人和專業(yè)生活等主題寫出自我描述性的文字，然后進行批判性的評論。”教育部師范教育司：教師專業(yè)化的理論與實踐，人民教育出版社2003年版，第26-30頁。經(jīng)過這樣的積累、反思和頓悟，可以促進教師探究性的提高，不斷地探究是一種不斷完善的持續(xù)過程，這種持續(xù)過程也引導著教師的可持續(xù)性發(fā)展的深入。我們來看一個案例，常熟中學彭尚炯老

17、師在執(zhí)教故都的秋后寫到：“故都的秋中有兩句都市閑人的對話值得玩味。我在北京市一所重點中學上觀摩課時，對學生說：我們南方的同學朗讀這兩句，怎么也讀不出味道來，你們是老北京，能不能讓老師欣賞到原汁原味的京腔京調(diào)。結(jié)果不理想。于是我打開錄音機，讓同學靜聽播音員的朗讀。在大家一致認為播音員的朗讀京味很濃，有蒼涼感后，我隨即提出問題：同是北京人，為什么讀出來的味兒差別這么大?學生們能從傳統(tǒng)與文化、閱歷與體驗等角度分析原因，表現(xiàn)出很強的鑒賞能力?！迸砩芯迹阂I學生進入審美境界故都的秋教學隨記，中學語文教學，2004年第7期。這樣一種簡單的手記對教師本人來說并不困難，但對一個教師的成長是不可估量的，可以加強

18、教師對課堂教學與文本知識的認知與理解，提升教育教學的實踐與反思能力，為教師專業(yè)發(fā)展的可持續(xù)性效能表現(xiàn)出其明晰的意義和指向。還有一種“校本模式”為越來越多的教師和學校所認可并積極推廣。所謂“校本模式”，就是以學校為單位從事研究工作，通過學校來為教師的專業(yè)發(fā)展提供可能性條件和必然性基礎，它具有很強的針對性和實效性。其中所包含的校本研究、校本培訓、校本課程開發(fā)等都是校本模式推進教師專業(yè)發(fā)展的重要因素和動力，特別是校本課程的開發(fā)顯得尤為重要。在“校本模式”的教師專業(yè)發(fā)展中，“我們必須明曉校本課程的好處，必須使教師意識到，他們的教學活動不可避免地是在一個以課程為核心的教育變革網(wǎng)絡之中，并且伴隨著自身的專業(yè)發(fā)展，甚至可以說，校本課程最豐富的可能性在于一種從自發(fā)走向自覺的教師專業(yè)發(fā)展中?！盨chwarz G&Alberts JTeacher Loreand Professional and Development for School Reform,Bergm&Garvey,1998,152轉(zhuǎn)引自楊明全：革新的課程實踐者