臨床醫(yī)學(xué)教師雙重角色定位的沖突探究與化解研究

1、臨床醫(yī)學(xué)教師雙重角色定位的沖突探究與化解研究我國醫(yī)學(xué)教育肩負著適應(yīng)醫(yī)學(xué)模式轉(zhuǎn)變、培養(yǎng)高素質(zhì)醫(yī)學(xué)人才和促進衛(wèi)生事業(yè)發(fā)展的重任，臨床醫(yī)學(xué)教師是醫(yī)學(xué)教育的中堅力量，然而臨床醫(yī)學(xué)教師既是醫(yī)務(wù)工作者又是教學(xué)工作者的雙重角色使得他們面臨著角色認知與心理歸屬上的異化與沖突，因此，如何化解沖突明晰角色價值是提高醫(yī)學(xué)教育質(zhì)量的關(guān)鍵。1臨床醫(yī)生兼任教師雙重角色的必然性附屬醫(yī)院與醫(yī)學(xué)教育相互依存、共同發(fā)展的關(guān)系決定了作為臨床教學(xué)主體的教師由臨床醫(yī)生兼任。首先，教學(xué)與臨床相結(jié)合是醫(yī)學(xué)發(fā)展史的繼承和發(fā)展?？v觀醫(yī)學(xué)發(fā)展史，就是一部附屬醫(yī)院與醫(yī)學(xué)院校緊密聯(lián)系的醫(yī)學(xué)教育史，既有醫(yī)院辦醫(yī)學(xué)院，又有醫(yī)學(xué)院校辦醫(yī)院，其本質(zhì)都是理論

2、與實踐的緊密結(jié)合，附屬醫(yī)院與醫(yī)學(xué)教育的相互補充。通過附屬醫(yī)院與醫(yī)學(xué)院校相互交融，使得基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)有機結(jié)合，促進醫(yī)學(xué)教育和科研的高速發(fā)展。其次，附屬醫(yī)院的醫(yī)療資源是醫(yī)學(xué)教育的教學(xué)資源。從整個教學(xué)的過程看，醫(yī)學(xué)教育的師資和場所等大部分資源都在附屬醫(yī)院，附屬醫(yī)院是臨床教學(xué)與實習(xí)基地的主體，同時又是臨床學(xué)科教學(xué)、科研和專業(yè)人才培養(yǎng)的核心基地。最后，醫(yī)學(xué)教育改革的發(fā)展趨向有賴附屬醫(yī)院的密切配合。主要呈現(xiàn)為兩個方面的發(fā)展趨向：一是提倡醫(yī)學(xué)生早期接觸臨床，盡早建立職業(yè)認同和職業(yè)角色，在人文精神和專業(yè)技能與經(jīng)驗上盡早啟動職業(yè)化進程;二是盡量打破基礎(chǔ)教學(xué)和臨床教學(xué)的界限，促進前后期融合，改變傳統(tǒng)的先基礎(chǔ)后

3、臨床，先理論后實踐的教學(xué)模式，從“以學(xué)科為中心”轉(zhuǎn)到“以器官系統(tǒng)為中心”，進而“以問題為中心”的教學(xué)模式。這兩個方面的發(fā)展趨勢，使得醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)更加依賴于附屬醫(yī)院所提供的教學(xué)師資和教學(xué)場所。2臨床醫(yī)學(xué)教師雙重角色的沖突2.1 職業(yè)定位與社會定位的沖突角色是一個社會學(xué)概念，指的是對群體或社會中具有某一特定身份的人的行為期待，需要不同社會成員按照某種既定的規(guī)范去扮演。臨床醫(yī)學(xué)教師的角色沖突主要因為在職業(yè)定位和社會定位兩個維度上都缺乏同一性。2.1.1 職業(yè)定位的沖突在職業(yè)定位上，臨床醫(yī)生與高校教師是兩種不同的社會分工。作為職業(yè)人的臨床醫(yī)生，與衛(wèi)生服務(wù)機構(gòu)簽訂合約，利用醫(yī)學(xué)科學(xué)技術(shù)和各種衛(wèi)生資源向社

4、會提供能滿足人們醫(yī)療保健需要，增進人群健康的醫(yī)療產(chǎn)出和非物質(zhì)形態(tài)的服務(wù)，并獲得合理報酬。關(guān)于教師地位的建議書中指出：教師職業(yè)是專門性職業(yè)，必須經(jīng)過專門的教育和培訓(xùn)、掌握專業(yè)知識和技能、按照一定的標準完成規(guī)定的任務(wù)，以此來獲得報酬和嘉獎。高校教師作為高校專門的職業(yè)崗位，從事的是知識生產(chǎn)和知識傳播方面的工作，通過完成學(xué)校安排的教學(xué)任務(wù)，滿足學(xué)校的正常運作和發(fā)展需要，獲得報酬。2.1.2 社會定位的沖突臨床醫(yī)生和高校教師社會定位的不同，實際上是社會角色和社會期待的不同。社會角色是指與人的社會地位、身份相一致的一整套權(quán)利、義務(wù)和行為模式。就像每個組織團體中的成員都要遵守組織團體內(nèi)的規(guī)章制度一樣，成員們

5、都以一個大家普遍認可的行為標準來指導(dǎo)自己在組織內(nèi)的行為，同時參照組織內(nèi)其他成員對角色的期待與自身對角色的理解來扮演著組織內(nèi)的角色?？梢?，行為規(guī)范、社會期待建構(gòu)了人們行為的基本框架，是一種角色區(qū)別于另一種角色的關(guān)鍵。一般情況下，社會和自我對臨床醫(yī)生的角色要求為治病救人，對高校教師的角色要求為教書育人，臨床醫(yī)學(xué)教師的角色扮演卻需要同時遵照臨床醫(yī)生和高校教師兩種行為規(guī)范。2.2 宏觀的角色期望與具體的職業(yè)角色期望的沖突從醫(yī)學(xué)院校對臨床醫(yī)學(xué)教師的角色期望看，最主要希望臨床醫(yī)學(xué)教師利用科學(xué)的教育觀念、靈活的教育思維、豐富的臨床知識與高尚的職業(yè)道德奉獻于教學(xué)活動，因此在醫(yī)學(xué)知識與理念的傳播上要求全身心地投

6、入。而臨床醫(yī)學(xué)教師在醫(yī)學(xué)院校、附屬醫(yī)院的具體職業(yè)角色是臨床醫(yī)生，再承擔(dān)一定程度的教學(xué)、科研任務(wù)。附屬醫(yī)院作為優(yōu)質(zhì)衛(wèi)生資源，醫(yī)療服務(wù)負擔(dān)異常繁重，為了自身的生存和發(fā)展，必然期望臨床醫(yī)學(xué)教師首先完成臨床診療工作，同時附屬醫(yī)院也無力在工作安排中為臨床醫(yī)學(xué)教師的教學(xué)準備預(yù)留時間，教學(xué)技能的提升、教學(xué)課件的準備和教學(xué)總結(jié)等都只能利用醫(yī)療工作以外的時間完成?？梢?，醫(yī)學(xué)院校期望臨床醫(yī)學(xué)教師是“教育家”，而附屬醫(yī)院期望臨床醫(yī)學(xué)教師是“臨床專家”。2.3 角色評價標準的沖突醫(yī)學(xué)院校衡量臨床醫(yī)學(xué)教師貢獻的高低主要以教學(xué)和科研業(yè)績?yōu)橹饕笜?，以教學(xué)工作量、課堂教學(xué)技能與成效作為教學(xué)評價的主要內(nèi)容，以在公開刊物上發(fā)表

7、論文和承擔(dān)科研項目的數(shù)量與質(zhì)量作為科研評價的主要內(nèi)容。而附屬醫(yī)院對臨床醫(yī)學(xué)教師的評價以醫(yī)療工作指標為主，輔以教學(xué)和科研指標。醫(yī)療工作指標由工作數(shù)量與工作質(zhì)量組成，工作數(shù)量體現(xiàn)多勞多得，包括門診、急診人次，收治人次等，工作質(zhì)量體現(xiàn)優(yōu)勞優(yōu)得，包括診斷質(zhì)量、治療質(zhì)量、管理質(zhì)量、費用控制等。評價標準直接決定臨床醫(yī)學(xué)教師物質(zhì)待遇和職業(yè)地位的高低，由于臨床醫(yī)學(xué)教師本身精力和時間的限制，傾向于在沖突中選擇更容易獲得物質(zhì)回報的醫(yī)療工作作為主要投入方向，對教學(xué)活動敷衍了事。2.4 角色行為與思維的沖突臨床醫(yī)學(xué)教師所承擔(dān)的兩種角色都有各自不同的行為規(guī)范，都要履行各自不同的職責(zé)，容易在時間、精力和適應(yīng)性上感到緊張，

8、顧此失彼。臨床醫(yī)學(xué)教師在醫(yī)療工作中，工作性質(zhì)要求他們要具備豐富的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識和精良的醫(yī)療技術(shù)，能夠正確診斷和治療疾病，并能夠沉著冷靜地處理各種突發(fā)狀況。在教學(xué)工作中，不但要求他們能靈活運用教育思維，在教學(xué)過程中進行判斷和決策，出色地進行知識傳播，還要求他們以自身高尚的道德感染和塑造學(xué)生的心靈。然而，臨床思維和教育思維卻面臨著“授人以魚”與“授人以漁”的碰撞。臨床醫(yī)學(xué)是一門決策科學(xué)，重心在于最終為患者作出診治決策，并根據(jù)決策采取相應(yīng)的治療措施及根據(jù)治療效果不斷修正診斷，達到減輕患者痛苦、挽救患者生命這一目標;而教育思維是通過提供整體性的復(fù)雜問題情境、在激發(fā)專業(yè)思考角度的同時，恰如其分地培養(yǎng)個體以

9、問題為載體，運用“聯(lián)系的工作和思維方式”多層次多角度探索解構(gòu)問題的新途徑，重心在于培育人才的過程，最終達到培育學(xué)生人格成長和解決問題的能力的目標。在實際工作中，不少低年資臨床醫(yī)學(xué)教師面臨時間緊、任務(wù)重、壓力大的問題，很難做到既服務(wù)好患者又教育好學(xué)生。3臨床醫(yī)學(xué)教師雙重角色沖突的化解3.1 醫(yī)院層面：以人才隊伍建設(shè)、績效評價和薪酬管理為重點改進管理制度從臨床教學(xué)職稱評聘入手，建立相對穩(wěn)定的臨床醫(yī)學(xué)教師骨干隊伍。通過設(shè)立符合臨床醫(yī)學(xué)教師雙重角色特點的職稱評聘標準和條件，激勵臨床醫(yī)學(xué)教師為獲得更高的職稱和報酬而努力滿足臨床與教學(xué)的綜合需要，最終建立相對穩(wěn)定的骨干教師隊伍。雖然臨床與教學(xué)工作在經(jīng)濟杠桿

10、上很難達到完全一致，但從人需求的復(fù)雜性出發(fā)，建立臨床與教學(xué)相長的臨床醫(yī)學(xué)教師隊伍仍有可行性，隊伍分為三種層次：一是具有教學(xué)熱情并且具有相匹配的教學(xué)能力的兼顧型教師，二是臨床工作之余能夠較好適應(yīng)教學(xué)工作的教育型教師，三是通過引導(dǎo)和激勵吸納部分缺乏主動性的游離型教師。客觀公正的績效考評能夠很好地引導(dǎo)臨床醫(yī)生參與教學(xué)改革，關(guān)注教學(xué)質(zhì)量。在考評中應(yīng)樹立臨床醫(yī)學(xué)教師與附屬醫(yī)院、醫(yī)學(xué)院校共同發(fā)展，臨床與教學(xué)相互促進的考評理念。從個人與組織的關(guān)系出發(fā)設(shè)立考評目標，醫(yī)院層面要重視教學(xué)工作，部門層面要加強教學(xué)管理，個人層面要合理安排臨床與教學(xué)工作，還要注意評價過程的公平和評價結(jié)果的反饋。在對臨床醫(yī)學(xué)教師進行績效

11、評價時，還應(yīng)注意分類考評，對課堂教學(xué)工作量、教學(xué)效果、非課堂教學(xué)和大綱外教學(xué)工作量（如研究指導(dǎo)、病例討論、醫(yī)學(xué)實踐等）、教改業(yè)績等應(yīng)進行分類按比例賦值，再進行加權(quán)計算，保證對教學(xué)勞動的合理評價。臨床醫(yī)學(xué)教師的薪酬管理是在臨床醫(yī)生薪酬體系的框架下，將臨床醫(yī)學(xué)教師績效考評與薪酬體系相結(jié)合，通過財務(wù)性福利和非財務(wù)性福利來體現(xiàn)教學(xué)工作的價值。對臨床醫(yī)學(xué)教師的績效評價通過發(fā)放具體報酬的方式予以反饋，同時應(yīng)在薪酬分配方案中對臨床教學(xué)工作予以一定的津貼補助。而根據(jù)赫茲伯格雙因素理論，在工資、獎金等財務(wù)性福利之外，還應(yīng)提供非財務(wù)性福利使臨床醫(yī)學(xué)教師獲得心理上的滿足和更大的成就感，如對投身教學(xué)崗位多年并取得一定

12、成就的教師提供學(xué)術(shù)假期，向注重教學(xué)改革、教學(xué)效果突出的教師頒發(fā)“教學(xué)名師”獎等。所以，關(guān)鍵是制度上營造一個讓教師感覺臨床與醫(yī)療工作經(jīng)濟落差可以接受、教學(xué)工作受到尊重并有發(fā)展前途的教學(xué)環(huán)境。3.2 管理者層面：兼顧臨床與教學(xué)從管理高層開始教學(xué)也具有推助醫(yī)療的作用，但其地位并非僅僅是輔助，而是應(yīng)該與醫(yī)療并行發(fā)展;同時，醫(yī)療也不能只是為了資本運行，還必須肩負醫(yī)學(xué)教育的使命。所以管理部門在工作設(shè)計上要首先考慮到較高的期望概率和較好的操作性，確立教學(xué)與臨床具有同等地位，并合理分配醫(yī)療資源和教學(xué)資源，使臨床醫(yī)學(xué)教師工作任務(wù)重而不繁，多而不亂。此外，管理者應(yīng)該及時發(fā)現(xiàn)臨床醫(yī)學(xué)教師遇到的困難，采取各種措施幫助

13、他們走出困境擺脫倦怠，如直接縱向溝通以緩解壓力或舉辦教研室互學(xué)互查等橫向溝通活動。在進行教學(xué)管理時還應(yīng)加強臨床教師培訓(xùn)，提高他們對教學(xué)的勝任力。另外，管理者還應(yīng)避免使臨床醫(yī)生陷入無休止的各類行政會議，某些管理者對于上級要求或者各類教學(xué)改革任務(wù)喜歡立即開各種會議傳達，但并沒有具體安排部署，應(yīng)盡量避免這類以“會議貫徹會議”的方式。3.3 個人層面：通過專業(yè)化發(fā)展應(yīng)對臨床與教學(xué)的雙重挑戰(zhàn)臨床醫(yī)學(xué)教師專業(yè)化，是指具備系統(tǒng)的醫(yī)學(xué)專業(yè)知識和技能的醫(yī)學(xué)工作者因在附屬醫(yī)院從事醫(yī)療工作并承擔(dān)醫(yī)學(xué)教育的重任而必須獲得教育教學(xué)的專門知識和專門技能、不斷提高自身教學(xué)能力和水平等綜合素質(zhì)的過程。通過專業(yè)化發(fā)展，承擔(dān)教學(xué)

14、任務(wù)的醫(yī)務(wù)工作者努力提升教育教學(xué)的專業(yè)知識和技能，包括教育學(xué)知識、心理學(xué)知識、教育技術(shù)和教學(xué)思維等，即提升臨床醫(yī)生作為教師的“專業(yè)性”。目前，我國大多數(shù)臨床醫(yī)學(xué)教師沒有經(jīng)過正規(guī)的教師教育，缺乏系統(tǒng)的教育理論知識和教育教學(xué)技能的訓(xùn)練。臨床醫(yī)學(xué)教師的專業(yè)化發(fā)展是幫助臨床醫(yī)學(xué)教師平衡教學(xué)與醫(yī)療，適應(yīng)雙重角色，保障醫(yī)學(xué)教育教學(xué)質(zhì)量的重要途徑。臨床醫(yī)學(xué)教師的專業(yè)化發(fā)展不是一蹴而就的，需要經(jīng)過臨床適應(yīng)期、關(guān)注教學(xué)期、臨床教學(xué)并重期、成功創(chuàng)造期四個階段，臨床醫(yī)學(xué)教師成長的階段性不僅體現(xiàn)在知識、能力、人格特質(zhì)上，更體現(xiàn)在不斷追求自身專業(yè)發(fā)展水平的超越創(chuàng)新意識和自主創(chuàng)造的品質(zhì)上。在臨床適應(yīng)期，低年資教師主要輔助高年資教師進行教學(xué)，應(yīng)著重培養(yǎng)科學(xué)的教育觀念和教師職業(yè)意識;在關(guān)注教學(xué)期，臨床醫(yī)學(xué)教師開始