淺析高中政治教學(xué)中問(wèn)題情境的構(gòu)建

1、淺析高中政治教學(xué)中問(wèn)題情境的構(gòu)建作者：張宏 工作單位：寧夏涇源縣高級(jí)中學(xué) 電話編：756400 郵箱：efakc淺析高中政治教學(xué)中問(wèn)題情境的構(gòu)建【內(nèi)容摘要】構(gòu)建貼近學(xué)生、貼近生活、貼近實(shí)際的問(wèn)題情境，能夠發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，有助于培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)、質(zhì)疑精神，它對(duì)于全面落實(shí)思想政治課的教學(xué)目標(biāo)，提高課堂教學(xué)的實(shí)效具有非常重要的作用。【關(guān) 鍵 詞】高中政治教學(xué) 問(wèn)題情境 構(gòu)建相對(duì)于傳統(tǒng)教學(xué)方式，以問(wèn)題為核心的教學(xué)強(qiáng)調(diào)以培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)和探究意識(shí)為出發(fā)點(diǎn)，以激發(fā)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)、加深問(wèn)題的深度、探求解決問(wèn)題的方法，它對(duì)于落實(shí)新課改目標(biāo)，提高政治課教學(xué)實(shí)效具有非常

2、重要的作用。下面我結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，談?wù)勛约簩?duì)問(wèn)題情境構(gòu)建的一些體會(huì)和反思。 一、問(wèn)題情境構(gòu)建的必要性“學(xué)起于思，思源于疑”，問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)，可激發(fā)學(xué)生在高中政治課堂中的探究欲望，改變學(xué)習(xí)方式，促進(jìn)知識(shí)、技能、思維能力、創(chuàng)新能力的不斷發(fā)展，科學(xué)素養(yǎng)的不斷提高。新課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中堅(jiān)持啟發(fā)式教學(xué)原則，要“鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表不同的意見(jiàn)，從不同的角度思考問(wèn)題?！眴?wèn)題情境就是貫穿于現(xiàn)代課堂教學(xué)過(guò)程始終的一條主線，正是在問(wèn)題的搜尋、發(fā)現(xiàn)、確立、探索、解決的過(guò)程中，學(xué)生由被動(dòng)的接受者、服從者、執(zhí)行者變成了主動(dòng)的探究者、研究者、發(fā)現(xiàn)者。由此，在教學(xué)中，教師應(yīng)在教學(xué)實(shí)踐中，積極尋找對(duì)策，培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，讓學(xué)生“敢

3、問(wèn)”、“想問(wèn)”、“有問(wèn)”、“會(huì)問(wèn)”。因此在高中政治課教學(xué)中，如何構(gòu)建問(wèn)題情境，培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，成為我們亟待解決的重要課題。“在課堂教學(xué)中，以教師和學(xué)生為主體，以學(xué)生的發(fā)展為中心，師生共同參與教學(xué)活動(dòng)，是實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)效率最大化的一種模式”。這一模式的一個(gè)顯著特點(diǎn)就是師生互動(dòng)，質(zhì)疑探究，以達(dá)到消疑解問(wèn)，減負(fù)、提質(zhì)、增效。二、問(wèn)題情境構(gòu)建的途徑一般來(lái)說(shuō)，問(wèn)題情境分為教師簡(jiǎn)單呈現(xiàn)型和學(xué)生發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造型兩種。簡(jiǎn)單呈現(xiàn)型的問(wèn)題情境主要是指教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容將一個(gè)或幾個(gè)問(wèn)題提供給學(xué)生，由學(xué)生去思考。即由教師向?qū)W生質(zhì)疑，再引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)思維解疑。這是教學(xué)中較典型的問(wèn)題情境，也是教師傳授知識(shí)不可缺少的途徑。呈現(xiàn)型問(wèn)

4、題往往通過(guò)教師在教學(xué)中的一系列“設(shè)問(wèn)”來(lái)呈現(xiàn)。而發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造型的問(wèn)題情境主要指經(jīng)由學(xué)生自主分組、教師作結(jié)構(gòu)性微調(diào)后進(jìn)行組內(nèi)討論和組間討論，通過(guò)學(xué)生學(xué)生的橫向聯(lián)系以及教師學(xué)生、學(xué)生教師的縱向聯(lián)系，相互質(zhì)問(wèn)、討論、辯論，發(fā)現(xiàn)一些創(chuàng)新型的問(wèn)題，由學(xué)生向教師質(zhì)疑，再引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)討論解疑。在這一過(guò)程中學(xué)生的思維得到了充分拓展，主體地位得到充分展示，創(chuàng)新能力得到大大提高。以上兩種情境其實(shí)也是情境生成中的兩個(gè)必經(jīng)階段和境界。由教師簡(jiǎn)單呈現(xiàn)型到學(xué)生發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造型情境的轉(zhuǎn)變是一種質(zhì)的飛躍。如何提高問(wèn)題情境的質(zhì)量呢？我想可以從以下方面入手：1.以問(wèn)題激發(fā)疑問(wèn)；主體互動(dòng)參與時(shí)，疑隱含于難點(diǎn)處、關(guān)鍵處、易錯(cuò)處、困惑處。教師把

5、各處之疑抓出來(lái)啟發(fā)學(xué)生思考，引出學(xué)生新的疑問(wèn)來(lái)。如在講授“事物是普遍聯(lián)系的”這一內(nèi)容時(shí)，我故意提出這樣的疑問(wèn)：“事物的聯(lián)系具有普遍性，整個(gè)世界是普遍聯(lián)系的整體，那么世界上任意兩個(gè)事物都存在著聯(lián)系嗎?比如我們與南極企鵝之間?。　睂W(xué)生往往把聯(lián)系的普遍性簡(jiǎn)單理解為任意事物都有聯(lián)系。這個(gè)問(wèn)題提出之后，同學(xué)們開(kāi)始一陣歡笑，接著課堂像炸開(kāi)了的鍋熱鬧起來(lái)，各抒己見(jiàn)。然后經(jīng)過(guò)總結(jié)得出“聯(lián)系的普遍性具有條件性”。在這一基礎(chǔ)知識(shí)點(diǎn)設(shè)疑，激起了學(xué)生思維的興趣，并由此激出一些新的疑點(diǎn)，如：這一觀點(diǎn)存在怎樣的方法論？通過(guò)這一番引導(dǎo)，培養(yǎng)了學(xué)生的發(fā)現(xiàn)力，為學(xué)生自己質(zhì)疑問(wèn)難指點(diǎn)了門(mén)徑。經(jīng)常這樣，學(xué)生就會(huì)逐漸領(lǐng)悟到怎樣通過(guò)思

6、維抓住要害，發(fā)現(xiàn)疑難，解決問(wèn)題。2.以知識(shí)內(nèi)容設(shè)置疑問(wèn)在合作探究過(guò)程中，往往有這種情況：一些十分淺顯易懂的文字表達(dá)著看似無(wú)疑卻有疑的知識(shí)內(nèi)容，但往往不惹學(xué)生矚目，他們對(duì)這些地方不屑一顧，有一種一覽無(wú)余的感覺(jué)。針對(duì)這些地方，教師就要通過(guò)質(zhì)疑來(lái)激起學(xué)生的認(rèn)識(shí)沖突，出其不意地引起他們的思考興趣，使學(xué)生的思維往深處開(kāi)啟。例如，在講紙幣的產(chǎn)生與發(fā)展時(shí)，我上課之前故作神秘地拿出兩張紙幣問(wèn)學(xué)生：“這是什么東西？”學(xué)生一看，興致非常高，七嘴八舌地答道：“貨幣”“錢(qián)”“紙幣”。我繼續(xù)問(wèn)道：“這個(gè)東西有價(jià)值嗎？”學(xué)生一頓，說(shuō)：“當(dāng)然有價(jià)值了，要不然它怎么能買(mǎi)東西呢？”我斬釘截鐵地說(shuō)：“不，這個(gè)東西沒(méi)有價(jià)值！”學(xué)生

7、一聽(tīng)傻眼了，這怎么可能？就這樣，他們帶著疑問(wèn)非常積極地投入到新課地學(xué)習(xí)中。最終學(xué)生得出紙幣本身沒(méi)有價(jià)值，而有價(jià)值的結(jié)論是從貨幣能充當(dāng)一般等價(jià)物，衡量一切商品的價(jià)值是因?yàn)槠浔旧碛袃r(jià)值這個(gè)結(jié)論類(lèi)比而來(lái)，在他們看來(lái)，毫無(wú)疑問(wèn)紙幣能買(mǎi)一切商品足以證明它有價(jià)值，但偏偏沒(méi)有，所以在看似無(wú)疑之處求疑，使學(xué)生的探究興趣大增。3.借矛盾以質(zhì)疑引導(dǎo)學(xué)生帶著挑剔的眼光去審視課堂所舉事例或者所講知識(shí)點(diǎn)，故意去拈過(guò)拿錯(cuò)，抓住那些貌似自相矛盾的地方以引起思索，從而更深刻的理解重難點(diǎn)。在生活與哲學(xué)中，講到“客觀唯心主義”時(shí)，我并沒(méi)有給學(xué)生講什么道理，而是引用了中世紀(jì)反對(duì)托馬斯·阿奎那的經(jīng)院哲學(xué)的一個(gè)典故給他們?cè)O(shè)置

8、情境：西方人一般都相信上帝，并宣揚(yáng)上帝是萬(wàn)能的。那么請(qǐng)問(wèn)大家：“上帝能不能造出一塊連他自己都不能舉起的石頭？”學(xué)生有人說(shuō)能，也有人說(shuō)不能。經(jīng)過(guò)討論，學(xué)生發(fā)現(xiàn)能與不能其實(shí)都不能說(shuō)明“上帝萬(wàn)能”。因?yàn)檎f(shuō)“上帝是萬(wàn)能的”卻連一塊石頭都不能舉起；如果說(shuō)不能“造這樣的石頭”，則表明連一塊石頭都不能造出來(lái)的上帝并不萬(wàn)能。學(xué)生在探究這看似矛盾的問(wèn)題中不僅明確了所謂的鬼神上帝的不存在，更深刻認(rèn)識(shí)到了唯心主義有神論的荒謬性，堅(jiān)定了無(wú)神論的信念。4.利用分歧點(diǎn)形成疑問(wèn)學(xué)生對(duì)同一問(wèn)題理解不盡一致，由理解不同而引起爭(zhēng)論，這種爭(zhēng)論實(shí)際上反映了各自在感知矛盾過(guò)程中，知識(shí)和思維的差異。通過(guò)爭(zhēng)論，辨清是非，學(xué)生會(huì)對(duì)問(wèn)題發(fā)生興

9、趣。因此，教師抓住容易引起學(xué)生意見(jiàn)分歧的地方質(zhì)疑，定能激發(fā)學(xué)生積極思維。如我在進(jìn)行高考二輪熱點(diǎn)專題奧巴馬“新政”復(fù)習(xí)時(shí)，談到新政的未來(lái)走向時(shí)，學(xué)生明顯地分為“成功派”與“失敗派”，大家各執(zhí)一端，熱烈爭(zhēng)論。我要求爭(zhēng)論雙方用所學(xué)政治生活、經(jīng)濟(jì)生活、哲學(xué)生活等知識(shí)以及時(shí)政專業(yè)術(shù)語(yǔ)來(lái)論證自己的觀點(diǎn)，以理服人。結(jié)果，學(xué)生們認(rèn)為短暫的成功是有可能的，但由于資本主義社會(huì)所固有的矛盾，這種國(guó)家干預(yù)經(jīng)濟(jì)的政策只能步羅斯福新政后塵?？梢?jiàn)，抓住學(xué)生不同理解的爭(zhēng)論，確能激發(fā)學(xué)生的思維活動(dòng)。三、問(wèn)題情境構(gòu)建的過(guò)程反思1.反思教學(xué)實(shí)際，提高自身素養(yǎng) 隨著新課改的深入，情境創(chuàng)設(shè)中的一些問(wèn)題也逐步顯現(xiàn)出來(lái)。在課堂教學(xué)過(guò)程中，

10、教師是越位、缺位還是錯(cuò)位，都需要好好反思。不能一問(wèn)到底，也不能過(guò)于難，過(guò)于偏，這就需要教師不斷提高自身的學(xué)科知識(shí)水平和教育教學(xué)能力，潛心鉆研業(yè)務(wù)，勇于探索創(chuàng)新，從學(xué)生發(fā)展的內(nèi)在需要出發(fā)，切記要以學(xué)生的發(fā)展為本，需要學(xué)生動(dòng)手操作及親身體驗(yàn)的，絕不能由老師代勞。 2.聯(lián)系生活，尊重主體，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境 我們可以利用學(xué)生熟悉的生活情境，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境。這樣容易激發(fā)學(xué)生的情感和求知欲，提高學(xué)生探究學(xué)習(xí)的興趣，同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注身邊的事情，多思考身邊常見(jiàn)的社會(huì)現(xiàn)象，久而久之就會(huì)進(jìn)一步印證掌握相關(guān)政治常識(shí)在生活中的作用。 我在源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的中華文化中設(shè)計(jì)了以下幾個(gè)問(wèn)題，由于教學(xué)時(shí)間恰在重陽(yáng)節(jié)，就以此為切入點(diǎn)，讓同學(xué)

11、們?cè)谡n下完成下面題目，并在課堂上展示。 （1）查找與重陽(yáng)節(jié)相關(guān)的詩(shī)詞，如古代王維的九月九日憶山東兄弟，近代的毛澤東的采桑子·重陽(yáng)用各種書(shū)體展示掌握源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的內(nèi)涵。 （2）考查各地“重陽(yáng)節(jié)”的民間習(xí)俗視頻、圖片、文字展示問(wèn)題引申，誰(shuí)造就了中華文化的源遠(yuǎn)流長(zhǎng)？ （3）角色扮演作為民俗學(xué)家考證“重陽(yáng)節(jié)”的由來(lái)掌握中華文化源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的見(jiàn)證。 通過(guò)以上幾個(gè)問(wèn)題的設(shè)計(jì)既完成了教學(xué)任務(wù)，又激發(fā)了學(xué)生參與熱情，這樣知識(shí)的傳授既自然又有效。3.正確對(duì)待學(xué)生各類(lèi)提問(wèn)和創(chuàng)新回答值得指出的是，對(duì)于問(wèn)“問(wèn)題”，許多老師有一個(gè)潛意識(shí)的錯(cuò)誤觀念，即：不懂才會(huì)問(wèn)。在課堂上經(jīng)常聽(tīng)到老師對(duì)學(xué)生說(shuō)：“誰(shuí)還有不懂的地方？可以

12、舉手提問(wèn)?！倍鴦偛盼叶贾v得清清楚楚，你為什么還不明白？不明白就是你沒(méi)有認(rèn)真聽(tīng)講如此一來(lái)，還有誰(shuí)敢提問(wèn)？ 學(xué)生只有敢于提問(wèn)，并善于思考，他們才能成長(zhǎng)為有頭腦、有智慧、內(nèi)心豐富的人。因而教師應(yīng)正確對(duì)待學(xué)生的提問(wèn)或回答，要充分尊重學(xué)生，相信學(xué)生，鼓勵(lì)學(xué)生。教師應(yīng)認(rèn)真傾聽(tīng)學(xué)生的發(fā)問(wèn)，并鼓勵(lì)學(xué)生與教師就問(wèn)題進(jìn)行探討，引導(dǎo)學(xué)生自己總結(jié)結(jié)論，適當(dāng)給予指導(dǎo)；對(duì)于學(xué)生提出的不明確的問(wèn)題，教師應(yīng)幫助學(xué)生明確問(wèn)題，抓住問(wèn)題的關(guān)鍵，幫助學(xué)生分析總結(jié)；對(duì)于學(xué)生提出的問(wèn)題，不論簡(jiǎn)單或是復(fù)雜，教師多應(yīng)及時(shí)準(zhǔn)確回答，并注意全面培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)；對(duì)于質(zhì)疑有質(zhì)量的學(xué)生，教師應(yīng)予以表?yè)P(yáng)，以提高質(zhì)疑的積極性；對(duì)于學(xué)生中提出的怪問(wèn)、

13、傻問(wèn)，教師應(yīng)正面引導(dǎo)，以理服人，切忌挖苦諷刺，否則會(huì)影響和抑制學(xué)生問(wèn)題意識(shí)的產(chǎn)生。對(duì)于缺乏勇氣的，在擺出問(wèn)題后，留點(diǎn)時(shí)間讓他們準(zhǔn)備，從而培養(yǎng)學(xué)生的思維習(xí)慣。教學(xué)過(guò)程中既要鼓勵(lì)學(xué)生向教師提問(wèn)，又要鼓勵(lì)學(xué)生之間相互質(zhì)問(wèn)、討論、辯論?？傊?，只要我們能注意調(diào)動(dòng)和保護(hù)學(xué)生的積極性，即便是差生，也能在不斷提出“為什么”的過(guò)程中提高思維能力。4.學(xué)案導(dǎo)學(xué)，問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)的重要抓手 著名教育家布魯諾的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論”認(rèn)為：學(xué)生學(xué)習(xí)是主動(dòng)發(fā)現(xiàn)的過(guò)程，而不是被動(dòng)接受知識(shí)的過(guò)程。因此設(shè)計(jì)導(dǎo)學(xué)案的時(shí)候要小步子，有梯度，循序漸進(jìn)，要設(shè)計(jì)引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的過(guò)程。通過(guò)對(duì)知識(shí)點(diǎn)的設(shè)疑、質(zhì)疑、釋疑，調(diào)動(dòng)學(xué)生思考的積極性，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)教材的分析、歸納、演繹能力。要盡量使用：想一想，做一做，猜一猜，說(shuō)一說(shuō)這樣的詞語(yǔ)，把教材中不易理解的、抽象的知識(shí)，轉(zhuǎn)化成通俗的、具體的知識(shí)，幫助學(xué)生更容易更有效地進(jìn)行學(xué)習(xí)。 總之，構(gòu)建問(wèn)題情境是一個(gè)