教師教育實(shí)踐教學(xué)中默會(huì)知識(shí)的作用

1、教師教育實(shí)踐教學(xué)中默會(huì)知識(shí)的作用蔡 華摘要：在大力提倡教師教育創(chuàng)新的背景下，實(shí)踐教學(xué)的改革正在各地悄然進(jìn)行，但在改革過(guò)程中，長(zhǎng)期處于被忽略狀態(tài)的默會(huì)知識(shí)仍然只是一個(gè)學(xué)術(shù)名詞，沒(méi)有引起實(shí)踐教學(xué)主客體的廣泛重視，其在實(shí)踐教學(xué)中的作用也沒(méi)有納入研究的范疇。本文從知識(shí)論的角度分析了實(shí)踐教學(xué)中默會(huì)知識(shí)的性質(zhì)，并從實(shí)踐教學(xué)客體中隱含的默會(huì)知識(shí)的障礙性作用以及實(shí)踐教學(xué)主體自身默會(huì)知識(shí)作用的發(fā)揮兩方面進(jìn)行了初步闡述，為教師教育實(shí)踐教學(xué)模式改革提供另一種視角。關(guān)鍵詞：實(shí)踐教學(xué)； 默會(huì)知識(shí)； 實(shí)踐教學(xué)主客體作者簡(jiǎn)介：蔡華 長(zhǎng)沙師范專(zhuān)科學(xué)校初等教育系 副教授（長(zhǎng)沙 410100）教師教育中的實(shí)踐教學(xué)是以培養(yǎng)學(xué)生具有

2、實(shí)踐性或應(yīng)用性知識(shí)和能力為主要目的，以發(fā)展實(shí)踐智慧、形成實(shí)踐能力為主要任務(wù)的教學(xué)。是相對(duì)理論教學(xué)提出的，相比傳統(tǒng)的教育實(shí)習(xí)，其范圍更廣，包括教育實(shí)習(xí)、見(jiàn)習(xí)、觀摩、理論課中的實(shí)踐內(nèi)容等。當(dāng)前，教師教育中的實(shí)踐教學(xué)已引起了廣泛關(guān)注，“根據(jù)國(guó)家勞工組織和聯(lián)合國(guó)教科文組織對(duì)70個(gè)國(guó)家的調(diào)查，教師實(shí)踐類(lèi)課程一般占教師教育總課時(shí)的15%。美國(guó)師資培訓(xùn)課程中有大約一個(gè)學(xué)期的時(shí)間集中用于教學(xué)實(shí)踐。德國(guó)非常強(qiáng)調(diào)師范生的教育教學(xué)實(shí)踐，不僅在大學(xué)階段安排了實(shí)踐，而且還規(guī)定了兩年見(jiàn)習(xí)期。法國(guó)則將教育實(shí)習(xí)系統(tǒng)化和制度化了?！?我國(guó)的教師教育正在努力尋求質(zhì)量提升，教育管理部門(mén)和相關(guān)培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的也將目光投向了過(guò)去不太引人注目

3、的實(shí)踐教學(xué)領(lǐng)域。2009年6月，國(guó)家教育部下發(fā)了教育部關(guān)于“教師教育創(chuàng)新平臺(tái)項(xiàng)目”實(shí)施工作的意見(jiàn)，率先在六所部屬師范大學(xué)啟動(dòng)實(shí)施“教師教育創(chuàng)新平臺(tái)項(xiàng)目”計(jì)劃，各類(lèi)高師院校也正在大力構(gòu)建各具特色的實(shí)踐基地。這表明加重實(shí)踐教學(xué)比例，創(chuàng)新實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，已成為教師教育創(chuàng)新及質(zhì)量提升的關(guān)鍵。可見(jiàn)，在教師教育中，實(shí)踐教學(xué)是教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)因果鏈條中至關(guān)重要且必不可少的環(huán)節(jié)，實(shí)踐教學(xué)的效果是決定教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)進(jìn)程、教師教育成功與否的關(guān)鍵步驟。從過(guò)去的實(shí)踐教學(xué)（實(shí)習(xí)）看，實(shí)踐指導(dǎo)者一直強(qiáng)調(diào)實(shí)踐主體要把學(xué)到的教育理論知識(shí)運(yùn)用到實(shí)踐中去，其間，可知、可感、有系統(tǒng)的顯性知識(shí)是關(guān)注的重點(diǎn)。圍繞如何將可知、可感的系統(tǒng)理論運(yùn)用

4、到實(shí)踐中去，實(shí)踐組織者制訂了許多管理制度，為了彰顯規(guī)范，還印制了精美的教育實(shí)習(xí)手冊(cè)。但是，在實(shí)踐教學(xué)中我們卻經(jīng)常發(fā)現(xiàn)這樣的事實(shí)：理論成績(jī)優(yōu)秀的學(xué)生，其實(shí)踐能力并不見(jiàn)得優(yōu)秀；理論成績(jī)不太優(yōu)秀的學(xué)生，其實(shí)踐能力可能超出一般。可見(jiàn)，實(shí)踐教學(xué)的效果與學(xué)生掌握的有關(guān)理論知識(shí)并沒(méi)有太多的正相關(guān)。分析原因，人們一般籠統(tǒng)地認(rèn)為是能力不同的緣故，答案不可否認(rèn)是正確的，但這種能力并不是傳統(tǒng)意義上的獲取考試分?jǐn)?shù)的能力，而是學(xué)生在與實(shí)踐客體相互作用中，獲取隱蔽在指導(dǎo)教師日?；顒?dòng)中或?qū)嵺`環(huán)境中的默會(huì)知識(shí)的能力。一、關(guān)于默會(huì)知識(shí)的主要觀點(diǎn)長(zhǎng)期以來(lái)，西方的經(jīng)驗(yàn)主義和理性主義知識(shí)觀把知識(shí)理解為那些易于表述和易于感知的顯性知識(shí)

5、，其實(shí)，在認(rèn)知層面和技術(shù)層面，大量只可意會(huì)、不易言傳的知識(shí)以隱性的方式存在于不同學(xué)科、不同領(lǐng)域和不同的群體中，鑲嵌于主體的實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)中，同時(shí)也根植于個(gè)人的情感、態(tài)度和價(jià)值體系中，并對(duì)個(gè)體行為起著向?qū)缘淖饔谩＝?jīng)過(guò)長(zhǎng)期的研究，英國(guó)學(xué)者波蘭尼在1957年首次提出了默會(huì)知識(shí)的概念。他認(rèn)為：“人類(lèi)有兩種知識(shí)。通常所說(shuō)的知識(shí)是用書(shū)面文字或地圖、數(shù)學(xué)公式來(lái)表達(dá)的，這只是知識(shí)的一種形式，還有一種知識(shí)是不能系統(tǒng)表述的，例如我們有關(guān)自己行為的某種知識(shí)。如果我們將前一種知識(shí)稱(chēng)為顯性知識(shí)的話，那么我們可以將后一種知識(shí)稱(chēng)為默會(huì)知識(shí)?！彼€指出“默會(huì)知識(shí)就是存在于個(gè)人頭腦中的，存在于某個(gè)特定環(huán)境下的，難以正規(guī)化、難以溝

6、通的知識(shí)，是知識(shí)創(chuàng)新的關(guān)鍵部分?！?美國(guó)學(xué)者斯騰伯格在對(duì)傳統(tǒng)意義的知識(shí)與能力進(jìn)行分析的基礎(chǔ)上，提出默會(huì)知識(shí)是指知識(shí)與能力相互交叉、重疊的部分。這種知識(shí)就其本質(zhì)來(lái)說(shuō)不是一種知識(shí)，而是是一種理解力、一種領(lǐng)會(huì)，一種智慧。它不具備特定的具體的認(rèn)知功能，卻是人們所擁有的知識(shí)和能力的概括，是智慧的基礎(chǔ)與核心。從中我們可以領(lǐng)會(huì)到默會(huì)知識(shí)的三個(gè)主要特征：第一，不能通過(guò)語(yǔ)言、文字或符號(hào)進(jìn)行邏輯說(shuō)明。波蘭尼認(rèn)為默會(huì)知識(shí)是一種前語(yǔ)言知識(shí)（pre-verbalknowledge），是一種不清晰的知識(shí)(inarticulate knowledge)。第二，不能通過(guò)正規(guī)的形式進(jìn)行傳遞。由于默會(huì)知識(shí)是一種擁有者都難以清晰表

7、述的知識(shí)，缺乏公共性和主體際性，它不能象顯性知識(shí)一樣通過(guò)正規(guī)的形式進(jìn)行傳遞。第三，不能進(jìn)行批判性的反思。顯性知識(shí)因其獲取途徑是邏輯推理，而可以對(duì)其展開(kāi)批判性的反思，默會(huì)知識(shí)的獲取途徑大多是身體感官或感性的直覺(jué)，因而無(wú)法對(duì)其進(jìn)行反思。二、默會(huì)知識(shí)視角下的實(shí)踐教學(xué)有關(guān)實(shí)踐教學(xué)的研究已經(jīng)使越來(lái)越多的經(jīng)驗(yàn)變成可以用書(shū)面文字和符號(hào)表達(dá)的教育理論知識(shí)。但正如波蘭尼所說(shuō)：“我們所認(rèn)識(shí)的多于我們所能告知的”3,具體到實(shí)踐領(lǐng)域，他發(fā)現(xiàn)，關(guān)于技能和專(zhuān)業(yè)能力的論述并不能把其本意表達(dá)完全，任何一個(gè)專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的知識(shí)都包含著可以清楚表達(dá)的知識(shí)和不能清楚表達(dá)的知識(shí)。實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)顯示，盡管實(shí)踐教學(xué)主體和客體間經(jīng)驗(yàn)和能力的轉(zhuǎn)化需要顯

8、性知識(shí)和默會(huì)知識(shí)的共同作用，但傳統(tǒng)的實(shí)踐教學(xué)仍強(qiáng)調(diào)對(duì)可見(jiàn)、感的顯性知識(shí)的學(xué)習(xí)，而忽視默會(huì)知識(shí)的感知和獲取。根據(jù)現(xiàn)代教學(xué)理論，實(shí)踐教學(xué)中，學(xué)生是主體，而以指導(dǎo)教師的經(jīng)驗(yàn)和校園文化為主的顯性知識(shí)和教育環(huán)境便構(gòu)成了實(shí)踐教學(xué)的客體。在當(dāng)前努力追求教師教育質(zhì)量提升的大背景下，實(shí)踐教學(xué)主體主要通過(guò)對(duì)顯性經(jīng)驗(yàn)和教育情境的感知來(lái)提高實(shí)踐主體的教師專(zhuān)業(yè)水平和能力。傳統(tǒng)的實(shí)踐教學(xué)（實(shí)習(xí)）把關(guān)注的目光鎖定在以顯性經(jīng)驗(yàn)和教育情境為主的客體上，其實(shí)，在這些顯性的客體背后卻蘊(yùn)藏著豐富的默會(huì)知識(shí)，因其難以編碼而內(nèi)潛于各類(lèi)活動(dòng)中，從而使當(dāng)前的實(shí)踐教學(xué)因?qū)δ瑫?huì)知識(shí)的忽略而出現(xiàn)一種視角缺失。傳統(tǒng)的實(shí)踐教學(xué)特別關(guān)注對(duì)顯性經(jīng)驗(yàn)和教育

9、情境的感知和學(xué)習(xí)，不可避免地出現(xiàn)對(duì)默會(huì)知識(shí)的忽略。波蘭尼的論述和無(wú)數(shù)的實(shí)踐表明：實(shí)踐教學(xué)中既包含著顯性知識(shí)，也包含著大量默會(huì)知識(shí)，并且后者依附于前者而內(nèi)潛起來(lái)，因此，實(shí)踐教學(xué)的視角應(yīng)該盡快從傳統(tǒng)中轉(zhuǎn)移過(guò)來(lái)。筆者從默會(huì)知識(shí)的視角，基于實(shí)踐教學(xué)中主客體的二元理解，把實(shí)踐教學(xué)定義為：實(shí)踐主體借助于自身已有的默會(huì)知識(shí)，在理解顯性的教育經(jīng)驗(yàn)和理論的基礎(chǔ)上，來(lái)復(fù)現(xiàn)實(shí)踐客體中隱含的默會(huì)知識(shí)，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)教師專(zhuān)業(yè)能力由認(rèn)識(shí)、建構(gòu)、改進(jìn)直至再創(chuàng)造的行為過(guò)程。對(duì)于實(shí)踐教學(xué)主體而言，默會(huì)知識(shí)對(duì)認(rèn)識(shí)和實(shí)踐的影響很復(fù)雜，具有雙刃劍的性質(zhì)，所以主體自身默會(huì)知識(shí)作用的正確發(fā)揮與否也構(gòu)成了實(shí)踐教學(xué)是否具有實(shí)效性的關(guān)鍵因素。經(jīng)驗(yàn)

10、表明，主體默會(huì)知識(shí)的功效發(fā)揮不僅影響到當(dāng)次實(shí)踐教學(xué)是否成功，還影響到實(shí)踐教學(xué)主體以后專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的問(wèn)題。三、實(shí)踐教學(xué)客體中隱含的默會(huì)知識(shí)的障礙性作用在教師教育中，實(shí)踐教學(xué)因其內(nèi)容不同，其默會(huì)部分的難易也有差異：實(shí)踐內(nèi)容越單一、環(huán)節(jié)越簡(jiǎn)捷、過(guò)程越有規(guī)律、越可控，變化越少，意味著默會(huì)部分很簡(jiǎn)單，實(shí)踐內(nèi)容越易成功轉(zhuǎn)移。反之亦然。一般來(lái)說(shuō)，默會(huì)知識(shí)越復(fù)雜，其緘默的特點(diǎn)越明顯，越不容易被感知和學(xué)習(xí)。在感知和學(xué)習(xí)時(shí)，默會(huì)知識(shí)本身的特點(diǎn)使得實(shí)踐主體容易受到來(lái)自實(shí)踐客體中隱含的默會(huì)部分的干擾和障礙。其障礙作用主要表現(xiàn)為如下幾方面。（一）來(lái)自指導(dǎo)者的障礙。1 指導(dǎo)者的默會(huì)知識(shí)具有內(nèi)潛性。從指導(dǎo)者的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)路徑來(lái)看，

11、顯性知識(shí)大多通過(guò)職前教育和職后自學(xué)獲得，默會(huì)知識(shí)卻是在生活、學(xué)習(xí)和工作中通過(guò)環(huán)境、同事、媒體等因素的熏染，加上自我重構(gòu)、提高而獲得。這些鑲嵌在日常行為中的默會(huì)知識(shí)以模糊不清，難以以編碼的方式進(jìn)行表達(dá)和傳遞。只能以個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和個(gè)性特征，通過(guò)“身教”方式為學(xué)習(xí)者進(jìn)行導(dǎo)引，從而促進(jìn)默會(huì)知識(shí)的轉(zhuǎn)移。指導(dǎo)教師默會(huì)知識(shí)的內(nèi)潛性成為實(shí)踐主體開(kāi)展實(shí)踐學(xué)習(xí)的客觀障礙之一。2 指導(dǎo)教師的默會(huì)知識(shí)具有情境性。默會(huì)知識(shí)的獲得總與一定的任務(wù)情境聯(lián)系在一起，且具有非邏輯性和個(gè)體性，是對(duì)一種特殊問(wèn)題或任務(wù)情境的個(gè)性化把握。因此，默會(huì)知識(shí)作用的發(fā)揮也是與問(wèn)題情境的再現(xiàn)與類(lèi)比分不開(kāi)的，總是以特定教師、特定情境、特定活動(dòng)、特定學(xué)生

12、作為背景而發(fā)揮功效，以案例知識(shí)而積累、傳遞，具有明顯的情境依賴(lài)性，這也為實(shí)踐教學(xué)主體學(xué)生的實(shí)踐活動(dòng)造成了一定的障礙。3指導(dǎo)教師的默會(huì)知識(shí)具有非公共性。眾所周知，顯性知識(shí)可以通過(guò)正規(guī)的形式，如學(xué)校教育、大眾媒介等進(jìn)行傳遞，能被公眾所共享，具有明顯的公共性。而緘默知識(shí)是一種連其擁有者都無(wú)法清楚表達(dá)的知識(shí)，依附于教師主體，具有個(gè)人化的特點(diǎn)，無(wú)法以規(guī)范的編碼形式進(jìn)行傳遞，缺乏顯性知識(shí)的公共特征，具有非公共性。因此，指導(dǎo)教師默會(huì)知識(shí)的非公共性也給實(shí)踐主體的學(xué)習(xí)帶來(lái)了障礙。（二）來(lái)自組織管理的障礙。1指導(dǎo)教師責(zé)任心惰化。實(shí)踐教學(xué)中的指導(dǎo)教師大多為兼職，主要職責(zé)仍是其本職工作，對(duì)實(shí)踐主體的指導(dǎo)成為指導(dǎo)教師不

13、計(jì)酬的額外工作，其指導(dǎo)職責(zé)感亦不強(qiáng)烈。有的指導(dǎo)教師擔(dān)心實(shí)踐主體實(shí)習(xí)生的教育教學(xué)能力不強(qiáng)，影響實(shí)習(xí)對(duì)象的學(xué)習(xí)習(xí)慣和考試成績(jī)，不敢放手讓實(shí)習(xí)生全方位的參與實(shí)踐，僅僅把實(shí)習(xí)生當(dāng)作一個(gè)臨時(shí)的幫手。在這種觀念和態(tài)度的影響下，內(nèi)潛于指導(dǎo)教師日常教育行為中的默會(huì)知識(shí)更難以被實(shí)踐主體感知和學(xué)習(xí)。以往的經(jīng)驗(yàn)表明：指導(dǎo)教師指導(dǎo)積極性不高是實(shí)踐教學(xué)中的普遍現(xiàn)象，嚴(yán)重影響著實(shí)踐教學(xué)的實(shí)效性。2實(shí)踐教學(xué)指導(dǎo)性不強(qiáng)。在實(shí)踐基地建設(shè)方面，長(zhǎng)久以來(lái)，實(shí)踐主體所在學(xué)校雖然都在積極探索新的路徑和模式，但一直徘徊在傳統(tǒng)的實(shí)踐教學(xué)模式中，實(shí)踐基地建設(shè)呈現(xiàn)出較為隨意的狀態(tài)，實(shí)習(xí)基地的領(lǐng)導(dǎo)、教師僅僅是出于情面，才對(duì)實(shí)習(xí)生做一些管理和指導(dǎo)

14、，沒(méi)有誰(shuí)對(duì)實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師提出職責(zé)要求以及考評(píng)、問(wèn)責(zé)的要求。實(shí)踐活動(dòng)中，“熱臉的”實(shí)踐主體總是會(huì)碰到無(wú)數(shù)“冷臉”，在這種情形下，蘊(yùn)藏于指導(dǎo)教師日常行為中的默會(huì)知識(shí)更難以被感知。有的院校探索出了“雙導(dǎo)師”實(shí)踐教學(xué)模式，也有的建立了“院校共建、師生置換”的實(shí)踐教學(xué)模式，但是如果沒(méi)有實(shí)踐教學(xué)基地所在地方和學(xué)校的行政支持，實(shí)踐指導(dǎo)性的加強(qiáng)只能是一種理想。2009年，教育部在六所部屬師范大學(xué)啟動(dòng)實(shí)施 “教師教育創(chuàng)新平臺(tái)項(xiàng)目計(jì)劃”，并于6月12日，下發(fā)了教育部關(guān)于“教師教育創(chuàng)新平臺(tái)項(xiàng)目”實(shí)施工作的意見(jiàn)，可以預(yù)見(jiàn)：在教育主管部門(mén)的高度重視下，實(shí)踐教學(xué)指導(dǎo)性或可增強(qiáng)。（三）來(lái)自實(shí)踐環(huán)境的障礙。1實(shí)踐環(huán)境的變化性。

15、鑲嵌在指導(dǎo)教師日常教育行為中的默會(huì)知識(shí)具有情境性，離開(kāi)了一定的教育教學(xué)情境，其方法、手段及教育技能將不再適用。為了減少實(shí)習(xí)費(fèi)用的支出，當(dāng)前高師院校組織的實(shí)踐教學(xué)，一般在周邊的城區(qū)中小學(xué)物色實(shí)踐基地。在教師編制緊缺的情況下，實(shí)踐主體將來(lái)的工作崗位不可能都在城區(qū)。環(huán)境的差異將導(dǎo)致默會(huì)知識(shí)轉(zhuǎn)移時(shí)出現(xiàn)偏差，不利于實(shí)踐主體的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。即使實(shí)踐教學(xué)中的環(huán)境與將來(lái)工作環(huán)境大致相似，教育對(duì)象、內(nèi)容、要求、具體情境仍有許多變數(shù)。這些不確定因素對(duì)默會(huì)知識(shí)的有效轉(zhuǎn)移構(gòu)成了一定障礙。2實(shí)踐環(huán)境中信息的繁雜性。實(shí)踐教學(xué)中，實(shí)踐主體面對(duì)的信息紛繁復(fù)雜，新的學(xué)習(xí)環(huán)境、新的工作對(duì)象、新的學(xué)習(xí)內(nèi)容、新的角色體驗(yàn)、新的師生關(guān)系等

16、因素會(huì)讓實(shí)踐主體一時(shí)無(wú)所適從。長(zhǎng)期以來(lái)，實(shí)踐主體都以學(xué)習(xí)系統(tǒng)的顯性知識(shí)為主，對(duì)無(wú)法系統(tǒng)表述的默會(huì)知識(shí)感到很陌生，更何況實(shí)踐教學(xué)中可知、可感的信息并不是默會(huì)知識(shí)的直接外現(xiàn)，有時(shí)根本無(wú)從感知，面對(duì)繁雜的信息，實(shí)踐主體不知道哪些應(yīng)該受到重視，哪些是問(wèn)題的關(guān)鍵。四、實(shí)踐教學(xué)主體發(fā)揮自身的緘默知識(shí)作用在波蘭尼發(fā)現(xiàn)緘默知識(shí)的基礎(chǔ)上，美國(guó)心理學(xué)家羅伯（A.S.Reber）提出了內(nèi)隱學(xué)習(xí)的概念，內(nèi)隱學(xué)習(xí)是指在無(wú)意識(shí)狀態(tài)下對(duì)概念、規(guī)則進(jìn)行的學(xué)習(xí)，它關(guān)注對(duì)顯性知識(shí)的學(xué)習(xí)，同時(shí)更加關(guān)注處于隱性狀態(tài)的默會(huì)知識(shí)。有關(guān)內(nèi)隱學(xué)習(xí)的研究證明，在內(nèi)隱學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)主體的默會(huì)知識(shí)本身對(duì)學(xué)習(xí)行為也起著一定的作用，“默會(huì)知識(shí)既能成為一

17、種提高人類(lèi)行為效率的資源，也能成為導(dǎo)致行為效率低下甚至失敗的根源。默會(huì)知識(shí)的功效取決于人們對(duì)它的接受及有效使用?！?為了使默會(huì)知識(shí)更好地發(fā)揮作用，研究者們一致主張將默會(huì)知識(shí)顯性化，然而它只有在與認(rèn)識(shí)和實(shí)踐目的一致時(shí)，才能得到利用和保存，如果它與認(rèn)識(shí)和實(shí)踐的目的不一致，那就會(huì)被限制和摒棄。在實(shí)踐教學(xué)中，實(shí)踐主體自身已形成的默會(huì)知識(shí)作用的發(fā)揮對(duì)增強(qiáng)學(xué)習(xí)實(shí)效性也至關(guān)重要。既然默會(huì)知識(shí)是一種熟能生巧的技能，依賴(lài)于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，那么作為實(shí)踐教學(xué)的主體就必須充分借助自身的默會(huì)知識(shí)，通過(guò)主客體之間的相互作用，不斷地重構(gòu)、完善自身的認(rèn)知體系，達(dá)到通過(guò)實(shí)踐教學(xué)發(fā)展其專(zhuān)業(yè)能力的目的。當(dāng)然這種構(gòu)建的過(guò)程不是簡(jiǎn)單的復(fù)寫(xiě)，

18、而是在主客體的互動(dòng)中，通過(guò)同化和順應(yīng)而不斷“試誤”的過(guò)程。具體表現(xiàn)在發(fā)揮實(shí)踐主體的主動(dòng)性、協(xié)作性和情境遷移能力。（一）發(fā)揮實(shí)踐主體的主動(dòng)性，就是指實(shí)踐主體對(duì)將要開(kāi)展的實(shí)踐教學(xué)不僅要有一定的知識(shí)和技能儲(chǔ)備，而且還要有一種特殊的情動(dòng)力，要求實(shí)踐主體在實(shí)踐教學(xué)中具備一種孜孜以求的精神和百折不撓的意志力。這種心理品質(zhì)是實(shí)踐主體自身默會(huì)知識(shí)的組成部分，是完成實(shí)踐任務(wù)的關(guān)鍵、也是教育理論知識(shí)獲得的必要條件。斯騰伯格(RobertJSternberg)等人的實(shí)驗(yàn)研究表明，“在顯性知識(shí)的獲得方面，緘默知識(shí)既可以起到一種基礎(chǔ)的、輔助的和向?qū)У淖饔茫部赡芨蓴_和阻礙與之不一致或相沖突的顯性知識(shí)的獲得?！?當(dāng)前，實(shí)

19、踐教學(xué)中的主要環(huán)節(jié)實(shí)習(xí)，大多按照傳統(tǒng)模式，以完成“三課”（備課、聽(tīng)課、上課）和班隊(duì)工作為主，目標(biāo)要求設(shè)定為完成任務(wù)即可，至于任務(wù)完成的質(zhì)量如何，很少進(jìn)行客觀考評(píng)。很多實(shí)踐主體（實(shí)習(xí)生）在開(kāi)展實(shí)踐教學(xué)時(shí)缺乏明確的目標(biāo)、沒(méi)有問(wèn)題、沒(méi)有意向，更沒(méi)有孜孜以求的精神和百折不撓的情動(dòng)力，導(dǎo)致實(shí)踐教學(xué)效果平平，只停留在對(duì)小學(xué)教學(xué)顯性環(huán)節(jié)的了解上，對(duì)隱藏在教育教學(xué)活動(dòng)和指導(dǎo)教師內(nèi)心深處的默會(huì)知識(shí)還沒(méi)有感知，更談不上深入領(lǐng)會(huì)和掌握。這種實(shí)踐教學(xué)主體的情動(dòng)力是源自于主體自身的默會(huì)知識(shí)，這種默會(huì)知識(shí)水平越高，主體從客體中獲取默會(huì)知識(shí)的能力也就越強(qiáng)。（二）發(fā)揮實(shí)踐主體的情境遷移能力，就是指實(shí)踐教學(xué)主體要能再現(xiàn)教育活動(dòng)

20、的情境并表現(xiàn)出對(duì)情境的強(qiáng)大理解力，這也是實(shí)踐主體自身默會(huì)知識(shí)的重要組成部分。根據(jù)認(rèn)識(shí)的一般規(guī)律，實(shí)踐主體的學(xué)習(xí)過(guò)程由觀察、模仿、消化和創(chuàng)新四個(gè)環(huán)節(jié)構(gòu)成，在模仿和消化過(guò)程中，實(shí)踐主體應(yīng)該再現(xiàn)所觀察到的教育活動(dòng)情境，并對(duì)在此情境中發(fā)生的教育行為進(jìn)行模仿、理解和內(nèi)化。實(shí)踐主體的這種再現(xiàn)和理解情境的能力是主體模仿和消化客體默會(huì)知識(shí)的關(guān)鍵，是實(shí)踐教學(xué)是否富有成效的基礎(chǔ)。當(dāng)前，實(shí)踐教學(xué)的主要環(huán)節(jié)實(shí)習(xí)，大多關(guān)注對(duì)實(shí)踐過(guò)程的程式化管理，強(qiáng)化對(duì)過(guò)程的管理可以看到規(guī)范有序的顯性效果，但往往忽略隱性的情境遷移能力的培養(yǎng)。在這種管理模式下的實(shí)踐主體容易被培養(yǎng)成為一名優(yōu)秀的實(shí)習(xí)生，但不符合當(dāng)前“零距離”上崗的教育實(shí)習(xí)要

21、求，也不符合創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)要求。默會(huì)知識(shí)的相關(guān)理論和實(shí)踐表明：實(shí)踐主體在其自身默會(huì)知識(shí)的基礎(chǔ)上發(fā)展情境遷移和理解能力，既促進(jìn)實(shí)踐教學(xué)富有成效地開(kāi)展，也促進(jìn)實(shí)踐主體自身默會(huì)知識(shí)的進(jìn)一步提高。（三）發(fā)揮實(shí)踐主體的協(xié)作性，就是指實(shí)踐教學(xué)主體在觀察中與客體共享默會(huì)知識(shí)，即主體通過(guò)觀察，利用自身已有的默會(huì)知識(shí)與實(shí)踐客體相互作用，在共享中習(xí)得實(shí)踐客體中所隱含的默會(huì)知識(shí)。這里特別強(qiáng)調(diào)觀察與共享，其實(shí)，觀察與共享也是當(dāng)前實(shí)踐教學(xué)所忽略的環(huán)節(jié)，實(shí)踐教學(xué)中的“見(jiàn)習(xí)”以觀察作為主要學(xué)習(xí)方式，但實(shí)踐中主體的觀察大多停留在“觀”的層面，對(duì)教育活動(dòng)中許多不可言傳的細(xì)節(jié)“觀”而未“察”，更談不上主客體的共享。當(dāng)前實(shí)踐教學(xué)

22、中表現(xiàn)出的實(shí)效性問(wèn)題大多源自于此。一些院校和機(jī)構(gòu)正在采取各種方法發(fā)揮主體的協(xié)作性，完善實(shí)踐教學(xué)的形式與內(nèi)容，構(gòu)建實(shí)踐主體自身的默會(huì)知識(shí)體系，增強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)的實(shí)效性?？傊瑫?huì)知識(shí)以其個(gè)體依賴(lài)性和難以編碼而造成傳遞障礙，使得默會(huì)知識(shí)以不同的效果作用于教師教育中實(shí)踐教學(xué)的主客體。在教師教育中，教育學(xué)、心理學(xué)和各科教學(xué)法等顯性知識(shí)更易引起人們的關(guān)注，而實(shí)踐教學(xué)中的默會(huì)知識(shí)常常被忽略。當(dāng)前，我國(guó)正在大力倡導(dǎo)教師教育創(chuàng)新，培養(yǎng)院校和科研機(jī)構(gòu)正在積極探索具有實(shí)效性的實(shí)踐教學(xué)模式。在研究中，我們應(yīng)將關(guān)注點(diǎn)放在實(shí)踐教學(xué)過(guò)程中隱含的默會(huì)知識(shí)部分，一方面認(rèn)清實(shí)踐客體默會(huì)知識(shí)的障礙性作用表現(xiàn)在哪里，一方面又要注重實(shí)踐

23、主體自身的默會(huì)知識(shí)的作用發(fā)揮。這樣，教師教育中實(shí)踐教學(xué)才能在主體的觀察、模仿、消化和創(chuàng)新過(guò)程中，在主客體的相互作用中實(shí)現(xiàn)實(shí)踐主體的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，從而培養(yǎng)出適應(yīng)社會(huì)需要的新型教師。參考文獻(xiàn)：1薛塞男.發(fā)達(dá)國(guó)家教師教育課程設(shè)置的特點(diǎn)及啟示J.世界教育信息，2006,(10):3031.2邁克爾.波蘭尼.個(gè)人知識(shí)M.許澤民，譯.貴陽(yáng):貴州人民出版社，2000 3 Polanyi M.The study of ManM.London,RoutledgeKegan Paul,1957.12  4石中英緘默知識(shí)與師范教育J高等師范教育研究，20015石中英緘默知識(shí)與教學(xué)改革J北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)(人文社

24、會(huì)科學(xué)版)，2001The Role of Tacit Knowledge in Teachers Education Practice Teaching Cai HuaAbstract: Practice teaching is being carried out nationwide while educational innovation is strongly being advocated ; however, tacit knowledge has been neglected in the process of reform, which is still only an academic term and hasnt aroused the extensive attention from the subject and object in teaching practice, therefore its role in practice