職業(yè)教育研究“范式”與理論“硬核”資料

1、職業(yè)教育研究“范式”與理論“硬核”           摘要：對職業(yè)教育基本問題特別是基本理論問題的思考，在當前并沒有深入進行。其中一個重要原因就是沒有清楚地認識職業(yè)教育理論結(jié)構(gòu)，以至于研究工作不能有效推進。當下理論界對于職業(yè)教育研究“范式”的尋求，就說明了這一點。但“范式”過于宏觀，又很不確定，而且“范式轉(zhuǎn)換，理論也不完全符合職業(yè)教育發(fā)展的實際狀況。因此，可以用科學研究綱領(lǐng)方法論中的“硬核”理論來進行補充。      關(guān)鍵詞：職業(yè)教育研究；范式；硬核&#

2、160;     對職業(yè)教育基本問題特別是基本理論問題的思考，在當前并沒有深入進行，以至有論者提出：“直至今日，職教系統(tǒng)仍然普遍感覺理論的貧困，從而使現(xiàn)在的職教工作不能不存在一定的盲目性，不能不常常受到隨意提出的概念的困擾?！?這確實不是空穴來風。應該說，關(guān)于職業(yè)教育基本問題研究已有許多論文發(fā)表，亦有專著出版，但為什么還不能令人滿意?其中一個重要原因就是沒有清楚地認識職業(yè)教育理論結(jié)構(gòu)，以至于研究工作不能有效推進。當下理論界對職業(yè)教育研究“范式”的尋求，也說明了這一點。但“范式”過于宏觀，又很不確定，而且“范式轉(zhuǎn)換”理論也不完全符合職業(yè)教育發(fā)展的實際狀況。

3、因此，可以用科學研究綱領(lǐng)方法論中的“硬核”理論來進行補充。      一、職業(yè)教育研究“范式”      (一)職業(yè)教育研究中引入“范式”的意義      “范式”自庫恩在科學革命的結(jié)構(gòu)中作為科學史、科學哲學的專業(yè)用語提出后，在20世紀后期已超出它原來的運用范圍，甚至是超出了各種職業(yè)和行業(yè)的范圍，成為被廣為流傳的日常用語，日本學者野家啟一說它“可獲得20世紀流行用語的大獎”。但庫恩當初認為“范式是指在一定的時期內(nèi)可以向研究者群體提供的典范性問題及

4、解法的普遍公認的科學業(yè)績”，是有嚴格限定的(當然，他賦予范式多種含義，具有很大的不確定性，甚至是曖昧性)。不過后來人們的解釋和運用已有別于庫恩原來的意圖，將它看作“對事物的看法”和“思維的框架”等。我們今天在職業(yè)教育研究中引入“范式”，還是要作為一個哲學用語來使用的，“它是指在一個時代里人們對事物具有支配地位的看法。特別是指理應成為處理科學上的問題的前提、在某個時代人們公認的有系統(tǒng)的思想體系?！?(雖然這種解釋不太精確，但大意是準確的)。同時，根據(jù)庫恩的觀點，科學的歷史不是由知識積累的連續(xù)進步過程，而是由范式替代的間斷性轉(zhuǎn)換過程，也就是在“范式危機”基礎(chǔ)上出現(xiàn)新范式取代舊范式的“范式轉(zhuǎn)換”。據(jù)

5、此，在職業(yè)教育研究中思考“范式”問題，至少可以認清兩點：其一，職業(yè)教育研究“范式”應該是在職業(yè)教育研究活動中形成的具有自身特點的對于職業(yè)教育的公認看法，以及作為認知前提的思維框架。它不僅僅是一種研究方法。而是包括思維方式、價值判斷、研究內(nèi)容、研究途徑等在內(nèi)的一個思想體系。從這個層面看，我們今天的職業(yè)教育研究尚無“范式”可言。但在職業(yè)教育領(lǐng)域中還是存在一定“范式”的，因為，從政府到個人已經(jīng)普遍地將職業(yè)教育看作能力教育、就業(yè)教育，在宏觀的認識上是有一致性的。今天的突出問題是將認識轉(zhuǎn)化為實踐和行動，而且，關(guān)鍵之處在于實踐的連續(xù)性和有效性。當然，對于職業(yè)教育的文化認同，還存在著來自歷史的、現(xiàn)實的障礙，

6、但這并不影響我們對于其“范式”的確認，相反，這一點正好反襯出大家對于職業(yè)教育本身有一個基本的對象性的判斷。只是很多人不能認同這個對象，不是不存在“判斷”這個事實。而就研究“范式”的內(nèi)涵來看，有關(guān)職業(yè)教育的思維方式是影響著我們認知、判斷、選擇，以及建構(gòu)和反思的深層因素，但這一點很容易被忽視。如果從整體上檢視中國職業(yè)教育發(fā)展特別是職業(yè)教育研究，或者是在國際比較的視閾中看待這個問題，我們職業(yè)教育思維上的特征或偏向是十分明確的。從獲得廣泛認同并進行多年實踐的“雙師型”教師隊伍建設到“理論與實踐一體化教學”等的提出，都受到傳統(tǒng)的整體思維方式和思維習慣的影響。為什么這樣說?中國古代思想家都有一個基本的觀點

7、，就是認為宇宙是一個整體，天地是一個整體、人與世界是一個整體、人自身也是一個有機整體，而且這種整體在陰與陽、動與靜等的交替中發(fā)展變化，并最終達到和諧、平衡。由于這種整體動態(tài)平衡的心理結(jié)構(gòu)的存在，所以在修身、行事，以及認識事物的方式方法上都顯露出一體化跡象，如德與藝的統(tǒng)一、知與行的合一等，也就是總希望人能夠同時做到幾個方面、兼顧幾件事情。而“當一定的思維方式經(jīng)過原始選擇(這里有復雜的原因并具有極大的偶然性，不詳述)，正式形成并且被普遍接受之后，它就具有相對的穩(wěn)定性，成為一種不變的思維結(jié)構(gòu)模式、程式和思維定勢，或形成所謂思維慣性，并由此決定著人們看待問題的方式和方法，決定著人們的社會實踐和一切文化

8、活動?！?很明顯，傳統(tǒng)思維方式影響甚至規(guī)約著我們對于職業(yè)教育的理解，以及對于職業(yè)教育實踐中方式方法的選擇。以“雙師型”教師為例，對其籠統(tǒng)的理解就是“教師”加“技師”，也就是要求一個人既要懂得一定的基礎(chǔ)理論知識、又要具有較強的實際動手能力，做到知識與能力的同步發(fā)展、一體化掌握，是典型的知行合一式的復合模式。作為一個教師，能不能做到知識與能力的同步發(fā)展，或者說，知識和能力同步發(fā)展與側(cè)重能力發(fā)展，誰最有效、最有用，這些都值得認真反思。當然，作為教師知識能力結(jié)構(gòu)的一個標準，或者是目標和理想，“雙師型”無可非議。但作為一個實際的操作標準，是不是存在著誤區(qū)，是不是會遮蔽許多問題?這一點，不在本文的討論范圍

9、，筆者想要表達的是，其中表現(xiàn)出的思維方式是具有中國特色的。有研究者提出：“值得注意的是，雙師型教師并不是一個國際化的概念，而是一個具有中國特色的名詞。以高等職業(yè)教育為例，多數(shù)發(fā)達國家對于教師要求的標準是，除了有學歷上的一定要求外，特別強調(diào)其實踐經(jīng)驗和生產(chǎn)、建設、管理與服務第一線的工作經(jīng)歷和經(jīng)驗，但一般的不強調(diào)基礎(chǔ)理論知識與實際操作能力的同步發(fā)展?！?可見，我們職業(yè)教育思維方式的傳統(tǒng)特征，以及這種特征是需要強化還是需要變革等，都是需要提出來加以研討的。其二，如果單純從方法論的角度歸納或劃分出職業(yè)教育研究“范式”，進而討論范式的變遷或替代，對于理論建設也是具有幫助的。但就目前而言，也很難做到。從整

10、體的發(fā)展來看，學校形態(tài)的職業(yè)教育必然要走產(chǎn)學結(jié)合、校企合作的道路，但具體怎么合作，這里面就有一個方式、方法問題。比如德國的“雙元制”、日本的企業(yè)內(nèi)培訓、新加坡的教學工廠等，都具有各自獨特的教育教學方法，但我們還沒有探索出一條具有明顯中國特色的有效途徑以及嵌含在其中的方法，所運用的還是別人的東西。學習、借鑒別人的經(jīng)驗不是不好，但從新時期職業(yè)教育發(fā)展的實際狀況來看，我們一直在學習、模仿，而且不停地變更著學習和模仿的對象，雖然獲益很多，但冷靜地潛思，也不難發(fā)現(xiàn)，這些經(jīng)驗并不能完全適合中國國情。而且，學習和模仿中夾雜的盲目性、盲從性，掩蓋了許多現(xiàn)實問題，不僅需要付出巨大的成本和代價，還會耽擱、延誤發(fā)展

11、的時機。所以國家從戰(zhàn)略的高度提出了建設有中國特色的職業(yè)教育體系，這里面自然也就包括了方法論原則及其具體的運用。因此，除了將別人現(xiàn)成的東西“拿來”外，還必須與其它學科進行比較，學習之、借鑒之，以促進我們職業(yè)教育方法的早日形成。      (二)“范式”并不完全適合職業(yè)教育研究      從以上思考中不難發(fā)現(xiàn)，引進科學哲學中的“范式”概念，許多問題并不能獲得解決。“范式”在職業(yè)教育研究中運用，存在三個方面的明顯不足：一是研究理論比較宏觀；二是“范式轉(zhuǎn)換”理論并不完全適合職業(yè)教育發(fā)展實際；三是具有很大

12、的不確定性。      首先，“范式”是對于科學的歷史發(fā)展過程中規(guī)律的揭示，即強調(diào)科學革命不是漸進的過程，而是革命性的變化。所以它主要是一種系統(tǒng)的對待事物的觀點，是一個思想體系，這一明顯特點，對于研究職業(yè)教育發(fā)展以及職業(yè)教育理論演變的模式具有啟示性。但對于弄清職業(yè)教育的現(xiàn)實存在、職業(yè)教育的理論結(jié)構(gòu)，以及在一個整體的理論框架或群集中對于各種概念、范疇，以及理論組織的基本單元，各單元自身的組織方式和彼此間的關(guān)系等進行精確化理解，雖然能起到一個前提性的觀念設定或思想奠基作用，卻解決不了具體問題。所以，它適宜放置在宏觀層面，而不適合在中觀和微觀層面加以

13、運用。比如，對于職業(yè)教育歷史沿革，特別是職業(yè)教育思潮，包括世界性、地區(qū)性和國別性的思想潮流，都可以運用范式理論來進行有效詮釋。但對于職業(yè)教育的本質(zhì)屬性、地位和作用，職業(yè)教育與外部世界的關(guān)系、專業(yè)建設、課程與教學、師資隊伍建設、學校管理等的研究，就很難在“范式”理論中獲得有效開展。      其次，按照庫恩的觀點，科學發(fā)展由范式主導、范式危機、范式轉(zhuǎn)換等階段構(gòu)成。而從“范式轉(zhuǎn)換”出發(fā)，我們能不能將職業(yè)教育發(fā)展看作是一個由“范式”替代的間斷性轉(zhuǎn)換過程，而不是多種理論的相互競爭，共同發(fā)展，并不斷修正、完善的過程。從現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展的百年歷程來看，無論

14、在世界范圍內(nèi)，還是在一地區(qū)或一國之內(nèi)，雖然存在著“范式轉(zhuǎn)換”的事實，比如“校企合作”模式對于長學制的學校職業(yè)教育模式的取代、“能力本位”對于“知識本位”的取代等，但從整體來看，從與其他教育類型的比較來看，脈絡還是清楚的，也呈現(xiàn)出連續(xù)的進步過程，不是一個完全的取代和否棄過程。就職業(yè)教育存在的客觀形態(tài)來說，無論是歷史性地考察，還是從文化形態(tài)學的視角來辨別，其發(fā)展模式都是多樣的，這在二戰(zhàn)后表現(xiàn)得尤為顯著。當時，學校本位職業(yè)教育、企業(yè)本位職業(yè)教育、社會本位的職業(yè)教育、合作形態(tài)的職業(yè)教育是并存的。同時，一種歷史上的舊模式完全有可能在新的時代被加以改造和運用，像新學徒制對傳統(tǒng)學徒制的改造就是一例。另外，一

15、種新思想，也有一個被逐步認同的過程，比如福斯特對學校形態(tài)職業(yè)教育的反對等。而且職業(yè)教育發(fā)展、職業(yè)教育結(jié)構(gòu)調(diào)整是與經(jīng)濟發(fā)展特別是產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整和提升保持一致的，經(jīng)濟體制的多元化、區(qū)域經(jīng)濟的差異化，都決定了職業(yè)教育發(fā)展的多樣化選擇。特別是在發(fā)展中國家，這種多元性、多樣化特點更加顯著。所以，各種模式應該是多元并存，或者是復雜性地交叉共生，而不是一個線性的“轉(zhuǎn)換”過程。     再次，“范式”理論從一開始就具有模糊性，庫恩本人就有二十多種解釋，后人的擴充和運用也沒有嚴格或統(tǒng)一的界限。那么，如果要在職業(yè)教育領(lǐng)域運用“范式”來開展研究，必須要明確：職業(yè)教育領(lǐng)域中有無“

16、范式”，若有，什么是職業(yè)教育的“范式”，它的主要內(nèi)容是什么，大致邊界在哪里，又如何確定，等等。這些都是必須要加以回答的，但在當前，恐怕還很難取得共識。      因此，對于職業(yè)教育的深入研究，特別是對于職業(yè)教育理論結(jié)構(gòu)的認識，“范式”并不是一個最佳、最有效的模型。而繼庫恩之后，英籍匈牙利學者拉卡托斯提出了一種動態(tài)的、以科學史為指導的科學發(fā)展模型即科學研究綱領(lǐng)方法論，其“研究綱領(lǐng)”中的“硬核”理論，若能在職業(yè)教育研究中加以運用，可以作為“范式”理論的補充。      二、職業(yè)教育理論中的“硬核”&

17、#160;     拉卡托斯提出的科學研究綱領(lǐng)方法論的核心就是“研究綱領(lǐng)”，它由硬核、保護帶、正面啟發(fā)和負面啟發(fā)四個核心要素構(gòu)成。其中“硬核”是一個研究綱領(lǐng)的基礎(chǔ)理論，是由不受經(jīng)驗檢驗的陳述和命題所形成的集合，是一組具有啟發(fā)力的理論或預設，如果遭到否定，整個研究綱領(lǐng)就會坍塌。而一個學派或傳統(tǒng)中的不同研究綱領(lǐng)也是通過“硬核”的差異來加以區(qū)分的。一般來說，硬核由三個因素組成：基本假定、核心概念和對因果關(guān)系的解釋。那么，職業(yè)教育理論中的“硬核”也就是指職業(yè)教育研究中的基本假定、核心概念以及對于主要因果關(guān)系的解釋。    

18、  (一)基本假定      職業(yè)教育學的基本假定是什么?這里的假定就是科學上的假設，就是對客觀事物的假定說明。假設要根據(jù)事實提出，經(jīng)過實踐證明是正確的，就成為理論?；揪褪歉?、根本的、主要的。所以，基本假定就是根本的假定說明。因此，職業(yè)教育的基本假定就是對于職業(yè)教育根本的假定說明。據(jù)此，我國職業(yè)教育的基本假定就是：職業(yè)教育可以促進經(jīng)濟的發(fā)展、社會的進步、政治的穩(wěn)定和文化的繁榮，以及人自身綜合職業(yè)能力、整體素質(zhì)的提高，以至全面發(fā)展。而在當前，通過個人綜合職業(yè)能力發(fā)展和就業(yè)、樂業(yè)的實現(xiàn)，促進經(jīng)濟發(fā)展與社會和諧又是其最主要假定。所以，大

19、家都認為，職業(yè)教育是與經(jīng)濟發(fā)展關(guān)系最為密切的教育類型，能夠成為經(jīng)濟發(fā)展的有力武器。這一點在一些發(fā)達國家，比如德國、美國、日本等已經(jīng)獲得驗證。而在中國，通過一百多年的艱苦探索，特別是新時期20多年來的改革發(fā)展，職業(yè)教育的巨大作用不僅體現(xiàn)在經(jīng)濟建設中，也體現(xiàn)在社會、政治和文化建設中。中華人民共和國職業(yè)教育法總則就明確規(guī)定：“職業(yè)教育是國家教育事業(yè)的重要組成部分，是促進經(jīng)濟、社會發(fā)展和勞動就業(yè)的重要途徑。”所以，“國家發(fā)展職業(yè)教育，推進職業(yè)教育改革，提高職業(yè)教育質(zhì)量，建立、健全適應社會主義市場經(jīng)濟和社會進步需要的職業(yè)教育制度?！笨梢?，職業(yè)教育的發(fā)展必須首先符合國家利益，在現(xiàn)階段就是為中國特色社會主義

20、現(xiàn)代化建設培養(yǎng)、輸送技術(shù)應用型、技能型人才。      (二)核心概念      從職業(yè)教育的結(jié)構(gòu)與功能、本體與方法，個人與職業(yè)、社會以及國家的關(guān)系來看，我們可以確定幾個職業(yè)教育理論的核心概念：職業(yè)、職業(yè)技術(shù)、工作過程、綜合職業(yè)能力、職業(yè)資格、就業(yè)行為。而在這個層面以下，才可以進一步討論職業(yè)教育與培訓的模式選擇，以及專業(yè)設置、課程與教學、師資隊伍建設、學?；蚺嘤柟芾?、學生的職業(yè)生涯規(guī)劃，等等。限于篇幅，這里僅就職業(yè)概念略作詮釋：目前，中外學者關(guān)于職業(yè)的定義十分繁富，歸納起來，可分為社會學、經(jīng)濟學

21、、心理學、社會心理學、人類學、政治學、歷史學等多種類型。國內(nèi)的職業(yè)教育學論著中主要是從社會學和經(jīng)濟學兩個方面來列舉中外學者的觀點。實際上，對于職業(yè)內(nèi)涵的理解是隨著職業(yè)認知視角的轉(zhuǎn)換、水平的提高而不斷深化的。雖然隨著社會分工的出現(xiàn)就形成了職業(yè)，但自古以來，人們對于各種職業(yè)的看法是不同的。這種不同的根源，可以從勞動的演變史特別是人們對于勞動的態(tài)度中找到。因此，根據(jù)馬克思主義的勞動價值理論，對于職業(yè)內(nèi)涵的理解和界定，必須將其置于社會關(guān)系、人群關(guān)系中進行，也就是說，職業(yè)是個人進入社會后，在社會分工體系中獲得的一種社會位置，而且這種位置與權(quán)利、利益緊密相連，既成為個人自我生活的主要來源，也成為個人個性發(fā)

22、揮、任務實現(xiàn)，以至為社會作出貢獻的連續(xù)性活動。同時，它又是被國家確定和認可的，并具有社會性、目的性、穩(wěn)定性、規(guī)范性、群體性等特征。而關(guān)于職業(yè)的研究，應該是職業(yè)教育存在與發(fā)展的前提或基礎(chǔ)，是我們思考職業(yè)教育理論問題的基點，是認識的起點。      (三)主要因果關(guān)系的解釋      在現(xiàn)實語境中，對我國職業(yè)教育發(fā)展的主要因果關(guān)系應該重點從五個方面來進行解釋：一是在經(jīng)濟、社會發(fā)展與職業(yè)教育的關(guān)系中來解釋職業(yè)教育的政策和策略，以及教育觀、人才觀、專業(yè)設置、結(jié)構(gòu)調(diào)整等；二是在國家與個人的關(guān)系中來解釋職業(yè)教育的價值取向，將社會本位與個人本位統(tǒng)合