從“分離”走向“整合”：語(yǔ)文課程資源開(kāi)發(fā)與利用理路的轉(zhuǎn)型

1、.從“別離走向“整合：語(yǔ)文課程資源開(kāi)發(fā)與利用理路的轉(zhuǎn)型語(yǔ)文課程資源的開(kāi)發(fā)與利用是語(yǔ)文新課程改革的熱點(diǎn)和難點(diǎn)問(wèn)題，?全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)稿?非常重視語(yǔ)文課程資源的開(kāi)發(fā)與利用，并對(duì)語(yǔ)文課程資源相關(guān)內(nèi)容作了比較詳細(xì)的闡述。這些新增內(nèi)容既是語(yǔ)文課程觀念自身的更新與完善，也是語(yǔ)文教育改革和開(kāi)展的必然。在新課程改革的教育開(kāi)展背景下，假如我們可以合理地開(kāi)發(fā)并利用好語(yǔ)文課程資源，將會(huì)大大地拓展和豐富語(yǔ)文課程的時(shí)空內(nèi)涵和生活意蘊(yùn)，進(jìn)而使我們的語(yǔ)文課程變得更加血肉飽滿，更加魅力無(wú)窮。但可惜的是，由于人們的思維長(zhǎng)期受到“二元論思維的局限，導(dǎo)致人們總是喜歡對(duì)事物作出簡(jiǎn)單的二選一選擇，所以我們發(fā)現(xiàn)新課程改革中

2、的許多觀念和做法都呈現(xiàn)出從過(guò)去的一個(gè)極端走向與之對(duì)立的另一個(gè)極端的共同規(guī)律，這在理論和理論層面引發(fā)了許多新問(wèn)題。面對(duì)這些問(wèn)題人們不得不重新考慮新理念與老理念的關(guān)系，并希望將各種對(duì)立的觀念和做法詳細(xì)地、歷史地整和起來(lái)，進(jìn)而根據(jù)時(shí)代的不同要求，不斷地、動(dòng)態(tài)地調(diào)整不同觀念和做法的整合點(diǎn)和整合程度，這在當(dāng)前語(yǔ)文課程資源開(kāi)發(fā)與利用的理路方面就表現(xiàn)為從“別離到“整合的轉(zhuǎn)型。一、課內(nèi)資源與課外資源的整合傳統(tǒng)的語(yǔ)文課程開(kāi)發(fā)與語(yǔ)文教學(xué)由于受狹隘的課程資源觀的束縛，它們往往過(guò)于依賴教材，將學(xué)校的教材奉為“圣經(jīng)，而當(dāng)前課程改革中由于人們往往簡(jiǎn)單化地將如今與過(guò)去對(duì)立起來(lái)，結(jié)果導(dǎo)致只要說(shuō)到“課程資源開(kāi)發(fā)，人們就認(rèn)為是課

3、本之外的資源開(kāi)發(fā)，而這其實(shí)是從一個(gè)極端走向了另一個(gè)極端。在語(yǔ)文教學(xué)理論中，這種類型的例子非常常見(jiàn)。例如，?家鄉(xiāng)的橋?是一篇典型的寄情于物的課文，作者對(duì)江南水鄉(xiāng)的思念與依戀是以“橋?yàn)檩d體的。有位老師在教這篇課文的時(shí)候，為了開(kāi)發(fā)課程資源而將大量有關(guān)橋的圖片引入了課堂，并讓學(xué)生在課堂上交流關(guān)于橋的故事，該老師希望通過(guò)以上措施擴(kuò)大和加深學(xué)生對(duì)橋的認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)。但令人遺憾的是，他卻無(wú)視了這篇課文中最為可貴的資源江南水鄉(xiāng)獨(dú)具的情感體驗(yàn)、故土情結(jié)，因?yàn)闃虿粌H是一座靜態(tài)的建筑，它還蘊(yùn)涵著歷史、文化、情感等因素，而像上述那位老師那么簡(jiǎn)單地將各種相關(guān)的課外課程資源帶入課堂，結(jié)果語(yǔ)文教學(xué)不但沒(méi)能促進(jìn)學(xué)生對(duì)課文的理解與

4、體驗(yàn)，有時(shí)可能還會(huì)是對(duì)文本的一種無(wú)情破壞。語(yǔ)文新課標(biāo)和新教材都非常關(guān)注課外語(yǔ)文課程資源的開(kāi)發(fā)與利用，這是在認(rèn)識(shí)過(guò)去的狹隘課程資源觀缺乏的根底上所作的改進(jìn)但卻非徹底的“革命，也就是說(shuō)我們是要用更廣闊的視野來(lái)理解課程資源，既要重視課外課程資源的開(kāi)發(fā)與利用，也要保證課內(nèi)課程資源的深度開(kāi)掘，并根據(jù)詳細(xì)的情境來(lái)有機(jī)地決定課內(nèi)與課外資源的比重，做到課內(nèi)與課外的有機(jī)整合。令人感到快樂(lè)的是，在語(yǔ)文教學(xué)理論中，許多優(yōu)秀的語(yǔ)文老師雖然并沒(méi)有從理論上明了二者的合理關(guān)系，但是在實(shí)際的詳細(xì)工作中已經(jīng)表達(dá)出將課內(nèi)資源與課外資源自覺(jué)整合的趨向。總之，課內(nèi)課程資源如教材的開(kāi)發(fā)利用是課外課程資源開(kāi)發(fā)利用的根底和根據(jù)，而課外課程

5、資源的開(kāi)發(fā)利用那么是課內(nèi)課程資源開(kāi)發(fā)利用的深化和補(bǔ)充，因此，注意課內(nèi)資源與課外資源的互相轉(zhuǎn)化、互相整合，將是我們開(kāi)發(fā)和利用好語(yǔ)文課程資源應(yīng)當(dāng)遵循的重要原那么。二、“預(yù)設(shè)與“生成的整合長(zhǎng)期以來(lái)，我們?cè)谡n堂教學(xué)之前都要進(jìn)展認(rèn)真的備課，并且將整節(jié)課的各個(gè)步驟和可能需要的課程資源都進(jìn)展詳盡的方案和準(zhǔn)備，當(dāng)然這種注重“預(yù)設(shè)的方式對(duì)于語(yǔ)文學(xué)科而言還是有其重要的積極意義。但是新課程理念認(rèn)為過(guò)程本身也是重要的課程，各種過(guò)程性事件、情境等也是重要的課程資源，我們的語(yǔ)文課程資源開(kāi)發(fā)與利用也必須注意這方面資源的合理利用。例如，有位語(yǔ)文老師上?鳥(niǎo)的天堂?一文，她將大榕樹(shù)的枝繁葉茂與小鳥(niǎo)的活潑得意分開(kāi)來(lái)加以體會(huì)，在課程

6、資源開(kāi)發(fā)上采取了“課前學(xué)生通過(guò)上網(wǎng)搜集有關(guān)巴金老人和大榕樹(shù)的資料、“課堂上展示交流準(zhǔn)備的資料、“課后整理有關(guān)資料的常規(guī)手段。當(dāng)然，這些資源的開(kāi)發(fā)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣進(jìn)而逐步進(jìn)步語(yǔ)文素養(yǎng)肯定具有積極意義，但是這種以“預(yù)設(shè)為中心的課程資源開(kāi)發(fā)形式的積極作用將是相當(dāng)有限的，因?yàn)檫@種形式所開(kāi)發(fā)出的資源都是靜態(tài)的，雖然開(kāi)發(fā)難度較小、可控制性較強(qiáng)，但是其利用價(jià)值也同樣是有限的。事實(shí)上在課堂教學(xué)的過(guò)程中還有一種潛在的尚待進(jìn)一步開(kāi)發(fā)的非常珍貴的課程資源，即師生互動(dòng)、生生互動(dòng)及其產(chǎn)生的互相啟發(fā)、互相補(bǔ)充的“思維或“智慧的碰撞。這類課程資源過(guò)去之所以不被人們重視，其主要原因是它們往往是即時(shí)性的、稍縱即逝的，人們很難提早

7、預(yù)見(jiàn)它，進(jìn)而利用起來(lái)具有較大難度，但是它卻具有更大的使用價(jià)值。同樣是?鳥(niǎo)的天堂?這一課，另一位老師就曾經(jīng)注意將課程資源的“預(yù)設(shè)與“生成進(jìn)展有機(jī)的整合，進(jìn)而上出了一堂好課。該老師將寫(xiě)樹(shù)和鳥(niǎo)的幾個(gè)重點(diǎn)段落的閱讀，從“分到“合讓學(xué)生充分感受“樹(shù)和“鳥(niǎo)互相依存的融洽關(guān)系，感悟大自然中無(wú)處不在的整體和諧性。該老師將整節(jié)課分成兩個(gè)重要板塊：“自主感悟，讓學(xué)生分別以“樹(shù)和“鳥(niǎo)的身份贊美自己，從中培養(yǎng)自尊、自愛(ài)和自信；另一個(gè)是“換位整合，讓學(xué)生同時(shí)學(xué)會(huì)欣賞別人。在這兩個(gè)板塊的施行過(guò)程中，老師非常注重并擅長(zhǎng)開(kāi)發(fā)和利用學(xué)生、老師等主體互動(dòng)中產(chǎn)生的動(dòng)態(tài)課程資源。以下就是“換位整合部分的精彩片斷：師：請(qǐng)你們考慮一下，

8、在這篇課文中，樹(shù)和鳥(niǎo)是什么關(guān)系？學(xué)生：我認(rèn)為樹(shù)和鳥(niǎo)應(yīng)該和睦相處，就像花和綠葉一樣，有了綠葉的陪襯，花才顯得更美。學(xué)生：我贊成剛剛這位同學(xué)的話。我認(rèn)為大榕樹(shù)和鳥(niǎo)是朋友關(guān)系，而且關(guān)系非常親密。學(xué)生：大榕樹(shù)是鳥(niǎo)兒生存的根底，鳥(niǎo)兒在大榕樹(shù)上棲息，為大榕樹(shù)增色添彩，使它富有生命力。我認(rèn)為鳥(niǎo)和榕樹(shù)是互相依賴的。師：你不但擅長(zhǎng)傾聽(tīng)，而且擅長(zhǎng)考慮。學(xué)生：我認(rèn)為鳥(niǎo)和榕樹(shù)是形影不離的，有樹(shù)的地方就一定會(huì)有鳥(niǎo)窩，一定有鳥(niǎo)，假如沒(méi)有鳥(niǎo)的話，樹(shù)就沒(méi)有生命力。學(xué)生：樹(shù)和鳥(niǎo)是不可分割的，假如沒(méi)有鳥(niǎo)，樹(shù)很快就會(huì)衰老；假如沒(méi)有大榕樹(shù)，鳥(niǎo)也唱不出動(dòng)聽(tīng)的歌。師：可以說(shuō)樹(shù)因鳥(niǎo)而年輕，鳥(niǎo)因樹(shù)而得意！學(xué)生：假如說(shuō)大榕樹(shù)是一幅美麗的畫(huà)，那

9、么有了小鳥(niǎo)這畫(huà)才更完美。學(xué)生：我覺(jué)得要是把榕樹(shù)比作一個(gè)人的軀體的話，那么鳥(niǎo)就是這個(gè)人的靈魂師：“樹(shù)和“鳥(niǎo)都衷心地感謝你，你給了我們太多的驚喜。同學(xué)們，樹(shù)和鳥(niǎo)密不可分，還留著這條線干嘛？老師將黑板上劃分樹(shù)與鳥(niǎo)的線擦去我們應(yīng)該互相欣賞三、“工具性資源與“人文性資源的整合?全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)稿?中寫(xiě)道：“語(yǔ)文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的根本特點(diǎn)。語(yǔ)文課程應(yīng)致力于學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的形成與開(kāi)展。語(yǔ)文素養(yǎng)是學(xué)生學(xué)好其他課程的根底，也是學(xué)生全面開(kāi)展和終身開(kāi)展的根底如今，“工具性與“人文性統(tǒng)一的觀點(diǎn)已經(jīng)為大多數(shù)語(yǔ)文老師和專家所認(rèn)同，它們猶如硬幣的兩個(gè)

10、面，誰(shuí)也離不開(kāi)誰(shuí)?！肮ぞ咝允恰叭宋男缘母?，是“人文性的載體，“人文性是“工具性的“精、氣、神之所在。假如分開(kāi)“工具性來(lái)談“人文性，如有舟無(wú)水，寸步難行；同樣，只有“工具性，沒(méi)有“人文性，如有水無(wú)舟。因此，可以說(shuō)語(yǔ)文課程，貴在“工具性與“人文性的統(tǒng)一，難也難在“工具性與“人文性的統(tǒng)一，如何將這二者進(jìn)展適度的整合將是語(yǔ)文課程資源開(kāi)發(fā)與利用中必須注意考慮的一個(gè)重要課題。過(guò)去我們?cè)谡Z(yǔ)文課程資源開(kāi)發(fā)上片面重視“工具性資源，而新課程改革以來(lái)又出現(xiàn)為了“人文性而成心貶低“工具性的傾向，這些顯然都是與語(yǔ)文學(xué)科特點(diǎn)相悖的，找出新的視角將二者有機(jī)整合是如今大家討論和關(guān)心的熱點(diǎn)問(wèn)題?？上驳氖牵缃褚呀?jīng)有人基于語(yǔ)文

11、教育理論提出了“語(yǔ)文性這個(gè)新的概念，并進(jìn)一步提出“語(yǔ)文性是“工具性與“人文性支點(diǎn)的大膽觀點(diǎn)。語(yǔ)文學(xué)科不同于其他學(xué)科，語(yǔ)文學(xué)科是從語(yǔ)言入手，直指人文內(nèi)容知識(shí)和精神，然后再回歸語(yǔ)言，它是一種不斷互逆的運(yùn)動(dòng)?！半p向運(yùn)動(dòng)的特點(diǎn)決定了語(yǔ)文學(xué)科的屬性，即“語(yǔ)文性。語(yǔ)文教學(xué)中尊重了“語(yǔ)文性就是尊重了語(yǔ)文課程的根本特點(diǎn)，就是讓學(xué)生在語(yǔ)言人文的互逆中對(duì)話、交流、感悟、體驗(yàn)、品味、積累、運(yùn)用，就是讓人文性在語(yǔ)文工具價(jià)值的實(shí)現(xiàn)過(guò)程中表達(dá)，就能使學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中既做到得“意，又做到了得“言，“意“言兼?zhèn)涞谩耙舛煌把裕蛔鹬亓恕罢Z(yǔ)文性就能保持“工具性與“人文性的平衡，實(shí)現(xiàn)兩性的統(tǒng)一。所以，在語(yǔ)文課程資源的開(kāi)發(fā)與利用上我們需要表達(dá)“語(yǔ)文性的特點(diǎn)，并且在這個(gè)支點(diǎn)上超越“人文與“工具的紛爭(zhēng)，實(shí)現(xiàn)