電大教育心理專題作業(yè)答案

1、電大教育心理專題作業(yè)答案1一、 名詞解釋1 .基因的顯性效應是指等位基因中的顯性基因完全壓制隱性基因發(fā)揮作用。2 .遺傳與環(huán)境是影響兒童個體發(fā)展的兩大因素，它主要是指從上代那里獲得相似的遺傳素質(zhì)，遺傳不但造成親子相 似性，而且也造成相異性。3 .環(huán)境指能引起個體反映的外部刺激之總稱。4 .認知是心理學的術語，指的是我們?nèi)粘Ｕf的認識。5 .圖式指自身有結構，又用于組織其他不同對象的動作。6 .平衡有兩含義：一是為適應環(huán)境，同化與順應一個也不能少；二是大部分的適應既包括同化又包括順應。7.最近發(fā)展區(qū)是指兒童獨立完成智力作業(yè)所及的水平與他經(jīng)過成人或教師的點撥而能達到的水平之間的區(qū)域。8.同化和順應是

2、適應環(huán)境的兩種機制，也是兒童認知發(fā)展的兩種基本的機制。同化是指把一個新對象成功地納入已有的某個圖 式中去，當兒童改變行為方式而適應了一種新環(huán)境時，叫做順應。9 .依戀是指個體為尋找更多的心理安全而靠近庇護人。10 .兒童的社會化指成人社會要求兒童按人之為人、民族之為民族的普通方式行為，就是要求兒童隨著年齡的增長而越來越像他所在的那個文化里的成人那樣行為。二、簡答題1 .按顯性基因效應，通過實例也可以說明遺傳也造成同胞之間的相異性。例如父母都不近視，卻都帶有決定近視的 隱性基因，于是在先后生育兩名孩子時，父母一方的這個隱性基因若與另一方的等位顯性基因相組合，那就生育出遺 傳上不近視的子女，若與另

3、一方的等位隱性基因相組合，那就生育出遺傳上近視的子女。這樣就出現(xiàn)了遺傳造成兄弟 姐妹間的差異。2 .布魯納的學科基本結構是指學科的基本概念、基本原理及其基本規(guī)律。布魯納認為學生理解了學科的基本結構， 就更善于進行探索了，而只有在探索性學習中，才能更真切體味到學科基本結構的好處。因此布魯納主張通過探索性 學習來發(fā)展學生的認知能力。但是學科的基本結構又是學生不容易掌握的。為了解決這個難點，布魯納提出了 “螺旋 式課程”的設計思想。3 .在皮亞杰看來，心理的發(fā)展大部分是“由內(nèi)向外”展開的，環(huán)境的作用只在于是鼓勵還是組織這樣的展開。維果 茨基的觀點恰好相反，強調(diào)包括社會生活在內(nèi)的環(huán)境因素對兒童發(fā)展所起

4、的作用。他認為發(fā)展大部分是“由外向內(nèi)” 的過程，在這里，所謂“由外”，即個體從情景中吸取致死， 這既包括兒童自發(fā)的活動， 也包括系統(tǒng)的教學，而所謂“向 內(nèi)”，不單單是指把比如知識學到自己的“心里”來，而器餓更指一種“內(nèi)化”的過程和結果。內(nèi)化的過程很復雜，但 是內(nèi)化的結果卻可以模式化地作個說明。考慮一名幼兒初學算術，他知道了 1+1=2,這就算他把一項知識學到“心里” 了?，F(xiàn)在你使用任何理由向這名幼兒表明“1+1=3"，如果他接受了你的這一見解，那就表明他先前關于 1+1=2的知識并沒有內(nèi)化。顯然，你不大可能使一名小學生改變觀念，去相信"1+1=3”，這表明1+1=2的知識已

5、經(jīng)在他們的心里內(nèi)化了。在維果茨基看來，兒童的心理發(fā)展最重要的就是內(nèi)化。4 .不安全依戀的兩種糟糕的發(fā)展：做出自卑的解釋，結果心灰意冷；表現(xiàn)為忌妒、敵視，甚至攻擊性行為。5.聯(lián)合游戲與合作游戲有相同又有不同，相同是都在一起玩，都有社會互動。不同的是，聯(lián)合游戲沒有明確分工，沒有共 同的目的，互動主要表現(xiàn)在交換玩具和評價同伴的行為。合作游戲是圍繞一個共同的主題而組織起來的，各游戲者的行為服從于共同的團體目標。6.所謂觀點采擇，就是指從他人的眼睛看世界或者是“站在他人的角度看問題”。心理學家塞爾曼認為兒童觀點采擇發(fā)展可以劃分為以下階段：階段0:自我中心的觀點采擇階段 （36歲）。此階段的兒童不能認識到

6、他人的觀點會與自己不同，因而往往只按自 己的好惡作反應行為。比如因為自己喜歡小貓，就認為小明一定會就小貓，并且的他的父親也會高興的。階段1:社會信息的觀點采擇階段 （6 8歲）。此階段的兒童已經(jīng)能認識到別人的觀點可能與自己相同，也可能不同，因而開始表現(xiàn)出對他人心理狀態(tài)的關心。階段2:自我反省的觀點采擇階段（810歲）。此階段的兒童認識到即使自己和他人得到同樣的信息，觀點也會有 沖突，他們已能考慮到他人的觀點，并預期他人的行為反應。階段3:相互性觀點采擇階段 (1012歲)。此階段的兒童不但能考慮到自己和他人的觀點，而且還認識到他人也會這樣做，于是會從第三者的角度來看問題，從而使觀點的表達顯得更

7、客觀。階段4:社會性或更深層次的觀點采擇(約12歲一一成人)。如認為小明的父親會生氣，并懲罰他，因為父親通常會懲罰不聽話的孩子；但另一些人會說，小明父親的反映取決于他對“服從”強調(diào)到什么程度。三、論述題1 .學校教育作為一種環(huán)境可以縮小兒童少年之間的個體差異。(1)學校對兒童少年進行的教育可以歸為三個方面，即知識技能、價值觀，以及精神文明。這三個方面的教育很少有家庭能夠獨立地完成。因此，若任由家庭對其子女任意實施教育，那么兒童少年之間在上述 3個方面會有更大的差異?，F(xiàn)在，義務教育制度要求學校普遍地對兒童少年實施上述3方面的教育，于是在這些方面就縮小了個體差異。(2)兒童家庭的社會一經(jīng)濟地位差異

8、會很大，父母的受教育程度也有很大差異。雖然極少數(shù)家庭的教育水準會高于普通學校，但是從全社會看，家庭教育的平均水平是相當?shù)偷?。但是學校通過義務教育，幫助大部分無力承擔子女教育 的家庭實施下一代的教育，這就提高了全社會基礎教育的水準，縮小了個體差異。學校教育作為一種環(huán)境也可以拉大兒童少年之間的個體差異。學校以各方面的專業(yè)教師、各種設備器材，滿足志趣不同的學生的需要，從而造成個體差異分布的調(diào)整。例如子女的 基因型會和父母的不同，于是就可能這樣，即父母五音樂天賦，而子女有。如果沒有普及的學校教育，該家庭的子女 將因為沒有音樂教育的刺激而不能發(fā)展其音樂天賦并且研習成材。有了規(guī)范的學校后，這名學生就可能脫

9、穎而出，學 校就在音樂方面拉大了他與其他條件相似的同學之間的個體差異。學校在這方面可以做得非常系統(tǒng)，從校內(nèi)除常規(guī)課 程之外開設的興趣課，到學校所在地區(qū)各級校外才藝輔導機構，乃至送到專業(yè)機構接受準備性的訓練，使才藝潛能不 同的兒童少年個體都能更充分地得到發(fā)展。2 .皮亞杰兒童認知發(fā)展階段理論揭示了兒童達到認知成熟所需要經(jīng)歷的4個階段：(1)感知運動階段，其基本的特點是循環(huán)反應， 嬰兒的循環(huán)反應具有探索性和實驗性，幫助嬰兒形成最初的因果觀念。這一階段嬰兒獲得一項最重要的認知成果是形成了叫做“客體永久性”的認識。(2)前運算階段。其基本特點是頭腦可以運作，但運作還不可逆。典型地表現(xiàn)為延遲模仿，指當被

10、模仿的對象不在時模仿該對象。這個階段的兒童思維的局限性是思維的不可逆性，典型地表現(xiàn)為“不能守恒”。皮亞杰的“三山實驗”專門揭示了這一階段的兒童“自我中心性”。(3)具體運算階段。兒童的思維能夠守恒后，出現(xiàn)了新的認知進步，突出地表現(xiàn)在理解類包含和完成傳遞性排序的邏 輯運算上。具體運算階段的兒童之所以有時會退回到不守恒的狀態(tài)，是因為他們不能完全從形式上考慮問題。(4)形式運算階段。這是皮亞杰的兒童認知發(fā)展的最后一個階段。這一階段的思維特點是抽象的而非具體的，是可能性的而非親歷性的，是邏輯的而非經(jīng)驗的，皮亞杰曾用鐘擺實驗來考察兒童的假設一一檢驗思維。3 .所謂“最近發(fā)展區(qū)”是指兒童獨立完成智力作業(yè)所

11、及的水平與他經(jīng)過成人或教師的點撥而能達到的水平之間的區(qū)域。我國教師說的“跳起來摘果子”可以看作“最近發(fā)展區(qū)”的一個形象的表達。維果茨基的最近發(fā)展區(qū)概念沖擊著流行 的學校教學觀。根據(jù)這個概念，學校教學要把輔助學生學習視為必要的教學環(huán)節(jié)；教學要向?qū)W生提供具有智力挑戰(zhàn)性 的作業(yè)；同伴討論，合作學習也都是有必要的。但是如何確定學生的最近發(fā)展區(qū)？怎樣的作業(yè)算是稍稍超出學生現(xiàn)有 的能力？班級教學中如何照顧學生之間不同的最近發(fā)展區(qū)？維果茨基沒有對這些實踐問題做出明確的說明，需要我們 教師自己去探索。4 .訓練觀點采擇能力的一個較好的方法是開展角色扮演活動。這要求個體暫時置身于他人的處境，并按這一處境所要求的

12、方式和態(tài)度行事?？梢娊巧缪荽偈谷藗兏玫刂X他人的處境，體驗他人在此處境下的內(nèi)心感受，從而提高了 觀點采擇能力的水平，在角色扮演活動中，扮演者可以互換角色，其他同學在旁觀時練習分析與評論，這也有助于他 們克服自我中心，最后教師應有所總結。5 .柯爾伯格兒童道德發(fā)展研究的教育含義：(1)集中研究兒童的道德認知，亦即道德觀念。因此學校對學生的思想品德教育要重視道德觀念的教學。(2)把道德觀念與道德判斷、 道德推理看成是同義的。這給我們啟發(fā)：學校進行道德觀念的教學不應該僅僅是灌輸現(xiàn)成的道德觀念陳述，而應該講清理由；講清理由也不能僅僅按照“因為一一所以一一”、“假如一一那么一一”之類的句式來做。他所

13、采用的道德兩難故事給我們的啟發(fā)是：學校道德觀念的教學要富有智力挑戰(zhàn)性，要使學生在道德行為 的矛盾沖突中領悟道德觀念及其理由。（3）探究兒童賴以進行道德判斷或道德行為的或思想，這特別值得教師借鑒。電大教育心理專題作業(yè)答案 2一、 名詞解釋1 .學習是指通過經(jīng)驗而造成持久的變化。2 .在經(jīng)典條件反應行為的消退過程中會出現(xiàn)一種叫作“自發(fā)恢復”的現(xiàn)象。在一個為期7天的消退過程中，每天做3次消退試驗，每后一次試驗的唾液分泌量都少于前一次的，從而表現(xiàn)出消退。但是當我們看相鄰的兩天時，卻可以 發(fā)現(xiàn)每后一天的第一次消退試驗的唾液分泌量總比前一天的最后一次消退試驗的唾液分泌量多，跟反彈似的，這種反 彈現(xiàn)象就是自

14、發(fā)恢復。3 .分化就是有機體對條件刺激物作出精確的反應。4 .泛化是指在特定的條件反射形成后，有機體對類似于條件刺激的其他刺激也做出同樣的條件反應。5 .效果率是指如果在一個情境和一種反應之間建立了聯(lián)結，并且伴隨著或跟隨著令學習者滿意的事態(tài)，那么這項聯(lián) 結會增強；反之，如果伴隨的或跟隨的是一種令學習者煩惱的事態(tài)，那么這項聯(lián)結會削弱。6 .強化是指這樣的一種程序或過程或鹿子，即學習者的行為結局提高了該行為的發(fā)生可能性。7 .懲罰是指一有機體的行為結局是出現(xiàn)了煩惱子。8 .對象一對象期望是指認識了兩個對象之間的關系后形成的預料。9 .替代學習是指他人替代我付出代價而使我學到了怎樣會成功、受獎，怎樣

15、將失敗、遭罰；如果沒有他人，就得親 歷這一學習過程，那就得我付出代價，可有些代價是我付不起的。10 .行為一結局期望是指認識了兩個對象之間的關系后形成的預料。二、簡述題1 .巴甫洛夫的局限性在于把經(jīng)典條件反應的形成、保持和消退完全看成是環(huán)境影響的過程，忽視了意識的作用。而實際上，人的意識在人的經(jīng)典條件作用學習中是最重要的。2 .當不容易真實再現(xiàn)焦慮或恐懼情景時，以采用系統(tǒng)脫敏法為宜；否則以采用暴露法為上。3 .強化四式的特點：（1）固定比率強化。當學習者做滿一定次數(shù)的行為就強化一次。典型的例子是記件報酬制?？梢?在短時間里達到預定的學習目標?！肮μ澮换伞薄ⅰ扒肮ΡM棄”，就是描述的固定比率強化。

16、（2）可變比率強化。平均強化比率是不變的，但是行為次數(shù)與一次強化配比不是固定的，強化次數(shù)不受學習者控制。（3）固定時距強化。每隔固定的一段時間給予一次強化，而不論學習者做了多少次正確的反應行為。這種強化的特點是學習進步的軌跡呈一節(jié)一 節(jié)的J型曲線，固定時距強化常見于周期性的事件里。（4）可變時距強化。在一個長時段里隨即分配強化次數(shù)?？勺儠r距強化最有利于特定行為的長期保持和鞏固。4 . （1）學習要成功，多少需要嘗試；（2）嘗試難免產(chǎn)生錯誤；（3）后繼嘗試會消除先前嘗試的錯誤；（4）足夠多的嘗試就會排除足夠多的錯誤，達到最終的成功；（5）此時，學習者會很快地把最初的問題情境與達到成功的關鍵操作聯(lián)

17、結起來，從而表現(xiàn)出熟練地解決問題的行為。5 .托爾曼的潛在實驗說明強化不是學習所必需的。通過小白鼠實驗提出了 “心理地圖”概念。6 . （1）真人的攻擊行為和影片角色的攻擊行為對兒童的影響是一樣的；（2）如果我們不拘泥于特定的攻擊動作，單講攻擊性行為，那么比之真人的行為，影片角色的攻擊性行為對兒童的影響比真人的攻擊性行為對兒童的影響更大，而 動畫片又比真人扮演角色的影片對兒童有更大的影響。7 .替代學習是相對親歷學習而言，模仿學習、觀察學習也可以稱為“替代學習”。學習者把他人的經(jīng)驗保持在自己的記憶里，也就是他人替代我付出代價而使我學到了怎樣會成功、受獎，怎樣會失敗、遭罰，替代學習的最大長處是風

18、 險大大降低，兒童在學習過程中不受挫折、不受傷害，非常安全，也就容易沒顧慮，輕易做出行為來，結果造成難以 或根本不可挽回的結局。三、論述題1 .形成一項經(jīng)典條件反應所需的聯(lián)結次數(shù)多寡不一，難以預定，這對教育工作有一定的啟示：（1）當學生老學不會或?qū)W不好教師意欲學生學會的項目時，教師要耐心，這耐心的最起碼的表現(xiàn)是等待，等待水到渠成時；（2）學生也可能偶然經(jīng)歷一兩次后就學會了教師不欲其學會的項目，而且相當鞏固，祛除不掉，這樣的情況值得教師當心。2 .所謂保持，是指當學生做出符合我們的教育理想的條件反應行為時，要時常伴隨以無條件刺激。所謂消退，是指當 學生做出不合乎我們的教育理念的條件反應時，不伴隨

19、以無條件刺激。但是消退過程中會出現(xiàn)自發(fā)恢復現(xiàn)象，不過總的趨勢仍然是反應的力度、強度或頻率在減弱，在下降。這樣的保持與消退具有基本的教育含義。一方面，保持啟迪教師不要吝嗇表揚，這對生性比較嚴肅的教師尤其如此。另一方面，消退啟迪教師預計到學生在改正錯誤時會有反復，從而事先做好思想準備。這樣，當學生真正出現(xiàn)反復時就不會急噪，又不會失去幫助的信心。相反，根據(jù)自發(fā)恢復的 本性，教師會堅定地一以貫之地實施消退過程，最終使學生持久地改變不良行為。3 .方便；安全；傳遞；靈活4 .懲罰的作用在于降低特定行為發(fā)生的可能性，因此恰與強化提高行為發(fā)生的可能性相反，老師們對此要有十分明確的認識。懲罰的局限性在于它無力

20、瓦解行為的結構，因此懲罰無法消除不當行為。不明白懲罰的這個局限性，就容易濫用懲罰，而濫用懲罰不但于事無補，還會引發(fā)其他更糟糕的問題。有效使用懲罰的原理可以概括為：（1）懲罰要有效，則懲罰不能違法；（2）懲罰要有效，則懲罰就要有良知，因此教師實施不違法的懲罰要慎思明辨，不要僅僅為“出一口氣”而懲罰學生。（3）懲罰要有效，則懲罰要符合心理學程序。于是要注意兩點：當不當言行實際上干擾了集體活動的正常程序時， 應當機立斷地實施懲罰，以立即壓制住不當行為的持續(xù)或蔓延；懲罰之后要跟隨以強化，強化之后的強化，既可以是 正的，也可以是負的。在懲罰之后跟隨以強化，可以使學生從煩惱轉移到愉快來，從退縮轉移到進取來

21、，從不知所措 轉移到清楚地知道如何行為。5對象一對象期望與行為一結局期望可以相互轉化：一方面，個體形成了特定的對象一對象期望后，如果覺得自己可以操控其中一個對象，就會操控之，并期望另一個對象也會出現(xiàn)，這就轉化為_行為一結局期望了。另一方面，行為一結局期望也可以轉化為對象一對象期望，這就是把自己的行為放在心里看，放在腦里想，從而鞏固或提煉特定的關系，這反過來更有利于形成行為一結局的期望。期望的教育含義：如果預料的關系屢試不爽，那么關于特定關系的期望就會轉化為“信念”，其中對象一對象期望信念 開始成為兒童的一般世界觀的磚石，而行為一結局信念開始成為兒童的一般人生觀的磚石。學校的教育教學對兒童期 望

22、的形成，起著重要的作用。（1）數(shù)學和自然科學知識幫助兒童形成對象一對象期望，進而在幫助兒童形成科學的自然觀、宇宙觀和無神論世界觀方面起著重要作用。（2）道德和人文科學知識幫助兒童形成行為一結局期望，進而在幫助兒童形成符合我國教育理想的歷史觀、人生觀方面起著重要作用。電大教育心理專題作業(yè)答案 3一、 名詞解釋1 .命題網(wǎng)絡的形成：當兩個命題有一共享成分時，就形成命題網(wǎng)絡。2 .視覺意象是指當你閉上眼睛而在頭腦中浮現(xiàn)出來的形象。3 .陳述性知識是指可以用語詞來表達或表達清楚的知識，一般所說的書本知識都可以算在陳述性知識的范疇里。4 .精制是指對有待學習并記住的信息做增強意思的添加。5 .組織是指把

23、一個大的信息即信息總集，劃分成許多的子集，并且表明子集之間的關系；通俗地說，這也就是分門 別類，甚至是分層地分門別類。6 .模式是指一個刺激或反應的結構，其中含有若干必要的元素或成分，它們之間有一定的組織方式。7 .程序性知識是指關于如何做事或做成一件事的知識，也是關于如何解決問題的知識。8 .概念就其最嚴整的語言形式而言，是一個定義，它可以規(guī)范地表現(xiàn)為“一一是一一”的陳述句，或者說命題。9 .序列行動是指一系列或一整套行動或行為或動作。10 .合成是學習行動序列知識的第二個子過程，它的任務是把若干獨立的小產(chǎn)生式組合成一個更大的產(chǎn)生式，乃至形成獨一無二的“大一統(tǒng)”產(chǎn)生式。二、簡答題1 .視覺意

24、象是指閉上眼睛時能夠浮現(xiàn)出來的形象，仿佛“心里的畫” ，是心里的知識又一種基本的表征形式。它的特 點有：（1）命題的表征是線形的，而意象的表征是塊面的；（2）命題的表征以字詞為點，因而是分離的；意象的表征以線條銜接，因而是連續(xù)的；（3）在命題的表征里，表示不同大小的事物的文字都一般大小，因為命題表征乃是抽象的意思，而在意象的表征里，不同大小的事物就可以有相對的大小，因為意象表征乃是事物的空間方面。意象顯得十 分具體而形象。（4）意象也是知識的一種非常經(jīng)濟的表征形式。要保持蘊涵許多命題的一個意象是比較輕松的。2 . （1）我們能夠浮現(xiàn)出視覺意象，正像我們看畫片；（2）我們能夠掃描意象，正像我們看

25、長長的攝影底片；（3）我們對意象能夠做心里旋轉，正好比我們在看故事片；（4）我們可以“剪輯”意象，正仿佛剪輯電影膠片。3 .一種是直接提取，發(fā)生在正好有一個現(xiàn)成答案時，比如回答自己的姓名、 住址、乘法運算之類；另一種建構性提取，專門應對沒有現(xiàn)成答案可以采用的提問。從理論上說，陳述性知識的這兩種提取，學習者應該都擅長，都具備。但從 實際上看，建構性提取更加重要。所謂建構性提取，其實就是推理。4 .如何教好或?qū)W好程序性知識兩種最基本的過程，即模式識別和序列行動。模式識別是序列行動的先決條件。模式識別的產(chǎn)生式的特點是條件有多項，行動在實質(zhì)上只有一項。需要抓住的特征可以是很具體的，也可以是和抽象的。為

26、 促進學生形成正確的模式識別產(chǎn)生式，概化過程提供是樣例，而辨別過程著重提供非樣例。序列行動指一系列或一整 套行動或行為或動作。一組奏效的序列行動將有條不紊地、麻利流暢地展開至結束。序列行動也可以用產(chǎn)生來表征，但有兩點不同：（1）模式識別的產(chǎn)生式只有一項行動成分，即分類或歸屬，而典型的序列行動產(chǎn)生式卻有多項行動成分；（2）模式識別是序列行動的必要條件或先決條件。盡管序列行動與模式識別關系密切，可兩者的學習過程畢竟很不同。序列行動的學習有兩個子過程，一是程序化，另 一是合成。5 .合成后的，特別是大大一統(tǒng)的產(chǎn)生式有兩個基本優(yōu)點：（1）激活速度比多個產(chǎn)生式的速度快。這是因為大一統(tǒng)產(chǎn)生式需要激活的對象

27、少了； （2）具有“專長性”或“專家”性。表現(xiàn)為在大一統(tǒng)產(chǎn)生式，條件成分很大路，而行動成分 很專門。這樣的大一統(tǒng)產(chǎn)生式運作起來將顯示為這樣的現(xiàn)實景象：人們呈現(xiàn)一個和大路的現(xiàn)狀，提出一個很大路的要 求，而專家執(zhí)行一系列專門的行動，結果很快解決了問題，這正是“專長”、“專家”的特征。但是大一統(tǒng)產(chǎn)生式有潛在的弱點，那就是由于產(chǎn)生式里的諸行動可以順溜而下，一瀉到底，中間無需思考，因此就容 易成為套路，流為僵化，出現(xiàn)定勢效應。6 .區(qū)別：（1）陳述性知識是關于“是不是”的知識，而程序性知識是關于“如何做”的知識；（2）陳述性知識因為是靠詞句話語來表達某事某物是否為真的，因此是變化多端、異常豐富的；程序性

28、知識因為是做，而做得按照客觀的規(guī) 程，因此相對而言是單調(diào)的、統(tǒng)一的。（3）陳述性知識是相對靜態(tài)的，主要表現(xiàn)為回憶的性質(zhì)，講究輸入和輸出的信息得相同；程序性知識是更加動態(tài)的，主要的性質(zhì)是“轉換”，即輸入和輸出的信息明顯不同；（4）甚至測驗里的同一題型也可以側重于考察陳述性的或程序性的知識，考察陳述性知識的題目主要是再認或回憶性的，而側重于考察程序 性知識的題目主要是應用規(guī)則的。相互支持：陳述性知識和程序性知識也是相互支持的：從學的一面講，初學一項程序性知識時，通常需要陳述性知識 引導的，陳述性知識促進程序性知識學習，反之程序性知識也促進陳述性知識學習；從用的一面講，在使用程序性知 識時，往往需要

29、陳述性知識提供資料或判別標準，而這些具體的陳述性知識都以概念的方式溶解在產(chǎn)生式的條件子句 里，使得每一個條件子句就蘊涵著一條陳述性知識。一個產(chǎn)生式有越多的條件子句，則這個行動的認知成分就越重要。另一方面，當有了豐富的程序性知識時，再認真地學習有關的陳述性知識，就容易導致創(chuàng)造發(fā)明。三、論述題1 .所謂命題的抽象性，是指導我們在聽、讀文句時，一般總是把握其中的意思，而不是去抓住文句的字句排列順序。 這有萬納的實驗為證據(jù)。命題抽象性的教學含義在于：（1）教師要身先突破文句的字詞排列順序而把握實質(zhì)意思，這就要求教師認真?zhèn)湔n；（2）教師要琢磨和轉換自己說寫表達時的字詞排列順序，以符合學生習慣的字詞排列順

30、序，從而使學生先脫離課本而把握 實質(zhì)意思；（3）在學生把握了實質(zhì)意思后，教師再幫助他們解析課本上的字詞排列順序，指出如何突破它們而達到已 經(jīng)掌握的那個實質(zhì)意思的種種路徑，也就是教學生如何學習。此外，教師還要特別關心那些對答如流的、說或?qū)懙暮?書上一模一樣的學生，去探測他們是否掌握了實質(zhì)意思。2 .若兩個信息單元有共同的成分，因此想把它們組成一個知識網(wǎng)絡，那么就要確保這兩個信息單元有機會同時處在工 作記憶系統(tǒng)里。由于工作記憶系統(tǒng)的運作表現(xiàn)為有意識的覺察和思想，因此所謂“激活”，就是指自覺地想一想。因此在教學中，當教師估計前后兩次教學內(nèi)容邏輯上有關，并且希望學生把它們聯(lián)系起來保持在心里的話，就要有

31、意識地 向?qū)W生同時提到這兩個信息單元。3 .促進命題網(wǎng)絡的激活擴散，從而使陳述性知識的學習過程更有效，有兩項基本手段，即精制與組織。精制和組織都 有自發(fā)運作的傾向。（1）意象指導。教學過程要促使學生形成意象，意象能夠促進回憶。（2）類比指導。意象指導比較使用于相當熟悉的或具體形象的材料，對于不熟悉的或抽象的材料，類比是管用的；（3）精制指導。改由學生自己來提供類比。由于每個學生都是拿自己熟悉的東西來作類比的，這就不會發(fā)生因采用不熟悉的類比而導致不管用的問 題了。（4）改進組織。在組織方面提供指導的基本做法是先提供提綱，再閱讀或聆聽文本。在這里，提綱起著鼓勵學 生去組織他們的記憶的作用。4 .所

32、謂概化，即以同樣的方式來反應不同的對象。所謂辨別是對一個產(chǎn)生式添加導致同樣行動的獨特條件成分，從而 形成一個新的更特殊的產(chǎn)生式。（1）概化是祛除各獨立產(chǎn)生式中獨特的但導致同樣結果的條件成分，而辨別是對一個產(chǎn)生式添加導致同樣行動的獨特成分；（2）概化是形成一個新的一般產(chǎn)生式，而辨別是形成一個新的更特殊的產(chǎn)生式；（3）概化是擴大一個產(chǎn)生式的應用范圍，而辨別是縮小一個產(chǎn)生式的應用范圍；（4）概化過程是擴大一個產(chǎn)生式的包容性，從而表明被包容的各獨立產(chǎn)生式“實質(zhì)上一樣”，而辨別過程是縮小一個產(chǎn)生式的包容性，從而表明它和原來別的產(chǎn)生式“實質(zhì)上不一樣”。5 .促進正確概化的基本做法是緊湊呈現(xiàn)實例和呈現(xiàn)變式樣

33、例。緊湊呈現(xiàn)實例的基本做法有（1）同時呈現(xiàn)（2）相繼呈現(xiàn)（3）同時一一相繼呈現(xiàn)；呈現(xiàn)變式實例的基本做法是：就擬呈現(xiàn)的一組實例而言，他們應該在不屬于某一概念的關 鍵特征方面廣泛變化，從而突出這一概念的關鍵特征，幫助學生形成正確的觀念。促進辨別過程的有效基本做法是：同時呈現(xiàn)一個概念的是樣例和非樣例；選擇“亂真的”非樣例。 電大教育心理專題作業(yè)答案 4一、 名詞解釋1 .個體差異離均差定義為個體對群體平均值的距離，它的數(shù)學表達為：個體差異=XiX2 .測量是指按照一定的規(guī)則對事物的屬性指派數(shù)字。3 .標準分數(shù)是以平均值為起點，以標準差為單位的分數(shù)。4 .為計算標準差，我們使原尺分數(shù)的平均值變成0,這

34、就使不同的測驗的原尺分數(shù)有了統(tǒng)一的測量起點，于是可以開始比較了；用標準差 S作為測量單位，這就把度量單位統(tǒng)一起來了，這就實現(xiàn)了比較；引進正態(tài)分布概念后，比較 的結果在實際含義上將表現(xiàn)為總體中的有多少個個體在特定個體的左面或右面，從而確定該個體的水平相對地是高還 是低，多高或多低；利用以標準差為單位的正態(tài)分布，我們可以在不同單位的分數(shù)之間做比較；（5）標準差還能測量兩個群體在某項特質(zhì)上的個體差異是否同樣大。5 .教學目標應該用學生的終端行為來陳述。6 .行為指示子陳述可以算理解、欣賞的種種可觀察行為。這些行為本身不是C一類內(nèi)容的教學目標，而是供我們判斷是否達成此類教學目標的線索或表征。7 .若不

35、把握先行教學的項目，則后繼學習則無從談起。 二、簡答題1 .（1）以平均值為零點，每個人都同自己所屬的總體的平均值比較；（2）兩人之間的差異實際上就是各自對所屬平均值的差異之間的差異；（3）以標準差為單位，這可以揭示就某一特質(zhì)的表現(xiàn)程度而言，總體有多少人在某一人之上或 之下。2 .抽樣造成偏離正態(tài)分布。（1）兩個平均值和全距有明顯差異分布合并為一個時，容易造成峰度偏斜，成一偏態(tài)分布；（2）兩個平均值相差很遠， 但是全距差不多分布合并起來后會出現(xiàn)雙峰縫補；（3）象一座寶塔或方尖碑那樣的尖峭分布也是偏離正態(tài)的，這是因為抽樣太相似的個體而造成的；（4） “犬牙”分布，若丘陵地貌的橫截面，這往往是樣本

36、太小造成的。另外，測量也會影響個體差異的分布形態(tài)。測驗越容易，越容易形成負偏態(tài)，而越難越容易形成正偏態(tài)。3 .連續(xù)分數(shù)的優(yōu)缺點：連續(xù)分數(shù)檔次多，也就是個體差異多，于是能提供更多的信息。由于個體差異的信息是教師了 解學生、調(diào)整教學和決定是否額外地扶助個別學生的前提，因此從這個意義上看，連續(xù)分數(shù)比等第分數(shù)好。但是連續(xù) 分數(shù)顯示出微小的差異，這也容易引起學生或其家長為一兩分之而計較。從而增加心理負擔，磋商低分者的積極性， 這是連續(xù)分數(shù)的缺點。采用等第分數(shù)，檔次少，也就是個體差異少，能提供的信息也就少，兩個在百分制分數(shù)上差了很多的學生卻可以屬于 同一個等第。從減輕學生對學習的緊張或焦慮的角度看，則又是等第分數(shù)更好了。4 . A一類教學內(nèi)容的特點：（1）邊界分明、單元小，是此即非彼； （2）對后續(xù)學習具有致命基礎性的特點；（3）教學項目一定數(shù)量少；（4）教與學可在短時間里完成。B一類內(nèi)容的教學B一類內(nèi)容的教學最典型地體現(xiàn)在音樂、舞蹈、體育、美術、書法等才藝的教學與訓練中，因此抓好 將最能體現(xiàn)一校學生因受學校教育而發(fā)展的成果特色性和多樣性。C一類教學內(nèi)容的特點是（1）學習內(nèi)容難以列出確定的行為單元。（2）即使能夠說明行為項目，也無可周全。（3）教學真正要求掌握的是教師言說以外的內(nèi)容，是在課堂以外新情境里遇到的知識，因此需要掌握的C一類