電大教育心理專題作業(yè)答案

1、電大教育心理專題作業(yè)答案1一、 名詞解釋1 .基因的顯性效應(yīng)是指等位基因中的顯性基因完全壓制隱性基因發(fā)揮作用。2 .遺傳與環(huán)境是影響兒童個(gè)體發(fā)展的兩大因素，它主要是指從上代那里獲得相似的遺傳素質(zhì)，遺傳不但造成親子相 似性，而且也造成相異性。3 .環(huán)境指能引起個(gè)體反映的外部刺激之總稱。4 .認(rèn)知是心理學(xué)的術(shù)語，指的是我們?nèi)粘Ｕf的認(rèn)識(shí)。5 .圖式指自身有結(jié)構(gòu)，又用于組織其他不同對(duì)象的動(dòng)作。6 .平衡有兩含義：一是為適應(yīng)環(huán)境，同化與順應(yīng)一個(gè)也不能少；二是大部分的適應(yīng)既包括同化又包括順應(yīng)。7.最近發(fā)展區(qū)是指兒童獨(dú)立完成智力作業(yè)所及的水平與他經(jīng)過成人或教師的點(diǎn)撥而能達(dá)到的水平之間的區(qū)域。8.同化和順應(yīng)是

2、適應(yīng)環(huán)境的兩種機(jī)制，也是兒童認(rèn)知發(fā)展的兩種基本的機(jī)制。同化是指把一個(gè)新對(duì)象成功地納入已有的某個(gè)圖 式中去，當(dāng)兒童改變行為方式而適應(yīng)了一種新環(huán)境時(shí)，叫做順應(yīng)。9 .依戀是指個(gè)體為尋找更多的心理安全而靠近庇護(hù)人。10 .兒童的社會(huì)化指成人社會(huì)要求兒童按人之為人、民族之為民族的普通方式行為，就是要求兒童隨著年齡的增長而越來越像他所在的那個(gè)文化里的成人那樣行為。二、簡答題1 .按顯性基因效應(yīng)，通過實(shí)例也可以說明遺傳也造成同胞之間的相異性。例如父母都不近視，卻都帶有決定近視的 隱性基因，于是在先后生育兩名孩子時(shí)，父母一方的這個(gè)隱性基因若與另一方的等位顯性基因相組合，那就生育出遺 傳上不近視的子女，若與另

3、一方的等位隱性基因相組合，那就生育出遺傳上近視的子女。這樣就出現(xiàn)了遺傳造成兄弟 姐妹間的差異。2 .布魯納的學(xué)科基本結(jié)構(gòu)是指學(xué)科的基本概念、基本原理及其基本規(guī)律。布魯納認(rèn)為學(xué)生理解了學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)， 就更善于進(jìn)行探索了，而只有在探索性學(xué)習(xí)中，才能更真切體味到學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的好處。因此布魯納主張通過探索性 學(xué)習(xí)來發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能力。但是學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)又是學(xué)生不容易掌握的。為了解決這個(gè)難點(diǎn)，布魯納提出了 “螺旋 式課程”的設(shè)計(jì)思想。3 .在皮亞杰看來，心理的發(fā)展大部分是“由內(nèi)向外”展開的，環(huán)境的作用只在于是鼓勵(lì)還是組織這樣的展開。維果 茨基的觀點(diǎn)恰好相反，強(qiáng)調(diào)包括社會(huì)生活在內(nèi)的環(huán)境因素對(duì)兒童發(fā)展所起

4、的作用。他認(rèn)為發(fā)展大部分是“由外向內(nèi)” 的過程，在這里，所謂“由外”，即個(gè)體從情景中吸取致死， 這既包括兒童自發(fā)的活動(dòng)， 也包括系統(tǒng)的教學(xué)，而所謂“向 內(nèi)”，不單單是指把比如知識(shí)學(xué)到自己的“心里”來，而器餓更指一種“內(nèi)化”的過程和結(jié)果。內(nèi)化的過程很復(fù)雜，但 是內(nèi)化的結(jié)果卻可以模式化地作個(gè)說明?？紤]一名幼兒初學(xué)算術(shù)，他知道了 1+1=2,這就算他把一項(xiàng)知識(shí)學(xué)到“心里” 了?，F(xiàn)在你使用任何理由向這名幼兒表明“1+1=3"，如果他接受了你的這一見解，那就表明他先前關(guān)于 1+1=2的知識(shí)并沒有內(nèi)化。顯然，你不大可能使一名小學(xué)生改變觀念，去相信"1+1=3”，這表明1+1=2的知識(shí)已

5、經(jīng)在他們的心里內(nèi)化了。在維果茨基看來，兒童的心理發(fā)展最重要的就是內(nèi)化。4 .不安全依戀的兩種糟糕的發(fā)展：做出自卑的解釋，結(jié)果心灰意冷；表現(xiàn)為忌妒、敵視，甚至攻擊性行為。5.聯(lián)合游戲與合作游戲有相同又有不同，相同是都在一起玩，都有社會(huì)互動(dòng)。不同的是，聯(lián)合游戲沒有明確分工，沒有共 同的目的，互動(dòng)主要表現(xiàn)在交換玩具和評(píng)價(jià)同伴的行為。合作游戲是圍繞一個(gè)共同的主題而組織起來的，各游戲者的行為服從于共同的團(tuán)體目標(biāo)。6.所謂觀點(diǎn)采擇，就是指從他人的眼睛看世界或者是“站在他人的角度看問題”。心理學(xué)家塞爾曼認(rèn)為兒童觀點(diǎn)采擇發(fā)展可以劃分為以下階段：階段0:自我中心的觀點(diǎn)采擇階段 （36歲）。此階段的兒童不能認(rèn)識(shí)到

6、他人的觀點(diǎn)會(huì)與自己不同，因而往往只按自 己的好惡作反應(yīng)行為。比如因?yàn)樽约合矚g小貓，就認(rèn)為小明一定會(huì)就小貓，并且的他的父親也會(huì)高興的。階段1:社會(huì)信息的觀點(diǎn)采擇階段 （6 8歲）。此階段的兒童已經(jīng)能認(rèn)識(shí)到別人的觀點(diǎn)可能與自己相同，也可能不同，因而開始表現(xiàn)出對(duì)他人心理狀態(tài)的關(guān)心。階段2:自我反省的觀點(diǎn)采擇階段（810歲）。此階段的兒童認(rèn)識(shí)到即使自己和他人得到同樣的信息，觀點(diǎn)也會(huì)有 沖突，他們已能考慮到他人的觀點(diǎn)，并預(yù)期他人的行為反應(yīng)。階段3:相互性觀點(diǎn)采擇階段 (1012歲)。此階段的兒童不但能考慮到自己和他人的觀點(diǎn)，而且還認(rèn)識(shí)到他人也會(huì)這樣做，于是會(huì)從第三者的角度來看問題，從而使觀點(diǎn)的表達(dá)顯得更

7、客觀。階段4:社會(huì)性或更深層次的觀點(diǎn)采擇(約12歲一一成人)。如認(rèn)為小明的父親會(huì)生氣，并懲罰他，因?yàn)楦赣H通常會(huì)懲罰不聽話的孩子；但另一些人會(huì)說，小明父親的反映取決于他對(duì)“服從”強(qiáng)調(diào)到什么程度。三、論述題1 .學(xué)校教育作為一種環(huán)境可以縮小兒童少年之間的個(gè)體差異。(1)學(xué)校對(duì)兒童少年進(jìn)行的教育可以歸為三個(gè)方面，即知識(shí)技能、價(jià)值觀，以及精神文明。這三個(gè)方面的教育很少有家庭能夠獨(dú)立地完成。因此，若任由家庭對(duì)其子女任意實(shí)施教育，那么兒童少年之間在上述 3個(gè)方面會(huì)有更大的差異。現(xiàn)在，義務(wù)教育制度要求學(xué)校普遍地對(duì)兒童少年實(shí)施上述3方面的教育，于是在這些方面就縮小了個(gè)體差異。(2)兒童家庭的社會(huì)一經(jīng)濟(jì)地位差異

8、會(huì)很大，父母的受教育程度也有很大差異。雖然極少數(shù)家庭的教育水準(zhǔn)會(huì)高于普通學(xué)校，但是從全社會(huì)看，家庭教育的平均水平是相當(dāng)?shù)偷?。但是學(xué)校通過義務(wù)教育，幫助大部分無力承擔(dān)子女教育 的家庭實(shí)施下一代的教育，這就提高了全社會(huì)基礎(chǔ)教育的水準(zhǔn)，縮小了個(gè)體差異。學(xué)校教育作為一種環(huán)境也可以拉大兒童少年之間的個(gè)體差異。學(xué)校以各方面的專業(yè)教師、各種設(shè)備器材，滿足志趣不同的學(xué)生的需要，從而造成個(gè)體差異分布的調(diào)整。例如子女的 基因型會(huì)和父母的不同，于是就可能這樣，即父母五音樂天賦，而子女有。如果沒有普及的學(xué)校教育，該家庭的子女 將因?yàn)闆]有音樂教育的刺激而不能發(fā)展其音樂天賦并且研習(xí)成材。有了規(guī)范的學(xué)校后，這名學(xué)生就可能脫

9、穎而出，學(xué) 校就在音樂方面拉大了他與其他條件相似的同學(xué)之間的個(gè)體差異。學(xué)校在這方面可以做得非常系統(tǒng)，從校內(nèi)除常規(guī)課 程之外開設(shè)的興趣課，到學(xué)校所在地區(qū)各級(jí)校外才藝輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)，乃至送到專業(yè)機(jī)構(gòu)接受準(zhǔn)備性的訓(xùn)練，使才藝潛能不 同的兒童少年個(gè)體都能更充分地得到發(fā)展。2 .皮亞杰兒童認(rèn)知發(fā)展階段理論揭示了兒童達(dá)到認(rèn)知成熟所需要經(jīng)歷的4個(gè)階段：(1)感知運(yùn)動(dòng)階段，其基本的特點(diǎn)是循環(huán)反應(yīng)， 嬰兒的循環(huán)反應(yīng)具有探索性和實(shí)驗(yàn)性，幫助嬰兒形成最初的因果觀念。這一階段嬰兒獲得一項(xiàng)最重要的認(rèn)知成果是形成了叫做“客體永久性”的認(rèn)識(shí)。(2)前運(yùn)算階段。其基本特點(diǎn)是頭腦可以運(yùn)作，但運(yùn)作還不可逆。典型地表現(xiàn)為延遲模仿，指當(dāng)被

10、模仿的對(duì)象不在時(shí)模仿該對(duì)象。這個(gè)階段的兒童思維的局限性是思維的不可逆性，典型地表現(xiàn)為“不能守恒”。皮亞杰的“三山實(shí)驗(yàn)”專門揭示了這一階段的兒童“自我中心性”。(3)具體運(yùn)算階段。兒童的思維能夠守恒后，出現(xiàn)了新的認(rèn)知進(jìn)步，突出地表現(xiàn)在理解類包含和完成傳遞性排序的邏 輯運(yùn)算上。具體運(yùn)算階段的兒童之所以有時(shí)會(huì)退回到不守恒的狀態(tài)，是因?yàn)樗麄儾荒芡耆珡男问缴峡紤]問題。(4)形式運(yùn)算階段。這是皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展的最后一個(gè)階段。這一階段的思維特點(diǎn)是抽象的而非具體的，是可能性的而非親歷性的，是邏輯的而非經(jīng)驗(yàn)的，皮亞杰曾用鐘擺實(shí)驗(yàn)來考察兒童的假設(shè)一一檢驗(yàn)思維。3 .所謂“最近發(fā)展區(qū)”是指兒童獨(dú)立完成智力作業(yè)所

11、及的水平與他經(jīng)過成人或教師的點(diǎn)撥而能達(dá)到的水平之間的區(qū)域。我國教師說的“跳起來摘果子”可以看作“最近發(fā)展區(qū)”的一個(gè)形象的表達(dá)。維果茨基的最近發(fā)展區(qū)概念沖擊著流行 的學(xué)校教學(xué)觀。根據(jù)這個(gè)概念，學(xué)校教學(xué)要把輔助學(xué)生學(xué)習(xí)視為必要的教學(xué)環(huán)節(jié)；教學(xué)要向?qū)W生提供具有智力挑戰(zhàn)性 的作業(yè)；同伴討論，合作學(xué)習(xí)也都是有必要的。但是如何確定學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)？怎樣的作業(yè)算是稍稍超出學(xué)生現(xiàn)有 的能力？班級(jí)教學(xué)中如何照顧學(xué)生之間不同的最近發(fā)展區(qū)？維果茨基沒有對(duì)這些實(shí)踐問題做出明確的說明，需要我們 教師自己去探索。4 .訓(xùn)練觀點(diǎn)采擇能力的一個(gè)較好的方法是開展角色扮演活動(dòng)。這要求個(gè)體暫時(shí)置身于他人的處境，并按這一處境所要求的

12、方式和態(tài)度行事。可見角色扮演促使人們更好地知覺他人的處境，體驗(yàn)他人在此處境下的內(nèi)心感受，從而提高了 觀點(diǎn)采擇能力的水平，在角色扮演活動(dòng)中，扮演者可以互換角色，其他同學(xué)在旁觀時(shí)練習(xí)分析與評(píng)論，這也有助于他 們克服自我中心，最后教師應(yīng)有所總結(jié)。5 .柯爾伯格兒童道德發(fā)展研究的教育含義：(1)集中研究兒童的道德認(rèn)知，亦即道德觀念。因此學(xué)校對(duì)學(xué)生的思想品德教育要重視道德觀念的教學(xué)。(2)把道德觀念與道德判斷、 道德推理看成是同義的。這給我們啟發(fā)：學(xué)校進(jìn)行道德觀念的教學(xué)不應(yīng)該僅僅是灌輸現(xiàn)成的道德觀念陳述，而應(yīng)該講清理由；講清理由也不能僅僅按照“因?yàn)橐灰凰砸灰弧?、“假如一一那么一一”之類的句式來做。他?/p>

13、采用的道德兩難故事給我們的啟發(fā)是：學(xué)校道德觀念的教學(xué)要富有智力挑戰(zhàn)性，要使學(xué)生在道德行為 的矛盾沖突中領(lǐng)悟道德觀念及其理由。（3）探究兒童賴以進(jìn)行道德判斷或道德行為的或思想，這特別值得教師借鑒。電大教育心理專題作業(yè)答案 2一、 名詞解釋1 .學(xué)習(xí)是指通過經(jīng)驗(yàn)而造成持久的變化。2 .在經(jīng)典條件反應(yīng)行為的消退過程中會(huì)出現(xiàn)一種叫作“自發(fā)恢復(fù)”的現(xiàn)象。在一個(gè)為期7天的消退過程中，每天做3次消退試驗(yàn)，每后一次試驗(yàn)的唾液分泌量都少于前一次的，從而表現(xiàn)出消退。但是當(dāng)我們看相鄰的兩天時(shí)，卻可以 發(fā)現(xiàn)每后一天的第一次消退試驗(yàn)的唾液分泌量總比前一天的最后一次消退試驗(yàn)的唾液分泌量多，跟反彈似的，這種反 彈現(xiàn)象就是自

14、發(fā)恢復(fù)。3 .分化就是有機(jī)體對(duì)條件刺激物作出精確的反應(yīng)。4 .泛化是指在特定的條件反射形成后，有機(jī)體對(duì)類似于條件刺激的其他刺激也做出同樣的條件反應(yīng)。5 .效果率是指如果在一個(gè)情境和一種反應(yīng)之間建立了聯(lián)結(jié)，并且伴隨著或跟隨著令學(xué)習(xí)者滿意的事態(tài)，那么這項(xiàng)聯(lián) 結(jié)會(huì)增強(qiáng)；反之，如果伴隨的或跟隨的是一種令學(xué)習(xí)者煩惱的事態(tài)，那么這項(xiàng)聯(lián)結(jié)會(huì)削弱。6 .強(qiáng)化是指這樣的一種程序或過程或鹿子，即學(xué)習(xí)者的行為結(jié)局提高了該行為的發(fā)生可能性。7 .懲罰是指一有機(jī)體的行為結(jié)局是出現(xiàn)了煩惱子。8 .對(duì)象一對(duì)象期望是指認(rèn)識(shí)了兩個(gè)對(duì)象之間的關(guān)系后形成的預(yù)料。9 .替代學(xué)習(xí)是指他人替代我付出代價(jià)而使我學(xué)到了怎樣會(huì)成功、受獎(jiǎng)，怎樣

15、將失敗、遭罰；如果沒有他人，就得親 歷這一學(xué)習(xí)過程，那就得我付出代價(jià)，可有些代價(jià)是我付不起的。10 .行為一結(jié)局期望是指認(rèn)識(shí)了兩個(gè)對(duì)象之間的關(guān)系后形成的預(yù)料。二、簡述題1 .巴甫洛夫的局限性在于把經(jīng)典條件反應(yīng)的形成、保持和消退完全看成是環(huán)境影響的過程，忽視了意識(shí)的作用。而實(shí)際上，人的意識(shí)在人的經(jīng)典條件作用學(xué)習(xí)中是最重要的。2 .當(dāng)不容易真實(shí)再現(xiàn)焦慮或恐懼情景時(shí)，以采用系統(tǒng)脫敏法為宜；否則以采用暴露法為上。3 .強(qiáng)化四式的特點(diǎn)：（1）固定比率強(qiáng)化。當(dāng)學(xué)習(xí)者做滿一定次數(shù)的行為就強(qiáng)化一次。典型的例子是記件報(bào)酬制?？梢?在短時(shí)間里達(dá)到預(yù)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)?！肮μ澮换伞?、“前功盡棄”，就是描述的固定比率強(qiáng)化。

16、（2）可變比率強(qiáng)化。平均強(qiáng)化比率是不變的，但是行為次數(shù)與一次強(qiáng)化配比不是固定的，強(qiáng)化次數(shù)不受學(xué)習(xí)者控制。（3）固定時(shí)距強(qiáng)化。每隔固定的一段時(shí)間給予一次強(qiáng)化，而不論學(xué)習(xí)者做了多少次正確的反應(yīng)行為。這種強(qiáng)化的特點(diǎn)是學(xué)習(xí)進(jìn)步的軌跡呈一節(jié)一 節(jié)的J型曲線，固定時(shí)距強(qiáng)化常見于周期性的事件里。（4）可變時(shí)距強(qiáng)化。在一個(gè)長時(shí)段里隨即分配強(qiáng)化次數(shù)。可變時(shí)距強(qiáng)化最有利于特定行為的長期保持和鞏固。4 . （1）學(xué)習(xí)要成功，多少需要嘗試；（2）嘗試難免產(chǎn)生錯(cuò)誤；（3）后繼嘗試會(huì)消除先前嘗試的錯(cuò)誤；（4）足夠多的嘗試就會(huì)排除足夠多的錯(cuò)誤，達(dá)到最終的成功；（5）此時(shí)，學(xué)習(xí)者會(huì)很快地把最初的問題情境與達(dá)到成功的關(guān)鍵操作聯(lián)

17、結(jié)起來，從而表現(xiàn)出熟練地解決問題的行為。5 .托爾曼的潛在實(shí)驗(yàn)說明強(qiáng)化不是學(xué)習(xí)所必需的。通過小白鼠實(shí)驗(yàn)提出了 “心理地圖”概念。6 . （1）真人的攻擊行為和影片角色的攻擊行為對(duì)兒童的影響是一樣的；（2）如果我們不拘泥于特定的攻擊動(dòng)作，單講攻擊性行為，那么比之真人的行為，影片角色的攻擊性行為對(duì)兒童的影響比真人的攻擊性行為對(duì)兒童的影響更大，而 動(dòng)畫片又比真人扮演角色的影片對(duì)兒童有更大的影響。7 .替代學(xué)習(xí)是相對(duì)親歷學(xué)習(xí)而言，模仿學(xué)習(xí)、觀察學(xué)習(xí)也可以稱為“替代學(xué)習(xí)”。學(xué)習(xí)者把他人的經(jīng)驗(yàn)保持在自己的記憶里，也就是他人替代我付出代價(jià)而使我學(xué)到了怎樣會(huì)成功、受獎(jiǎng)，怎樣會(huì)失敗、遭罰，替代學(xué)習(xí)的最大長處是風(fēng)

18、 險(xiǎn)大大降低，兒童在學(xué)習(xí)過程中不受挫折、不受傷害，非常安全，也就容易沒顧慮，輕易做出行為來，結(jié)果造成難以 或根本不可挽回的結(jié)局。三、論述題1 .形成一項(xiàng)經(jīng)典條件反應(yīng)所需的聯(lián)結(jié)次數(shù)多寡不一，難以預(yù)定，這對(duì)教育工作有一定的啟示：（1）當(dāng)學(xué)生老學(xué)不會(huì)或?qū)W不好教師意欲學(xué)生學(xué)會(huì)的項(xiàng)目時(shí)，教師要耐心，這耐心的最起碼的表現(xiàn)是等待，等待水到渠成時(shí)；（2）學(xué)生也可能偶然經(jīng)歷一兩次后就學(xué)會(huì)了教師不欲其學(xué)會(huì)的項(xiàng)目，而且相當(dāng)鞏固，祛除不掉，這樣的情況值得教師當(dāng)心。2 .所謂保持，是指當(dāng)學(xué)生做出符合我們的教育理想的條件反應(yīng)行為時(shí)，要時(shí)常伴隨以無條件刺激。所謂消退，是指當(dāng) 學(xué)生做出不合乎我們的教育理念的條件反應(yīng)時(shí)，不伴隨

19、以無條件刺激。但是消退過程中會(huì)出現(xiàn)自發(fā)恢復(fù)現(xiàn)象，不過總的趨勢(shì)仍然是反應(yīng)的力度、強(qiáng)度或頻率在減弱，在下降。這樣的保持與消退具有基本的教育含義。一方面，保持啟迪教師不要吝嗇表揚(yáng)，這對(duì)生性比較嚴(yán)肅的教師尤其如此。另一方面，消退啟迪教師預(yù)計(jì)到學(xué)生在改正錯(cuò)誤時(shí)會(huì)有反復(fù)，從而事先做好思想準(zhǔn)備。這樣，當(dāng)學(xué)生真正出現(xiàn)反復(fù)時(shí)就不會(huì)急噪，又不會(huì)失去幫助的信心。相反，根據(jù)自發(fā)恢復(fù)的 本性，教師會(huì)堅(jiān)定地一以貫之地實(shí)施消退過程，最終使學(xué)生持久地改變不良行為。3 .方便；安全；傳遞；靈活4 .懲罰的作用在于降低特定行為發(fā)生的可能性，因此恰與強(qiáng)化提高行為發(fā)生的可能性相反，老師們對(duì)此要有十分明確的認(rèn)識(shí)。懲罰的局限性在于它無力

20、瓦解行為的結(jié)構(gòu)，因此懲罰無法消除不當(dāng)行為。不明白懲罰的這個(gè)局限性，就容易濫用懲罰，而濫用懲罰不但于事無補(bǔ)，還會(huì)引發(fā)其他更糟糕的問題。有效使用懲罰的原理可以概括為：（1）懲罰要有效，則懲罰不能違法；（2）懲罰要有效，則懲罰就要有良知，因此教師實(shí)施不違法的懲罰要慎思明辨，不要僅僅為“出一口氣”而懲罰學(xué)生。（3）懲罰要有效，則懲罰要符合心理學(xué)程序。于是要注意兩點(diǎn)：當(dāng)不當(dāng)言行實(shí)際上干擾了集體活動(dòng)的正常程序時(shí)， 應(yīng)當(dāng)機(jī)立斷地實(shí)施懲罰，以立即壓制住不當(dāng)行為的持續(xù)或蔓延；懲罰之后要跟隨以強(qiáng)化，強(qiáng)化之后的強(qiáng)化，既可以是 正的，也可以是負(fù)的。在懲罰之后跟隨以強(qiáng)化，可以使學(xué)生從煩惱轉(zhuǎn)移到愉快來，從退縮轉(zhuǎn)移到進(jìn)取來

21、，從不知所措 轉(zhuǎn)移到清楚地知道如何行為。5對(duì)象一對(duì)象期望與行為一結(jié)局期望可以相互轉(zhuǎn)化：一方面，個(gè)體形成了特定的對(duì)象一對(duì)象期望后，如果覺得自己可以操控其中一個(gè)對(duì)象，就會(huì)操控之，并期望另一個(gè)對(duì)象也會(huì)出現(xiàn)，這就轉(zhuǎn)化為_行為一結(jié)局期望了。另一方面，行為一結(jié)局期望也可以轉(zhuǎn)化為對(duì)象一對(duì)象期望，這就是把自己的行為放在心里看，放在腦里想，從而鞏固或提煉特定的關(guān)系，這反過來更有利于形成行為一結(jié)局的期望。期望的教育含義：如果預(yù)料的關(guān)系屢試不爽，那么關(guān)于特定關(guān)系的期望就會(huì)轉(zhuǎn)化為“信念”，其中對(duì)象一對(duì)象期望信念 開始成為兒童的一般世界觀的磚石，而行為一結(jié)局信念開始成為兒童的一般人生觀的磚石。學(xué)校的教育教學(xué)對(duì)兒童期 望

22、的形成，起著重要的作用。（1）數(shù)學(xué)和自然科學(xué)知識(shí)幫助兒童形成對(duì)象一對(duì)象期望，進(jìn)而在幫助兒童形成科學(xué)的自然觀、宇宙觀和無神論世界觀方面起著重要作用。（2）道德和人文科學(xué)知識(shí)幫助兒童形成行為一結(jié)局期望，進(jìn)而在幫助兒童形成符合我國教育理想的歷史觀、人生觀方面起著重要作用。電大教育心理專題作業(yè)答案 3一、 名詞解釋1 .命題網(wǎng)絡(luò)的形成：當(dāng)兩個(gè)命題有一共享成分時(shí)，就形成命題網(wǎng)絡(luò)。2 .視覺意象是指當(dāng)你閉上眼睛而在頭腦中浮現(xiàn)出來的形象。3 .陳述性知識(shí)是指可以用語詞來表達(dá)或表達(dá)清楚的知識(shí)，一般所說的書本知識(shí)都可以算在陳述性知識(shí)的范疇里。4 .精制是指對(duì)有待學(xué)習(xí)并記住的信息做增強(qiáng)意思的添加。5 .組織是指把

23、一個(gè)大的信息即信息總集，劃分成許多的子集，并且表明子集之間的關(guān)系；通俗地說，這也就是分門 別類，甚至是分層地分門別類。6 .模式是指一個(gè)刺激或反應(yīng)的結(jié)構(gòu)，其中含有若干必要的元素或成分，它們之間有一定的組織方式。7 .程序性知識(shí)是指關(guān)于如何做事或做成一件事的知識(shí)，也是關(guān)于如何解決問題的知識(shí)。8 .概念就其最嚴(yán)整的語言形式而言，是一個(gè)定義，它可以規(guī)范地表現(xiàn)為“一一是一一”的陳述句，或者說命題。9 .序列行動(dòng)是指一系列或一整套行動(dòng)或行為或動(dòng)作。10 .合成是學(xué)習(xí)行動(dòng)序列知識(shí)的第二個(gè)子過程，它的任務(wù)是把若干獨(dú)立的小產(chǎn)生式組合成一個(gè)更大的產(chǎn)生式，乃至形成獨(dú)一無二的“大一統(tǒng)”產(chǎn)生式。二、簡答題1 .視覺意

24、象是指閉上眼睛時(shí)能夠浮現(xiàn)出來的形象，仿佛“心里的畫” ，是心里的知識(shí)又一種基本的表征形式。它的特 點(diǎn)有：（1）命題的表征是線形的，而意象的表征是塊面的；（2）命題的表征以字詞為點(diǎn)，因而是分離的；意象的表征以線條銜接，因而是連續(xù)的；（3）在命題的表征里，表示不同大小的事物的文字都一般大小，因?yàn)槊}表征乃是抽象的意思，而在意象的表征里，不同大小的事物就可以有相對(duì)的大小，因?yàn)橐庀蟊碚髂耸鞘挛锏目臻g方面。意象顯得十 分具體而形象。（4）意象也是知識(shí)的一種非常經(jīng)濟(jì)的表征形式。要保持蘊(yùn)涵許多命題的一個(gè)意象是比較輕松的。2 . （1）我們能夠浮現(xiàn)出視覺意象，正像我們看畫片；（2）我們能夠掃描意象，正像我們看

25、長長的攝影底片；（3）我們對(duì)意象能夠做心里旋轉(zhuǎn)，正好比我們?cè)诳垂适缕唬?）我們可以“剪輯”意象，正仿佛剪輯電影膠片。3 .一種是直接提取，發(fā)生在正好有一個(gè)現(xiàn)成答案時(shí)，比如回答自己的姓名、 住址、乘法運(yùn)算之類；另一種建構(gòu)性提取，專門應(yīng)對(duì)沒有現(xiàn)成答案可以采用的提問。從理論上說，陳述性知識(shí)的這兩種提取，學(xué)習(xí)者應(yīng)該都擅長，都具備。但從 實(shí)際上看，建構(gòu)性提取更加重要。所謂建構(gòu)性提取，其實(shí)就是推理。4 .如何教好或?qū)W好程序性知識(shí)兩種最基本的過程，即模式識(shí)別和序列行動(dòng)。模式識(shí)別是序列行動(dòng)的先決條件。模式識(shí)別的產(chǎn)生式的特點(diǎn)是條件有多項(xiàng)，行動(dòng)在實(shí)質(zhì)上只有一項(xiàng)。需要抓住的特征可以是很具體的，也可以是和抽象的。為

26、 促進(jìn)學(xué)生形成正確的模式識(shí)別產(chǎn)生式，概化過程提供是樣例，而辨別過程著重提供非樣例。序列行動(dòng)指一系列或一整 套行動(dòng)或行為或動(dòng)作。一組奏效的序列行動(dòng)將有條不紊地、麻利流暢地展開至結(jié)束。序列行動(dòng)也可以用產(chǎn)生來表征，但有兩點(diǎn)不同：（1）模式識(shí)別的產(chǎn)生式只有一項(xiàng)行動(dòng)成分，即分類或歸屬，而典型的序列行動(dòng)產(chǎn)生式卻有多項(xiàng)行動(dòng)成分；（2）模式識(shí)別是序列行動(dòng)的必要條件或先決條件。盡管序列行動(dòng)與模式識(shí)別關(guān)系密切，可兩者的學(xué)習(xí)過程畢竟很不同。序列行動(dòng)的學(xué)習(xí)有兩個(gè)子過程，一是程序化，另 一是合成。5 .合成后的，特別是大大一統(tǒng)的產(chǎn)生式有兩個(gè)基本優(yōu)點(diǎn)：（1）激活速度比多個(gè)產(chǎn)生式的速度快。這是因?yàn)榇笠唤y(tǒng)產(chǎn)生式需要激活的對(duì)象

27、少了； （2）具有“專長性”或“專家”性。表現(xiàn)為在大一統(tǒng)產(chǎn)生式，條件成分很大路，而行動(dòng)成分 很專門。這樣的大一統(tǒng)產(chǎn)生式運(yùn)作起來將顯示為這樣的現(xiàn)實(shí)景象：人們呈現(xiàn)一個(gè)和大路的現(xiàn)狀，提出一個(gè)很大路的要 求，而專家執(zhí)行一系列專門的行動(dòng)，結(jié)果很快解決了問題，這正是“專長”、“專家”的特征。但是大一統(tǒng)產(chǎn)生式有潛在的弱點(diǎn)，那就是由于產(chǎn)生式里的諸行動(dòng)可以順溜而下，一瀉到底，中間無需思考，因此就容 易成為套路，流為僵化，出現(xiàn)定勢(shì)效應(yīng)。6 .區(qū)別：（1）陳述性知識(shí)是關(guān)于“是不是”的知識(shí)，而程序性知識(shí)是關(guān)于“如何做”的知識(shí)；（2）陳述性知識(shí)因?yàn)槭强吭~句話語來表達(dá)某事某物是否為真的，因此是變化多端、異常豐富的；程序性

28、知識(shí)因?yàn)槭亲觯龅冒凑湛陀^的規(guī) 程，因此相對(duì)而言是單調(diào)的、統(tǒng)一的。（3）陳述性知識(shí)是相對(duì)靜態(tài)的，主要表現(xiàn)為回憶的性質(zhì)，講究輸入和輸出的信息得相同；程序性知識(shí)是更加動(dòng)態(tài)的，主要的性質(zhì)是“轉(zhuǎn)換”，即輸入和輸出的信息明顯不同；（4）甚至測(cè)驗(yàn)里的同一題型也可以側(cè)重于考察陳述性的或程序性的知識(shí)，考察陳述性知識(shí)的題目主要是再認(rèn)或回憶性的，而側(cè)重于考察程序 性知識(shí)的題目主要是應(yīng)用規(guī)則的。相互支持：陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)也是相互支持的：從學(xué)的一面講，初學(xué)一項(xiàng)程序性知識(shí)時(shí)，通常需要陳述性知識(shí) 引導(dǎo)的，陳述性知識(shí)促進(jìn)程序性知識(shí)學(xué)習(xí)，反之程序性知識(shí)也促進(jìn)陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)；從用的一面講，在使用程序性知 識(shí)時(shí)，往往需要

29、陳述性知識(shí)提供資料或判別標(biāo)準(zhǔn)，而這些具體的陳述性知識(shí)都以概念的方式溶解在產(chǎn)生式的條件子句 里，使得每一個(gè)條件子句就蘊(yùn)涵著一條陳述性知識(shí)。一個(gè)產(chǎn)生式有越多的條件子句，則這個(gè)行動(dòng)的認(rèn)知成分就越重要。另一方面，當(dāng)有了豐富的程序性知識(shí)時(shí)，再認(rèn)真地學(xué)習(xí)有關(guān)的陳述性知識(shí)，就容易導(dǎo)致創(chuàng)造發(fā)明。三、論述題1 .所謂命題的抽象性，是指導(dǎo)我們?cè)诼?、讀文句時(shí)，一般總是把握其中的意思，而不是去抓住文句的字句排列順序。 這有萬納的實(shí)驗(yàn)為證據(jù)。命題抽象性的教學(xué)含義在于：（1）教師要身先突破文句的字詞排列順序而把握實(shí)質(zhì)意思，這就要求教師認(rèn)真?zhèn)湔n；（2）教師要琢磨和轉(zhuǎn)換自己說寫表達(dá)時(shí)的字詞排列順序，以符合學(xué)生習(xí)慣的字詞排列順

30、序，從而使學(xué)生先脫離課本而把握 實(shí)質(zhì)意思；（3）在學(xué)生把握了實(shí)質(zhì)意思后，教師再幫助他們解析課本上的字詞排列順序，指出如何突破它們而達(dá)到已 經(jīng)掌握的那個(gè)實(shí)質(zhì)意思的種種路徑，也就是教學(xué)生如何學(xué)習(xí)。此外，教師還要特別關(guān)心那些對(duì)答如流的、說或?qū)懙暮?書上一模一樣的學(xué)生，去探測(cè)他們是否掌握了實(shí)質(zhì)意思。2 .若兩個(gè)信息單元有共同的成分，因此想把它們組成一個(gè)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，那么就要確保這兩個(gè)信息單元有機(jī)會(huì)同時(shí)處在工 作記憶系統(tǒng)里。由于工作記憶系統(tǒng)的運(yùn)作表現(xiàn)為有意識(shí)的覺察和思想，因此所謂“激活”，就是指自覺地想一想。因此在教學(xué)中，當(dāng)教師估計(jì)前后兩次教學(xué)內(nèi)容邏輯上有關(guān)，并且希望學(xué)生把它們聯(lián)系起來保持在心里的話，就要有

31、意識(shí)地 向?qū)W生同時(shí)提到這兩個(gè)信息單元。3 .促進(jìn)命題網(wǎng)絡(luò)的激活擴(kuò)散，從而使陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)過程更有效，有兩項(xiàng)基本手段，即精制與組織。精制和組織都 有自發(fā)運(yùn)作的傾向。（1）意象指導(dǎo)。教學(xué)過程要促使學(xué)生形成意象，意象能夠促進(jìn)回憶。（2）類比指導(dǎo)。意象指導(dǎo)比較使用于相當(dāng)熟悉的或具體形象的材料，對(duì)于不熟悉的或抽象的材料，類比是管用的；（3）精制指導(dǎo)。改由學(xué)生自己來提供類比。由于每個(gè)學(xué)生都是拿自己熟悉的東西來作類比的，這就不會(huì)發(fā)生因采用不熟悉的類比而導(dǎo)致不管用的問 題了。（4）改進(jìn)組織。在組織方面提供指導(dǎo)的基本做法是先提供提綱，再閱讀或聆聽文本。在這里，提綱起著鼓勵(lì)學(xué) 生去組織他們的記憶的作用。4 .所

32、謂概化，即以同樣的方式來反應(yīng)不同的對(duì)象。所謂辨別是對(duì)一個(gè)產(chǎn)生式添加導(dǎo)致同樣行動(dòng)的獨(dú)特條件成分，從而 形成一個(gè)新的更特殊的產(chǎn)生式。（1）概化是祛除各獨(dú)立產(chǎn)生式中獨(dú)特的但導(dǎo)致同樣結(jié)果的條件成分，而辨別是對(duì)一個(gè)產(chǎn)生式添加導(dǎo)致同樣行動(dòng)的獨(dú)特成分；（2）概化是形成一個(gè)新的一般產(chǎn)生式，而辨別是形成一個(gè)新的更特殊的產(chǎn)生式；（3）概化是擴(kuò)大一個(gè)產(chǎn)生式的應(yīng)用范圍，而辨別是縮小一個(gè)產(chǎn)生式的應(yīng)用范圍；（4）概化過程是擴(kuò)大一個(gè)產(chǎn)生式的包容性，從而表明被包容的各獨(dú)立產(chǎn)生式“實(shí)質(zhì)上一樣”，而辨別過程是縮小一個(gè)產(chǎn)生式的包容性，從而表明它和原來別的產(chǎn)生式“實(shí)質(zhì)上不一樣”。5 .促進(jìn)正確概化的基本做法是緊湊呈現(xiàn)實(shí)例和呈現(xiàn)變式樣

33、例。緊湊呈現(xiàn)實(shí)例的基本做法有（1）同時(shí)呈現(xiàn)（2）相繼呈現(xiàn)（3）同時(shí)一一相繼呈現(xiàn)；呈現(xiàn)變式實(shí)例的基本做法是：就擬呈現(xiàn)的一組實(shí)例而言，他們應(yīng)該在不屬于某一概念的關(guān) 鍵特征方面廣泛變化，從而突出這一概念的關(guān)鍵特征，幫助學(xué)生形成正確的觀念。促進(jìn)辨別過程的有效基本做法是：同時(shí)呈現(xiàn)一個(gè)概念的是樣例和非樣例；選擇“亂真的”非樣例。 電大教育心理專題作業(yè)答案 4一、 名詞解釋1 .個(gè)體差異離均差定義為個(gè)體對(duì)群體平均值的距離，它的數(shù)學(xué)表達(dá)為：個(gè)體差異=XiX2 .測(cè)量是指按照一定的規(guī)則對(duì)事物的屬性指派數(shù)字。3 .標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)是以平均值為起點(diǎn)，以標(biāo)準(zhǔn)差為單位的分?jǐn)?shù)。4 .為計(jì)算標(biāo)準(zhǔn)差，我們使原尺分?jǐn)?shù)的平均值變成0,這

34、就使不同的測(cè)驗(yàn)的原尺分?jǐn)?shù)有了統(tǒng)一的測(cè)量起點(diǎn)，于是可以開始比較了；用標(biāo)準(zhǔn)差 S作為測(cè)量單位，這就把度量單位統(tǒng)一起來了，這就實(shí)現(xiàn)了比較；引進(jìn)正態(tài)分布概念后，比較 的結(jié)果在實(shí)際含義上將表現(xiàn)為總體中的有多少個(gè)個(gè)體在特定個(gè)體的左面或右面，從而確定該個(gè)體的水平相對(duì)地是高還 是低，多高或多低；利用以標(biāo)準(zhǔn)差為單位的正態(tài)分布，我們可以在不同單位的分?jǐn)?shù)之間做比較；（5）標(biāo)準(zhǔn)差還能測(cè)量兩個(gè)群體在某項(xiàng)特質(zhì)上的個(gè)體差異是否同樣大。5 .教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該用學(xué)生的終端行為來陳述。6 .行為指示子陳述可以算理解、欣賞的種種可觀察行為。這些行為本身不是C一類內(nèi)容的教學(xué)目標(biāo)，而是供我們判斷是否達(dá)成此類教學(xué)目標(biāo)的線索或表征。7 .若不

35、把握先行教學(xué)的項(xiàng)目，則后繼學(xué)習(xí)則無從談起。 二、簡答題1 .（1）以平均值為零點(diǎn)，每個(gè)人都同自己所屬的總體的平均值比較；（2）兩人之間的差異實(shí)際上就是各自對(duì)所屬平均值的差異之間的差異；（3）以標(biāo)準(zhǔn)差為單位，這可以揭示就某一特質(zhì)的表現(xiàn)程度而言，總體有多少人在某一人之上或 之下。2 .抽樣造成偏離正態(tài)分布。（1）兩個(gè)平均值和全距有明顯差異分布合并為一個(gè)時(shí)，容易造成峰度偏斜，成一偏態(tài)分布；（2）兩個(gè)平均值相差很遠(yuǎn)， 但是全距差不多分布合并起來后會(huì)出現(xiàn)雙峰縫補(bǔ)；（3）象一座寶塔或方尖碑那樣的尖峭分布也是偏離正態(tài)的，這是因?yàn)槌闃犹嗨频膫€(gè)體而造成的；（4） “犬牙”分布，若丘陵地貌的橫截面，這往往是樣本

36、太小造成的。另外，測(cè)量也會(huì)影響個(gè)體差異的分布形態(tài)。測(cè)驗(yàn)越容易，越容易形成負(fù)偏態(tài)，而越難越容易形成正偏態(tài)。3 .連續(xù)分?jǐn)?shù)的優(yōu)缺點(diǎn)：連續(xù)分?jǐn)?shù)檔次多，也就是個(gè)體差異多，于是能提供更多的信息。由于個(gè)體差異的信息是教師了 解學(xué)生、調(diào)整教學(xué)和決定是否額外地扶助個(gè)別學(xué)生的前提，因此從這個(gè)意義上看，連續(xù)分?jǐn)?shù)比等第分?jǐn)?shù)好。但是連續(xù) 分?jǐn)?shù)顯示出微小的差異，這也容易引起學(xué)生或其家長為一兩分之而計(jì)較。從而增加心理負(fù)擔(dān)，磋商低分者的積極性， 這是連續(xù)分?jǐn)?shù)的缺點(diǎn)。采用等第分?jǐn)?shù)，檔次少，也就是個(gè)體差異少，能提供的信息也就少，兩個(gè)在百分制分?jǐn)?shù)上差了很多的學(xué)生卻可以屬于 同一個(gè)等第。從減輕學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的緊張或焦慮的角度看，則又是等第分?jǐn)?shù)更好了。4 . A一類教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)：（1）邊界分明、單元小，是此即非彼； （2）對(duì)后續(xù)學(xué)習(xí)具有致命基礎(chǔ)性的特點(diǎn)；（3）教學(xué)項(xiàng)目一定數(shù)量少；（4）教與學(xué)可在短時(shí)間里完成。B一類內(nèi)容的教學(xué)B一類內(nèi)容的教學(xué)最典型地體現(xiàn)在音樂、舞蹈、體育、美術(shù)、書法等才藝的教學(xué)與訓(xùn)練中，因此抓好 將最能體現(xiàn)一校學(xué)生因受學(xué)校教育而發(fā)展的成果特色性和多樣性。C一類教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)是（1）學(xué)習(xí)內(nèi)容難以列出確定的行為單元。（2）即使能夠說明行為項(xiàng)目，也無可周全。（3）教學(xué)真正要求掌握的是教師言說以外的內(nèi)容，是在課堂以外新情境里遇到的知識(shí)，因此需要掌握的C一類