新課標理念下的有效教學

1、新課標理念下的有效教學天水市麥積區(qū)教師進修學校 王景昕第一部分 有效教學一、有效教學的概念有效教學（effective teaching）是指教師遵循教學活動的客觀規(guī)律，以最優(yōu)的過程和最大的效率、效益，實現(xiàn)學生在三維目標上的整合，從而達到預期的教學目標，促進學生綜合素質(zhì)的提高。它是在符合時代和個體積極價值建構(gòu)的前提下，其效率在一定時空內(nèi)不低于平均水準的教學。它是人們在特定教學價值觀支配下，依據(jù)教學研究成果所描述的一種理想的教學愿望。二、有效教學的起源與發(fā)展（一）有效教學的起源有效教學的理念源于20世紀上半葉西方的教學科學化運動。20世紀以前西方教育理論中占主導地位的教學觀是“教學是藝術(shù)”。隨著

2、20世紀以來科學思潮的影響，以及心理學特別是行為科學的發(fā)展，人們認識到：教學也是科學，教學不僅有科學的基礎，而且還可以用科學的方法來研究。人們開始關(guān)注教學的哲學、心理學、社會學的理論基礎，以及如何用觀察、實驗、調(diào)查等科學的方法來研究教學問題。（二）有效教學的發(fā)展1.尋求教學規(guī)模的有效教學17世紀捷克教育家夸美紐斯創(chuàng)立了“學年制”和“班級授課制”,改變了自古以來手工業(yè)方式的個別教學法，大大地提高了教學工作的效率，對普及教育和學校教育的發(fā)展有重大的影響。20世紀初，德國教育家赫爾巴特提出了“組織教學復習舊課講授新課復習鞏固布置作業(yè)”的“五段教學法”， “凱洛夫教育學”提出了“組織教學檢查作業(yè)引入新

3、課題講授新教材鞏固復習布置作業(yè)”的“六段教學法”。2.構(gòu)建“教學模式”的有效教學有效教學朝著構(gòu)建多元化教學模式的方向發(fā)展。教學模式常常表現(xiàn)為可操作的程序并蘊含了相關(guān)的教學理念。教學模式作為一種方法組合形式，不同于一般的教學方法，蘊含了一定的教學思想和教學理論。不同的教學模式強調(diào)教學理論的不同方面。當教學模式流行而被認可時，人們已經(jīng)將這種多元的、情景化的、個性化的教學模式視為教學策略。教學策略的出現(xiàn)，使人們更加關(guān)注教學實踐的豐富性和教學模式的靈活運用。3.走向“教學設計”的有效教學加涅“科學主義取向”加涅對學習結(jié)果進行精確分類，力圖克服教學目標的含糊性，精確界定有關(guān)學習這一復雜行為的具體結(jié)果。加

4、涅的學習結(jié)果分類包括認知、動作技能和態(tài)度三方面。其中，認知結(jié)果包括言語信息、智慧技能、認知策略，而智慧技能從低級到高級分為辨別、具體概念、定義新概念、規(guī)則、高級規(guī)則。一般的信息加工理論把個體的知識分為陳述性知識和程序性知識兩類，而加涅又把程序性知識分為智慧技能和認知策略兩類。加涅對教學行為作出科學分析，使教學成為一門科學。加涅對教學過程和學習過程作出科學的精細說明，使教學成為實實在在的“教學有法”。杜威“建構(gòu)主義教育哲學取向”杜威認為，學習不是由教師向?qū)W生傳遞知識的過程，而是學生依據(jù)自己的經(jīng)驗建構(gòu)知識的過程；學習者不是被動的信息吸收者，而是他要主動地重新建構(gòu)信息的意義，這種建構(gòu)不可能由其他人替

5、代。杜威認為，教學不再是一種知識的傳遞活動，而是知識的再創(chuàng)造、再理解和再加工轉(zhuǎn)換。教師不單是知識的呈現(xiàn)者，他應該重視學生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們現(xiàn)在的看法，洞察他們這些想法的由來以此為根據(jù)，引導學生豐富或調(diào)整自己的理解。加德納“多元智能理論”1983年系統(tǒng)提出來，很快引起世界各國的廣泛關(guān)注，并成為20世紀90年代以來許多西方國家教育改革的指導思想之一。美國已有不少專門的多元智能學校。多元智能理論也在實踐中形成了多種各有特色的課程。多元智能理論認為每一個個體有著相對獨立的多種智力。人的智力不是一種能力而是一組能力，其基本結(jié)構(gòu)是多元的各種能力不是以整合的形式存在而是以相對獨立的形式存在。個體

6、身上存在的與特定的認知領(lǐng)域或知識范疇相關(guān)的七種智力是語言智能、數(shù)學邏輯智能、空間智能、音樂智能、身體運動智能、人際關(guān)系智能、自我認識智能。4.有效教學的新方向隱性學習知識除了是客觀的，它還具有不可言傳的“隱性”之維。知識有可言傳的部分，也有不可言傳的部分；有可教的部分，也有不可教的部分。對于不可教的部分，有效的教學方式只能由學生親自去操作、使用、探究，與之相應的學習方式可以稱為“隱性學習”。傳統(tǒng)的教學方式以及學習方式滿足于為學生提供確定的、客觀的顯性知識，對學生學習效果的考核以保持和記憶確定的知識結(jié)果為標準，至于學生個體是否理解及理解程度如何并未給予足夠的重視。但是教育并不是一件“告訴”和“被

7、告知”的事情，而是一個“主動”建設的過程。“這些東西不能像磚塊那樣，從一個人傳遞給另一個人；也不能像人們用切成小塊分享一個餡餅的辦法給人分享?！比绱丝磥恚笆谌艘贼~，不若授人以漁”雖是一條不錯的教育隱喻，卻也暗藏了某種教育隱患?！笆谌艘贼~”固然簡單保守，“授人以漁”亦免不了受個人知識和隱性知識概念的嘲弄。因為在個人知識和隱性知識的視野中，知識（答案）自然不是一件簡單的可以告訴或言傳的事情，而與知識相關(guān)的“方法”、“技能規(guī)則”也有不可言傳性。于是，“授人以魚，不若授人以漁”在個人知識、隱性知識的期望中可能被改寫成“授人以漁，不若由人以漁”?！坝扇艘詽O”意味著將自由選擇的機會重新轉(zhuǎn)讓給學習者，意味

8、著把親自經(jīng)歷、親自體驗、親自發(fā)現(xiàn)、親自研究的時間和空間還給學習者。善教者教人整體地親自感知，讓學習者在整體親歷中“心領(lǐng)神會”?！坝扇艘詽O”可能使教育或?qū)W習免于“細節(jié)教育”的災難。知識學習并非完全是焦點知覺，也不完全是附帶知覺，真正的學習是在大量的附帶知覺的支撐下的焦點知覺。教育者的責任就在于放手讓學生“親歷”知識，讓學生在“主題式學習”、“課題式學習”（project-based learning）式的過程中“整體”地體驗“問題”并附帶地擁有“細節(jié)”知識。有效的教育或指導并不勉強地將“細節(jié)”知識單獨地提出來言說、討論，以免使學生徒增知識“怯場”的苦惱。 可見，真正有教育作用的經(jīng)驗總是主動的、個

9、人的經(jīng)驗?！八枷搿⒂^念不可能以觀念的形式從一個人傳給另一個人。當一個人把觀念告訴別人時，對聽到的人來說，不再是觀念，而是另一個已知的事實。這種思想的交流也許能刺激別人，使他認清問題所在，提出一個類似的觀念；也可能使聽到的人窒息他理智的興趣，壓制他開始思維的努力。但是，他直接得到的總不能是一個觀念。只有當他親身考慮問題的種種條件，尋求解決問題的方法時，才算真正在思維?！彼?，如果學生不能籌劃他自己解決問題的方法，自己尋找出路，即使他能背出一些正確的答案，還是學不到什么。在教育中，“我們能夠向?qū)W生提供數(shù)以千計的現(xiàn)成的觀念，而且的確這樣做了；但是我們一般并沒有盡很大努力使學生在有意義的情境中學習，在

10、這種情境中，他自己的活動能產(chǎn)生觀念，證實觀念，堅守觀念即察覺到事物的意義或聯(lián)系。這樣做，并不是說教師可以袖手旁觀；而是要教師不把現(xiàn)成的教材提供給學生，然后用心聽他背得是否正確，替代的方法并不是要他保持沉默，而是要共同參與學生的活動。在這種共同參與的活動中，教師是一個學習者。雖然自己不覺得，也是一位教師?？偟目磥?，無論教師或?qū)W生愈少意識到自己在那里施教或受教就愈好?！痹趥€人知識和隱性知識面前，我們不能忘記的是，知識學習總是學生親自在“不確定性”的情境中尋求某種“確定性”的結(jié)果，學生自己在不確定的、疑惑的、困頓的、迷茫的、多種可能的、多種選擇的、多種頭緒的探索中自己做出謀劃并獲得某種確定性的知識。

11、而且，正是在這種不確定的、疑惑的、困頓的、多種可能的、多種選擇的、多種頭緒的情境中親自“尋找”和親自“謀劃”，學生才因此贏得真實的、豐富的、可言傳及不可言傳的個人“經(jīng)驗”，學生因此才可能形成屬于自己的“隱性知識”系統(tǒng)。知識的“隱性”之維使知識具有某種不可言傳性，這樣，“知識是否可教”就成為一個繼“美德是否可教”之后的另外一個教育疑慮。體驗學習“體驗學習”意味著學生親自參與知識的建構(gòu)，親歷過程并在過程中體驗知識和體驗情感。它的基本假設是：學生對知識的理解過程并不是一個“教師傳授學生聆聽”的傳遞活動，學生獲取知識的真實狀況是學生在親自“研究”、“思索”、“想象”中領(lǐng)悟知識，學生在“探究知識”中形成

12、個人化的理解。但是，在傳統(tǒng)的教育機制中，學生只是作為知識的“旁觀者”，似乎學生并不需要直接地在“探究”知識中領(lǐng)悟知識，而只需要接受教材、教師或圖書館中的有關(guān)知識結(jié)論之后，就可以收獲知識。事實上，這種將學生作為知識的“旁觀者”的教育方式導致學生對知識缺乏基本的熱情和興趣。學生總感到學到的知識是外在的，與他們的個人生活無關(guān)。在學校教育中，學生被知識包裹，一半以上的時間都浸泡在知識世界中。又由于知識片面地以“普遍”知識、“客觀”知識自居，導致長期生活在知識世界中的學生很難體驗生活的意義和價值。知識不恰當?shù)仄鎻娬{(diào)它的抽象性與普遍性，而大量地拋棄了情緒性與行動性這兩個基本的知識性質(zhì)。所以，教育的危機，

13、多半與知識學習中的“客觀”和“旁觀”立場有關(guān)。這種客觀、旁觀立場有時也被理解為“主體-客體”的“旁觀”思維方式或者“對象”思維方式。從“接受學習”到“體驗學習”的轉(zhuǎn)換，須以扭轉(zhuǎn)這種“客觀”式、“旁觀”式的知識態(tài)度為基點，使教育從客觀化、旁觀化的態(tài)度向情緒化、行動化的狀態(tài)返回，從“主體-客體”的“旁觀”、“對象”思維向“參與”、“當局”思維返回。這樣，知識就不再是純粹認知的活動，“求”知意味著知識總已經(jīng)與人的情緒、情感、欲望、信仰相關(guān)。當知識被理解為“求知”時，就很像人們將哲學解釋為“愛智慧”或類似杜威將人與環(huán)境的“互動”解釋為“智慧行動”。于是，學校中的知識追求的根本目的就可以理解為“過一種熱

14、情的生活”。也因此有人提出教育的主要目的，在于溝通一個人的感情。這種當事人思維意味著：真理性知識并不是一個寄存在某處等待學生去“發(fā)現(xiàn)”的過程，而是一個需要學生親自參與的“創(chuàng)造”的結(jié)果。學生在認識真理的同時就是在創(chuàng)造真理。學生在與環(huán)境“互動”的進程中領(lǐng)悟了真理性知識。學生的求知過程是富于熱情地“主動探究和獨創(chuàng)性”過程，是“親歷”知識并獲得對知識的個人化理解和堅定信念的過程。也就是說，真正的知識學習，需經(jīng)過個人親自探索、實驗、研究，用自己的眼光重新打量知識，以此種方式獲得的知識，將顯露其情緒化、行動化的特征，最終落實為“個人知識”。正是求知者個人的“熱情”使知識不再處于客觀主義知識的冰窖中。任何知

15、識總是起源于求知者個人的熱情。沒有科學家的科學“興趣”，沒有科學家充滿熱情的“參與”，沒有科學家畢生精力的“投入”，任何具有重大意義的科學發(fā)現(xiàn)（知識）都不可能取得。“我要表明種種科學熱情絕不僅僅是心理上的副產(chǎn)品，它們是具有邏輯功能的，它們給科學貢獻了一個不可缺少的因素。它們相當于一個科學命題中的一種基本性質(zhì)，并可以相應地被認為是正確的或錯誤的，隨我們承認或是否認這一性質(zhì)的存在而定?！庇軐W家波蘭尼認為，這種性質(zhì)就是“熱情”?！盁崆椤辟x予物體以感情，使物體變得討厭或吸引人?！翱茖W家取得一個發(fā)現(xiàn)時的激動之情是一種求知熱情，它表明某種東西在求知方面是寶貴的，更具體地說對科學是寶貴的?！?但是，當求

16、知者以自己的“求知熱情”獲得了公認的研究結(jié)論之后，這些結(jié)論所蘊含的“求知熱情”在傳遞過程中卻在逐步減少、淡化。“當我們從種種科學發(fā)現(xiàn)的陸續(xù)發(fā)表起跟蹤至它們進入教科書這些教科書最終保證了它們被一代代的學生、又通過學生被普羅大眾接收為公認知識的一部分時為止，我們就會觀察到，被它們喚起的求知熱情似乎在逐漸減低，最后變成了只對它們的發(fā)現(xiàn)者得到啟迪那一時刻的最初激動的微弱回響。像相對論這樣的理論則通過其未為人所理解的美的前兆而不斷吸引著一代又一代新學生和平常人的興趣；每當一個新的心靈領(lǐng)會了這一理論，它的美就又被發(fā)現(xiàn)了。至今，相對論繼續(xù)被珍視為求知的勝利，被公認為偉大的真理，其原因仍然是它那遙遠而不可觸及

17、的美，而不是它那極少的幾個有用的公式（這些公式用一分鐘就可記住了）。”于是，學校教育在傳遞知識的活動中埋藏了一個根本的隱患：能夠引起教育者重視的是可傳遞的知識結(jié)論，而與這些知識結(jié)論密切相關(guān)的“求知熱情”卻基本上不見蹤影了?！绑w驗學習”需要的是教育者能夠喚起學習者的“求知熱情”，使學生在“求知興趣”和“求知信仰”的支持下“熱情地求知”。在整個科學研究的過程中，“熱情地求知”總是使科學研究的過程充滿了發(fā)現(xiàn)新知識與創(chuàng)造新知識的歡樂。在這個意義上說，“熱情地求知”意味著個人“歡樂地求知”。也因此波蘭尼在個人知識一書中寫道：“從本書一開始時起，我就在各種場境適時地提到科學家在作出發(fā)現(xiàn)的那一刻所感覺到的壓

18、倒一切的歡樂。那種歡樂只有科學家才能感覺到，也只有科學才能在科學家的心中喚起?！毖芯空邔σ粋€問題發(fā)生深度的執(zhí)著將引起情緒緊張，而從這種緊張的釋放中作出的發(fā)現(xiàn)是一大快事。阿基米德從澡房沖到街上大叫“發(fā)現(xiàn)了”的故事就是這樣的一個見證?！叭魏螙|西，其本身并不是一個問題或發(fā)現(xiàn)；它之所以成為問題只是因為它迷惑和困擾著某個人，而它之所以成為發(fā)現(xiàn)只是因為它把某個人從一個問題的重負中解脫出來?！背鲇谕瑯拥睦碛?，杜威也強調(diào)了求知“興趣”的問題。在民主主義與教育中，他從個人方法的角度強調(diào)了個人態(tài)度的重要并提及了四種個人態(tài)度：直接性、虛心、專心和責任心。在1933年修訂的我們怎樣思維再論反省思維與教學的關(guān)系一書中他

19、又把反省思維中涉及的個人態(tài)度改為三種：虛心、專心和責任心。其中，“專心”（Whole-heartedness）集中表現(xiàn)為 “熱情”。在杜威看來，真誠熱情的態(tài)度是一種理智的力量。一位教師若能激發(fā)起學生的熱情，就能取得成功。當任何人沉溺于某些事物和事件時，他便會全身心地投入，他這樣做，就是“專心致志”。但是在學校中，學生并不能做到專心致志，杜威認為，原因在于學生對學習和教材只是表面上、形式上的專心，“一個學生對于教師、對他的書本和功課，表面上、形式上能給予注意，然而，他的內(nèi)心深處卻關(guān)心對他更有吸引力的事情。他用耳朵和眼睛表示他的注意，而他的腦子卻被當時吸引他的那些事情占據(jù)著。他感到學習是出于被迫無

20、奈，因為他要背誦、要通過考試、要升級，或者希望博得教師或家長的歡欣?？墒墙滩谋旧韺λo吸引力。他的學習不是一直向前和一心一意的?！比绻粋€真正被課業(yè)所吸引，這門課業(yè)就會引導他前進，而不需要外在的壓力和強制。“他自然而然地能提出問題，種種假設會涌上他的心頭，進一步的研究和閱讀也就相斷出現(xiàn)。他再也用不著花費力氣控制心思專注于課業(yè)（因為精神分散削弱用于課業(yè)本身的力量），教材就能抓住他的心思，鼓舞他的心智，給予其思維行進的動力?！睆倪@里可知，并沒有現(xiàn)成的知識等著我們?nèi)ソ邮埽R獲得必須是個人參與的結(jié)果。知識本身就包含了個人性，要認可知識中的個人熱情、信念、參與、個人理解等因素，而不只是把它們當作手段

21、，看作與知識本身無關(guān)的東西。 “興趣”實際上取決于人“參與”問題解決的程度。一旦人作為“參與者”（agent，或稱為“代理人”、“當事人”）解決問題，人總會對求知過程本身發(fā)生某種“興趣”。可見，求知興趣本身就具有知識價值，缺乏求知興趣不能獲得真正的知識。能夠進入教科書的知識總是前人甚至幾代人的 “熱情求知”的結(jié)果。前人作為求知者在求知過程中總是投入了個人的熱情因素。這種個人參與的熱情曾經(jīng)推動了求知者發(fā)現(xiàn)問題并持續(xù)地尋找問題的解決方案。而進入教科書之后知識的個人“熱情”成分卻被遮蔽了。要想使學生有效地獲得這些“知識”，就取決于教育者能否恢復那些被遮蔽了了知識背后的“求知熱情”。這也正是教育中不斷

22、提出“重新發(fā)現(xiàn)”的教育口號的一個基本緣由。也就是說，有效的知識學習首先需要教育者能夠喚起學習者的“求知熱情”，而教育者能否喚起學習者的“求知熱情”又在很大程度上取決于教育者是否為求知者提供了足夠的親自經(jīng)歷、親自體驗、親自發(fā)現(xiàn)、親自研究的求知時間以及求知空間。對教育者而言，承認“熱情求知”的知識價值也就意味著為求知者提供足夠的問題情境并讓求知者親自置身于問題情境之中。其實，一旦學生有了求知興趣，知識的形態(tài)已經(jīng)發(fā)生轉(zhuǎn)化。與其說學生在學知識，不如說學生是在進入人生的信仰之旅。 也許，好教師原本就不是教知識，而是傳播信仰。也許，什么是一個好教師與什么是一個好牧師，是同樣的提問。研究性學習長期以來，接受

23、學習方式在我國基礎教育中占有支配地位，“教師講授學生接受”成為課堂教學中接受學習的典型模式。之所以如此，主要在于接受學習方式所依托的知識觀未能得到根本的轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)的知識觀傾向于把“知識”視為客觀的、普遍的、確定的結(jié)論，作為認識者的個人與知識不能發(fā)生任何關(guān)聯(lián)，個人的熱情參與、個人的見解看法不能構(gòu)成客觀知識的一部分，反而被視為對知識的干擾。個人參與和個人見解等只能作為增強動機、“主動”接受知識的手段或媒介。當這種客觀的、普適的知識進入課程之后，“什么知識最有價值”課程提問方式和“課程編制的目標模式”理所當然地把課程知識視為學生只能接受的既定結(jié)論。教師所做的是考慮如何有效地把既定的課程知識原封不動地

24、傳遞給學生，學生需要做的則是怎樣把通過教師傳遞的課程知識原樣照收，接受過來。評價學習結(jié)果的唯一標準就是學生能夠保持記憶，在需要時準確無誤地把教材中的知識結(jié)論再現(xiàn)出來。1980年代之后，中國教育界開始反思這種“教師講授學生接受”的單一模式，認為這種教學模式嚴重忽視了學生的主動性和自主性，以關(guān)注學生“自學”為特征的“自學輔導”教學模式在我國中小學課堂教學中逐漸形成。課堂教學從教師講授為主到學生“自學”為主，從對學生個體的忽視到對學生自主、學生差異的關(guān)注，是學生學習方式上的一次重大變革。“自學輔導”教學多強調(diào)學生“自學”，提倡“先學后教、先練后講”，為學生提供主動、自主的時間和空間，把自學的機會和權(quán)

25、利還給學生，同時給予學生自學方法的指導。一般而言，如果學生在自學中能夠主動參與、積極探究、體驗知識的生成過程，就已具有研究性學習的意味。真正的“自學”多少帶有一些“研究性學習”特征。幾乎與此同時，國外的教學理論及其方法模式被大量地引入我國，并加盟到我國中小學教學實踐改革的不同支流之中。如奧蘇伯爾的有意義接受學習、布魯納的發(fā)現(xiàn)學習、布魯姆的目標教學等等在我國中小學教學改革領(lǐng)域都有所體現(xiàn)。于是，注重學生 “主動”、“自主”為基本內(nèi)涵的教學改革一度興盛起來。這是否意味著我們所認可的“研究性學習”方式已經(jīng)有了堅實的基礎呢？實際上并非如此。在“自學輔導教學”中，學生個人在自學過程中形成的個人見解以及個人

26、的熱情參與，學生主動自覺地勾聯(lián)起的個人經(jīng)驗和個人生活的意義都被視為手段，其目的是為了更好地接受和記憶書本知識、既定結(jié)論。這種意義上的“自學”并不能稱為研究性學習。研究性學習認可知識中的個人系數(shù)，認識者個人在親歷探究過程中的體驗、情感、個人化理解等等共同構(gòu)成認識者的知識。這種知識的獲得不僅強調(diào)學習者積極主動地參與知識的探究過程，更強調(diào)學習者在主動探究的過程中建構(gòu)并生成自己的個人化理解。這種包含了個人見解的知識才是所要獲得的知識。這里的研究性學習方式不僅關(guān)注學生“親歷”過程，更強調(diào)學生在親歷中、在熱情求知中獲得個人化理解。學生只有實際上親歷了認知的道路，才能獲得知識。簡單規(guī)則、知識結(jié)論的傳遞與接受

27、并不意味著研究性學習的發(fā)生，也不必然地構(gòu)成知識。在研究性學習中，學生要從面向簡單規(guī)則和知識結(jié)論轉(zhuǎn)而直接面向“復雜本身”，在豐富的、復雜的真實情境中體悟知識、生成知識。在這一親歷過程中，學生傾入自己的熱情、困惑、煩惱、欣喜等個人情感，以大量的附著知覺等隱性知識系統(tǒng)作支撐。在不確定的、復雜的情境中親自探究、發(fā)現(xiàn)其中的簡單之美，而不再是直奔主題的簡單結(jié)論的記憶。知識的獲得從來都是一個極其個人化的東西，知識的個人性決定了它不能像磚頭、接力棒那樣被傳遞、講授或轉(zhuǎn)讓。遺憾的是，在中小學教育中，我們面對的知識和教材常常缺失了知識本身原有的熱情和個人性，似乎變成了一種冰冷的、普遍的、必須接受的固定結(jié)論。接受學

28、習方式所強調(diào)的正是對這種現(xiàn)成的、固定的知識結(jié)論的收受，即使在教學過程中關(guān)注到學生的主動探究問題，也是不徹底的。學生個人在知識獲得過程中所傾入的個人情感、體驗、個人經(jīng)驗和個人化理解都只具有手段的意義，目的是為了幫助學生更好地理解、接受既定的知識結(jié)論。學習者個人在這種完備的、客觀的、既定的知識真理面前只有接受的義務，沒有變更的余地。如此以來，伴隨著知識與求知者的疏離，知識與生活的割裂，強調(diào)個人探究和個人見解合理性的研究性學習方式隱退了。實際上，這種外顯的知識結(jié)論（焦點知識）不過是冰山一角。表面看來，知識是簡單的、清晰的、可言傳的，但如果沒有冰山一角下面所存在的大量的隱性的、復雜的、甚至不可言傳的知

29、識作為強有力的支撐，這種冰山一角的知識只能成為干枯的、僵死的東西，失去基本的活力和生機。正是看到接受學習方式的根本問題所在，我國基礎教育課程改革著力把改變學生的學習方式，走向“研究性學習”作為此次課程改革的顯著特點之一?；A教育課程改革強調(diào)了學生參與知識的建構(gòu)過程，學生學習不再是簡單地對教材中既定知識結(jié)論的接受和記憶，課程知識成為學生反思、批判、運用并促進學生重新理解的材料。課程改革理念強調(diào)的是，教師要“用教材”而不是“教教材”，“教材改革應有利于引導學生利用已有的知識與經(jīng)驗，主動探索知識的發(fā)生與發(fā)展，同時也應有利于教師創(chuàng)造性地進行教學?！边@樣，課程知識就不再是與學生無關(guān)、與生活無關(guān)的普遍性結(jié)

30、論，而是教師和學生一起參與知識的創(chuàng)生過程，在親歷知識生成的過程中熱情參與、積極探究，形成對知識的個人化理解和正確的情感態(tài)度價值觀。學生生活及其知識、經(jīng)驗也作為課程內(nèi)容的一部分，一起參與對教材知識的理解。這里的教材只是作為一種媒介、一種手段，教師和學生必須直接面向復雜本身，向?qū)W生的生活回歸，向?qū)W生的經(jīng)驗回歸，課程知識不再是從活生生的、豐富的現(xiàn)實生活中抽離出來的普適性的簡單規(guī)則和既定結(jié)論，而是促進師生共同創(chuàng)生意義的材料。教師和學生不再是被動的接受者和忠實執(zhí)行者，而是作為課程的共同開發(fā)者，在真實的課堂教學中豐富課程，獲得新知。課程的預定目標不是為了限制師生的教學行為，而是促進師生在親歷知識、體驗知識

31、的過程中生成更多的不可預料的意義。真實的課堂教學充滿了不確定性，真正的知識內(nèi)蘊了不確定性和個人性。在基礎教育課程改革中，“綜合實踐活動”及其“研究性學習”受到廣泛的關(guān)注。在學科教學中，研究性學習方式同樣是一種主要的學習方式，教師鼓勵學生主動地投入探究過程中，親歷知識的建構(gòu)過程，并認可學生對知識作出個人化的理解和創(chuàng)見。教學過程不再是教師講授學生簡單地接受現(xiàn)成的知識結(jié)論的過程，而是教師和學生對教材知識批判性地反思、創(chuàng)造性地理解，共同創(chuàng)生知識意義的過程。學生最后的學習結(jié)果，即使是接受了既有的結(jié)論，也只是一種表面現(xiàn)象，實際上支撐這一顯性的、可言傳的知識結(jié)論的，是大量的、豐富的個人參與、體驗、親歷過程中

32、形成的個人化理解。每一個人對知識結(jié)論的理解都是不同的，每一個人探究、親歷知識的過程都是個人獨特性的展現(xiàn)。成功的知識學習是學習者全身心投入的結(jié)果。可見，研究性學習作為一種基本學習方式，體現(xiàn)的是一種新的知識觀。三、有效教學的內(nèi)涵1.有效地促進學生的全面發(fā)展，特別是學生情感態(tài)度和創(chuàng)新思維的發(fā)展（學生的全面發(fā)展）。教師必須確立學生的主體地位，樹立一切為了學生發(fā)展的思想。學生的發(fā)展是全面的發(fā)展，不是某一方面或某一學科的發(fā)展。教師不能過高地估計自己所教學科的價值，而且也不能僅把學科價值定位在本學科上，而應定位在對一個完整的人的發(fā)展上。2.有效地改善學生的學習方式，促進學生的有效學習（學生學習成績的提高）。

33、有效教學是一套為促進學生學習，實現(xiàn)教學目標而采用的教學策略。教學的“效”體現(xiàn)在學生的進步或發(fā)展上。3.有效地發(fā)展教師的教學效能，促進教師的專業(yè)成長（師生共同發(fā)展）。教師要有時間與效益的觀念。教師在教學時既不能跟著感覺走，又不能簡單地把效益理解為花最少的時間教最多的內(nèi)容。教學效益不取決于教師教多少內(nèi)容，而是取決于對單位時間內(nèi)學生的學習結(jié)果與學習過程綜合考慮的結(jié)果。有效教學強調(diào)時間合理、充分的利用，追求有限時間內(nèi)學生發(fā)展的最大化。教師需要反思與創(chuàng)新。有效教學必然是一種反思性實踐，有賴于教師持續(xù)的反思與探究。需要教師具有主體意識，充分發(fā)揮創(chuàng)造精神；也需要教師具有經(jīng)驗意識，從經(jīng)驗中學習，形成自己的實踐

34、智慧。關(guān)注可測量性和量化。教學目標盡可能明確與具體，以便檢測教師的工作效益。但是不能簡單地說量化就是好的、科學的，應該科學地對待定量與定性、過程與結(jié)果的結(jié)合，全面地反應學生的學業(yè)成就和教師工作表現(xiàn)。有效教學既要反對拒絕量化，又要反對過于量化。四、有效教學的基本特征1.  教學目標明確教學目標明確是指，教師要清楚通過本節(jié)課的教學應該讓學生掌握些哪些知識和技能、養(yǎng)成哪些行為方式和品格、應該有怎樣的態(tài)度，要學會什么方法？等等。在一節(jié)課上，師生的活動都應圍繞教學目標展開。課堂上為了激發(fā)學生的興趣，有時要插入其他內(nèi)容；為了加深學生對問題的理解，有時要做適當?shù)囊晖貙?，但這一切都要有利于目標的達

35、成。那種東扯西拉，偏離主題的做法是不可取的。教學目標的明確制定，依賴于教者對課程標準和教材的深刻理解、對學情的準確把握，也依賴于教者對學生年齡特點和認知規(guī)律的認識和掌握。2.教學起點適切恰當?shù)慕虒W起點，對教學任務的完成和教學目標的實現(xiàn)有著極其重要的影響。教學起點與學習起點的吻合度在某種程度上決定了課堂教學的有效性。有專家認為，學習起點有邏輯起點和現(xiàn)實起點之分。學習的邏輯起點是指按照課標、教材文本的規(guī)定，學生應該具有的知識、能力基礎。把握學習的邏輯起點，可以使教學更有目的性，有效地克服教學中的隨意性。學習的現(xiàn)實起點是指學習者在從事新的學習活動時，原有的知識水平和技能基礎、心理發(fā)展水平對新知學習的

36、適應度。準確把握教學起點，要求組織教學活動既要考慮課標和教材要求，更應該建立在學生的認知發(fā)展水平和已有的知識經(jīng)驗基礎上，把學生的個人知識、直接經(jīng)驗和現(xiàn)實世界作為教學的重要資源，讓學生自己利用已有的知識經(jīng)驗主動建構(gòu)知識。因此，關(guān)注學生的現(xiàn)實起點組織教學就成為課堂教學中常見的教學行為。教學起點過低，學生會感到十分輕松，學習過程一帆風順，但學生的思維得不到發(fā)展，能力得不到提升。教學起點偏高，會無謂地增加學生的學習難度和負擔，挫傷學生的自信心。不當?shù)慕虒W起點必定導致低效的教學。教學起點偏高的種種表現(xiàn)：只考慮邏輯起點，不考慮現(xiàn)實起點。對學生心理特點和認知規(guī)律缺乏認識，追求一步到位、一氣呵成。起始年級教學

37、，就關(guān)注小升初、中考、高考是什么要求。盲目崇拜教輔用書。誤認為教輔上內(nèi)容都是學生必須掌握的內(nèi)容。不懂得分散難點，對一些難度較高的問題不會作必要的鋪墊。3.教學重點突出教學重點應該包含兩層含義，一是靜態(tài)的學科核心知識，這些知識本身在學科中占有重要地位，對學生后續(xù)學習有著重要的影響。二是動態(tài)的思維碰撞與交鋒。就某一問題進行深入探討、廣泛交流，設置某種情境使學生有深刻的體驗和感受，提供某種條件使學生已有知識和經(jīng)驗得到充分調(diào)動，創(chuàng)設某種氛圍以利于學生進行聯(lián)想、想象，提出獨到的見解，諸如此類，也應成為教學重點。教學過程中教師要把精力主要放在重點內(nèi)容的教學上，不要對所有任務和所有內(nèi)容平均使用時間和精力，要

38、詳略得當，細枝末節(jié)的知識可以一帶而過，對重點知識、概念和原理，重要的思想方法要舍得花力氣和時間，引導學生弄懂、弄通、熟練掌握。4.教學方法靈活教學方法包括教師教的方法和學生學的方法兩大方面，是教法與學法的統(tǒng)一。但由于教師在教學過程中處于主導地位，所以在教法與學法中，教法處于主導地位。常用的教法有，講授法、談話法、討論法、演示法、練習法和實驗法。講授法作為一種重要的方法，其作用是不可否認的。但過多運用，或完全依賴，把課堂搞成我講你聽，學生被動接受，則是我們所反對的。教師應該根據(jù)教學任務、內(nèi)容和學生的特點，準確運用教學原則，選擇適當?shù)姆椒ㄟM行教學。教學有法，但無定法，教師要善于選擇方法，創(chuàng)造性加以

39、運用，力求使教學取得較好的效果。方法本身無所謂好壞，但不同的方法有不同的適用范圍，教師上課運用的方法要與教學內(nèi)容和教學情境相適應。譬如，對學生有爭議問題，可以用小組討論法；為了讓學生認識一個他們不熟悉的物件的形狀，采用講述來描述，不如用演示法更加直觀，等等。目前亟待克服的是講風太盛，重結(jié)果，輕過程，大量的機械重復訓練，滿足于讓學生死記硬背，忽視對學法的指導等等。5.學生高度參與教學實踐告訴我們，教師無論怎么努力，都不能代替學生的思考；教師的書教得再好，也不能代替學生學習。要提高課堂教學有效性，關(guān)鍵的一點是：學生在課堂上沒有辦法閑著。用魏書生的話說，就是要讓每一個學生都有自己的“責任田”，都有事

40、情干，而且還可以發(fā)表自己的意見。課堂教學的本質(zhì)是教師有目的、有計劃地組織學生進行有效學習的活動過程。顧名思義，學生是活動的主體。因此，課堂教學離不開學生的高度參與。學生參與有行為參與和思維參與之分。首先，要弄清楚什么是真正的參與。學生發(fā)言就是參與嗎？站起來發(fā)言是參與，但這只是一種行為的參與、形式的參與，而關(guān)鍵是思維的參與。要看學生思維是否活躍？學生有沒有獨立思考？學生的發(fā)言會不會引起其他同學的思考？學生的參與是不是積極主動？怎樣才能讓學生思維參與？有專家認為，教師應善于創(chuàng)設教學情境，巧妙地啟發(fā)學生提出各種問題，通過教師的點撥、引領(lǐng)，找出教學中的核心問題，引發(fā)學生心理上的認知沖突或思維沖突只有學

41、生積極、主動、興奮地參與教學過程，學生才能得到發(fā)展。沒有學生的主動參與，就沒有成功的課堂教學。下面通過一個小故事讓我們領(lǐng)略一下參與的力量。曾經(jīng)有位中國學者訪問美國，住在一位歷史教師家中。一次，他去聽歷史教師上課。這位歷史教師帶了一支水槍、一塊盾牌到學校去了。上課一開始，學生就進行小測驗。接著同桌學生互評，然后教師問學生：“你們想得高分嗎？”學生齊聲回答：“要！” “加1分要交5美分，”歷史老師說。學生紛紛掏錢要加分。歷史老師大聲說：“白人小孩交5美分加1分，黑人小孩交10美分也不加分！”話畢，教室里一片寂靜，爾后一片反對聲，在混亂中黑人小孩憤怒地向歷史老師扔東西，有的扔書本，有的扔飲料殼。后來

42、教室外面的看門工友也參與進來。只見歷史教師一手拿盾牌遮擋，一手用水槍向?qū)W生掃射。一直到大家精疲力竭才停下來。這時，歷史老師整理了一下衣服開始講課：“同學們，20世紀60年代，美國曾爆發(fā)了一場聲勢浩大的黑人示威活動，抗議政府的種族歧視政策，走在隊伍最前面的是黑人領(lǐng)袖馬丁·路德金。但他們面對的不是這種水槍，而是警察真槍實彈的鎮(zhèn)壓。同學們，今天我們就來學習“反對種族歧視”這一內(nèi)容?！辈恢挥X中時間過得真快。鈴聲響起，下課了。好長時間，學生們依然不愿離去。正是有了學生的積極參與，才會有深厚的熱情和積極的思維，才會有師生靈魂的碰撞和精神的匯合，才會有師生身心自由和諧的發(fā)展。這堂課，使全體學生接

43、受了一次活生生的反對種族歧視的教育，事后，中國學者感慨地說：“這是我聽到的最好的一堂課，這堂課讓我終身難忘?！?.師生溝通流暢體現(xiàn)教學民主。任何教學范式都需要在融洽的師生情感中得以實施。注重形成一種教學民主的氛圍，讓學生共同參與評價生生之間的交流評價，教師對學生的評價，學生對教師的評價，讓學生在教學過程中“獲得最大的積極情感狀態(tài)和最小的消極情感狀態(tài)”。教師在學生的面前除了是榜樣之外，還可以經(jīng)常表示希望得到學生的幫助。這樣學生會感到與教師的距離很近，有一種知識面前人人平等的感覺。注重感情投資。教師發(fā)自內(nèi)心對學生的關(guān)愛，學生是能體會得到的?！坝H其師，信其道”。學生喜歡一個老師，進而喜歡這個學科，學

44、習起來積極主動，充滿熱情，思維活躍，面對困難能勇于克服，這樣的例子是不勝枚舉的。處理好預設與生成的關(guān)系。課前預設是傳統(tǒng)教學中的一個典型特征,課堂生成是新課改中的一個重要形式。新課程理念主張教師與學生平等對話，尊重學生的主體性、個性化，促進學生的積極參與、合作互動，變接受式學習為探究式學習，這就決定了課堂教學既要有教師的預設，更要有師生即時的生成。預設是生成的基點，生成是預設的機變，預設與生成和諧統(tǒng)一于課堂中，才會把課上得充實、靈動。盡管在設計教學時，教師對學生可能出現(xiàn)的一些情況做了設想，然而我們面對的學生是千變?nèi)f化的，他們真實水平往往無法準確估計，更多時候與預設有差異甚至截然不同，當教學不能再

45、按預設展開，這就需要教師冷靜思考，巧妙捕捉教學信息，并靈活地調(diào)整教學方法，機智生成新的教學方案，使教學順利展開。五、有效教學的實施要點1.有效備課是前提。在了解學情的基礎上，認真研究每節(jié)課的教學目標和目標達成的策略，切實解決教學定位問題。科學制定學科教學計劃。加強對學科重要文本的學習與研究。研究并理解學生。強化教案的編制。2.有效課堂是核心。杜絕“一講到底”的現(xiàn)象，增強師生、生生間的互動，切實解決好教師的“輸出”與學生的“輸入”間的匹配問題。3.有效訓練是基礎。消除“題海戰(zhàn)術(shù)”，精選適合學生水平的試題，切實解決訓練的“質(zhì)”與“量”的和諧統(tǒng)一問題。強化課堂中的訓練。加強專項訓練。注重訓練中的觀察

46、、記錄、指導。4.有效講評是重點。避免“面面俱到”，圍繞學生存在的薄弱環(huán)節(jié)突出重點，揭示規(guī)律。有重點，聚焦學生的問題，著力去解決一兩個問題。展示學生的思維過程。從學生角度去講。訓練與講評中要強化“規(guī)范”。5.有效教研是保障。要有針對性，理論聯(lián)系實際，解決實際問題，防止形式化。常見的教研形式有教學反思、集體備課、課例研究等。第二部分 有效教學策略 一、有效教學策略的概念1.有效教學策略的概念教學策略是教學設計的有機組成部分，是以一定的教學思想為指導，在特定的教學環(huán)境中，為完成教學目標，為適應學生的需要做出的，并在實施中不斷調(diào)整、優(yōu)化以使教學效果最優(yōu)的一系列教學謀劃和采取的措施。2.有效教學策略的

47、含義教學策略是一個總體性的概念，它涉及一系列具體的教學方式和方法，但又不是這些具體的教學方式方法的簡單堆積和羅列，它是對整個教學活動過程進行統(tǒng)攝、調(diào)控的教學決策活動。教學策略帶有很強的目的性，教學策略的制定和運用總是為實現(xiàn)一定的教學任務而展開的。教學策略是基于對特定教學情境的認識和系統(tǒng)把握而生成的，隨著教學情景的發(fā)展，它也要適時地發(fā)生相應變化，以適應形勢發(fā)展的需要。教學策略的建構(gòu)和運用是一種動態(tài)的過程。教學策略的制定和運用是以提高教學效率為導向的。但是并非所有的教學策略一旦運用于教學實踐中就會產(chǎn)生良好的效能，即使產(chǎn)生效能的哪些教學策略中，也會有效能高或低的差別。因此要理解教學策略的有效性，研究

48、制定和運用有效的教學策略。二、有效教學策略的特征教學策略是教師能力結(jié)構(gòu)中不可缺少的重要組成部分，是教學機智在教學活動中的鮮明體現(xiàn)和運用，有著獨特和顯著的特征。1.教學策略的情景性特征教學策略是為解決教學過程中出現(xiàn)的問題的需要而存在的，在制定、選擇和運用教學策略解決問題時，需要對現(xiàn)實的教學情景進行清晰地把握和認識，并應隨著教學情景的變化做相應的調(diào)整。教學情景是多變的，會因地、因事、因人和隨教學目的、教學內(nèi)容的不同而不同，這就要求教學策略的制定、選擇和運用必須關(guān)注具體的教學情景。同一種教學策略在這種教學情景下很有效果，卻不適用于其它教學情景，或者使用起來不能起到很好的效果；同一種教學策略這個教師運

49、用起來可能是得心應手，而其他教師運用起來則會弄巧成拙。這些都是教學策略制定、選擇和使用過程需要注意的方面。而且，當原有的策略不能解決教學活動中出現(xiàn)的新問題時，還要在原有的基礎上創(chuàng)建新的策略來排除障礙。只有這樣，教學策略才是真正生成于特殊情景中，具有針對問題情景的特殊性，并成為隨著教學情景的變化靈活展開的教學謀劃和教學調(diào)控。2.教學策略的綜合性特征教學策略的建構(gòu)與運用過程，是對教學過程各個環(huán)節(jié)、教學活動的各個因素進行綜合分析，并根據(jù)教學情景的變化作出反應的過程。教學策略是從動態(tài)的角度對教學諸要素所進行的整體把握，它是將教學方法、教學形式等的選擇，學生現(xiàn)有的水平和發(fā)展需要以及現(xiàn)有的教學資源等因素置

50、于一個更廣闊的、復雜多變的教學情景中加以考察，在對影響教學過程的各種變量和變量間的關(guān)系進行綜合分析的基礎上對教學方式、方法進行的明智選擇。這種整體的、綜合的、多因素的、動態(tài)的處理問題的方式，不僅能夠在教學理論和教學實踐之間構(gòu)建良好的橋梁和紐帶，同時也能使教師有意識地不斷提升自己對教學活動總體把握和調(diào)控的能力。3.教學策略的指向性特征教學策略的產(chǎn)生是為了解決現(xiàn)實的教學問題，掌握特定的教學內(nèi)容，達到預定的教學目標，獲得預期的教學效果。任何教學策略都是指向特定的教學問題情景、特定的教學目標和任務、特定的教學內(nèi)容，規(guī)定著師生相互活動和交往的行為。不存在適用于一切目標、內(nèi)容和問題的教學策略，所有的教學策

51、略都是與其特定的教學情景相關(guān)，具有明確的指向性，也只有在具體的條件和范圍之下，教學策略才能發(fā)揮出最佳功效。4.教學策略的靈活性特征教學策略的建構(gòu)和運用是一種因時、因地、因人、因教學問題情景而異的過程，具有特異性，不存在完全程式化的教學策略。教學策略可能在一定范圍內(nèi)程序性地應用于非常熟悉的情景，但更多的還是需要做出及時的反饋和調(diào)整以適應新的教學問題情景。由于教學策略的構(gòu)建和運用都要依托于特定的教學情景，并要及時根據(jù)教學情景的變化而進行反饋和和調(diào)整，而教學情景本身又是復雜多變的，這就決定了教學策略也必須是靈活多變的。同一種教學策略即使應用在類似的教學情景中也會產(chǎn)生不同的教學效果。具體的教學策略會隨

52、著教師的教學能力、教學風格、個性特點等有不同的變化。因此，教師應根據(jù)教學的實際構(gòu)建和運用多種風格和特色的教學策略。5.教學策略的可操作性特征教學策略的可操作性有兩層含義：其一，教學策略不是抽象的，他有著明確的、具體的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容，可以制定一定的操作步驟、原則，供師生在教學活動過程中參照或操作；其二，教學策略可以遷移到類似的教學情景中去，幫助解決類似的教學問題。在特定的教學情景中建構(gòu)起來的教學策略，不僅包括頭腦內(nèi)部的決策和謀劃過程，同時也包括采取一系列的教學行為將這些謀劃應用于教學實踐。在教學策略不斷得以建構(gòu)和運用的過程中，它也逐漸形成了較為合理的結(jié)構(gòu)，指導思想、教學目標、實施程序、操作技術(shù)、實施

53、原則等構(gòu)成了教學策略的整體。教師在運用教學策略時，就可以對特定的教學問題情景進行分析的基礎之上，參照這些操作程序和步驟，使教學策略的功效得到更為經(jīng)濟有效的發(fā)揮。實質(zhì)上，這一過程本身也涉及到了教學策略的遷移問題。當教師學會建構(gòu)和使用某種教學策略時，特別是當這種建構(gòu)和運用能力達到自動化程度時，這種教學策略就可以廣泛而經(jīng)常地出現(xiàn)在各種相似的教學情景中，具有廣泛的適應性。三、有效教學策略的本質(zhì)教學策略的有效性應體現(xiàn)在學生在教學策略的執(zhí)行過程中能夠進行有效的學習，獲得有效的發(fā)展。即：學生的學習收獲與教師、學生教學活動在時間、精力和物力投入的對比達到較為經(jīng)濟的水準；學生學習的主動性、積極性和自覺性能夠在教

54、學策略運用過程中得到有效的培養(yǎng)和發(fā)揮；教學策略的運用能為學生提供和創(chuàng)設適宜的教學條件，促進學生形成有效的學習。有效教學策略的本質(zhì)就是教師對教學活動的有效調(diào)控。所謂教學調(diào)控，就是教師為了確保教學的成功，達到預期的教學目標，在教學的全過程中將教學活動本身作為認知的對象，不斷地進行積極主動的反饋、調(diào)節(jié)和控制的過程。教學活動是一個復雜的系統(tǒng)，這個系統(tǒng)中存在著許多相互聯(lián)系、相互影響、相互作用的因素，其中既包括師生主觀方面的因素，也包括客觀的教學環(huán)境、教學資源等方面的諸多因素。在實際的教學活動中，盡管這些因素影響的角度因具體情況不同而不同，但他們無疑都會影響教學活動的質(zhì)量和效果。也就是說，任何教學活動都是

55、在以上所有因素的交互作用和共同影響下進行的，其進行的狀態(tài)和完成效果的好壞直接取決于這些因素是否能合理、有效、協(xié)調(diào)地發(fā)揮作用。這就要求教師在教學過程中不斷地對教學活動系統(tǒng)中各有關(guān)因素變量進行積極、主動、科學、合理的調(diào)節(jié)與控制，從而使他們能協(xié)調(diào)一致地推動教學活動的順利進行，有效地促進學生的學習和發(fā)展，達到獲得最佳教學效果的目的。四、有效教學策略的實施原則實施有效教學，要充分考慮影響教學的主客觀條件，發(fā)揮其中的積極因素，克服其中的消極因素，遵循一定的原則，才能制定或選擇出有效的教學策略。在實施有效教學策略時，教師應當遵循以下原則：1.以教學目標為依據(jù)教學策略是否有效，通常是以是否實現(xiàn)教學目標作為主要

56、標志之一。在教學中，教學目標的不同將導致采用的教學策略的不同，即使是相同學科也是如此。例如，學科教學剛開始時，教學的目標往往是提起學習者對該學科的興趣，隨著教學進度的深入，慢慢地將教學目標轉(zhuǎn)化為促進學習者掌握該學科的基本知識、技能和發(fā)展學習者智能的長遠目標。針對不同的教學目標，教師應該采取不同的教學策略。例如，在學科教學剛開始時，教師盡量選擇本學科最新最近的發(fā)展動態(tài)以及與學生生活緊密相關(guān)的、對學習者自身發(fā)展起重要作用等方面的內(nèi)容來進行教學活動。因此，在制定或選擇教學策略時，一定要先分析教學目標，以教學目標為依據(jù)。2.以教學內(nèi)容為基礎在制定或選擇教學策略時，必須考慮教學內(nèi)容這一因素。例如，講授事

57、實知識時，就要考慮教學內(nèi)容是具體事實還是抽象事實，如果是前者，就要考慮學生已有經(jīng)驗與具體事實之間的聯(lián)系，如果是后者，就要找到與此事實有關(guān)的具體表征，把它作為初始呈現(xiàn)的內(nèi)容。教授事實時，教師通常會采用復誦、練習、抄寫、記憶等策略。所以，制定或選擇教學策略時，應該以教學內(nèi)容為基礎，不同的教學內(nèi)容應采取不同的教學策略。3.以學生為出發(fā)點這一原則體現(xiàn)在兩方面：首先，教學從學生實際出發(fā)，而不是從“本本”出發(fā)，也就是以學生為本，以學生現(xiàn)有的知識技能水平、學習情況、心理發(fā)展水平和學習心理準備水平為出發(fā)點；其次，教學要能促進學生的發(fā)展，包括學生基礎知識和基本技能的發(fā)展，學生個性與品德的發(fā)展，學生創(chuàng)新精神、創(chuàng)新

58、思維和實踐能力的發(fā)展，最終促進學生全面發(fā)展。因此，制定和選擇教學策略時要考慮學生對某種教學策略在智力、能力、學習態(tài)度、班級學習氛圍諸方面的準備水平，要能調(diào)動學生積極的學習興趣和態(tài)度，促進學生的發(fā)展。4.以教師自身特點為主觀條件教師是影響教學策略的主觀條件。教學策略的運用是通過教師來實現(xiàn)的，每個教師在制定和選擇教學策略時要考慮自身的教學思想、知識經(jīng)驗、教學風格以及學識、能力、性格、身體諸方面的條件，盡量揚長避短，選擇那種最能表現(xiàn)自己才華，施展自己聰明才智的教學策略。教師在教學過程中，一般都傾向于制定、選擇與其教學思想、知識經(jīng)驗、教學風格等相一致的教學策略。因此，在制定和選擇教學策略時，教師應盡量發(fā)揮自己的主觀能動性，充分調(diào)動自身的積極因素，努力克服自身特征中的消極因素。5.依據(jù)教學策略的適用范圍和使用條件每種教學策略都有自己的適用范圍和使用條件，同時又有各自的優(yōu)點和局限。某種教學策略對某種學科或某一課題是有效的，但是對另一課題或另一種形式的教學是無用的。例如，傳授新知識的談話策略，是以學生的知識準備和心理準備為前提條件的，離開了這個前提條件，用談話策略去傳授新知識是困難的，不會有好的效果。6.依據(jù)教學時間和效率的要求教學策略研