國(guó)外課程改革及其對(duì)我國(guó)的影響

1、tnii學(xué)朮友叢網(wǎng)論文發(fā)表專家一l國(guó)外課程改革及其對(duì)我國(guó)的影響摘要：由于各國(guó)課改的社會(huì)背景、文化背景、經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)和能為課改提供的條件的不同，因而所采取的具體舉措也不盡相同，但處在地球村這個(gè)全球化、信息化、科技化的大環(huán)境下，各國(guó)課改的大趨勢(shì)還是有相通之處的。以美國(guó)、英國(guó)、日本和前蘇聯(lián)為主要代表，對(duì)國(guó)外基礎(chǔ)教育改革的總趨勢(shì)進(jìn)行分析綜合，以期對(duì)我國(guó)目前的基礎(chǔ)教育改革有所裨益。關(guān)鍵詞：課程改革；課程結(jié)構(gòu)；課程目標(biāo)教育興國(guó)必先興教育，如何運(yùn)用教育的手段達(dá)到人與社會(huì)的協(xié)調(diào)發(fā)展，促進(jìn)社會(huì)經(jīng)濟(jì)政治文化的全面發(fā)展是各國(guó)所積極探索的，各發(fā)達(dá)國(guó)家在上世紀(jì)60年代先后進(jìn)行了課程改革，其路線、成果、經(jīng)驗(yàn)及教訓(xùn)對(duì)進(jìn)入新世紀(jì)

2、的發(fā)展中國(guó)家有很好的借鑒作用。一、課程行政主體的多元化改革從拿破侖時(shí)代法國(guó)就開始實(shí)行國(guó)家本位課程（國(guó)家本位課程指由中央政府以指令性文件規(guī)定的統(tǒng)一的基礎(chǔ)課程）。自1973年開始進(jìn)行課程改革，賦予學(xué)校自由支配年授課總數(shù)10%勺權(quán)力；1986年1月1日新的教育管理制度全面展開，將教育行政權(quán)力下放，自此新的課程行政分權(quán)模式逐步建立完善。美國(guó)為地方本位課程（地方本位指施行方分權(quán)的行政管理體制，各州有權(quán)制定自己的政策，就算在同一個(gè)州，不同城市和社區(qū)也有所不同）。美國(guó)的國(guó)家統(tǒng)一課程實(shí)質(zhì)上是由國(guó)家機(jī)構(gòu)在某些學(xué)科領(lǐng)匸交發(fā)表專家一LB國(guó)學(xué)朮發(fā)叢網(wǎng)域精心編制而成的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，公立中小學(xué)的課程門類和開課最低時(shí)數(shù)都由州教

3、育部門制定，而每門課程的內(nèi)容及采用的教材可由學(xué)校和教師自由選擇。英國(guó)屬于校本課程（即對(duì)學(xué)校課程的制定不加干涉，基本上都由學(xué)校自主決定選擇哪些課程）。前蘇聯(lián)是國(guó)家控制課程，自1993年起俄羅斯公布了基礎(chǔ)課程計(jì)劃，把課程分為可變和不可變兩個(gè)部分，可變部分由學(xué)校自行決定而不可變部分是國(guó)家的核心課程。1872年日本文部省效仿法國(guó)教育制度制定了學(xué)制令，建立起中央集權(quán)課程管理體制，從1879年明治政府開始實(shí)行教育令，教育令將課程管理權(quán)交給地方。1880年，日本政府頒布了修改后的教育令，加強(qiáng)中央對(duì)教育的監(jiān)督管理。直至二戰(zhàn)以后，日本政府才廢除了中央集權(quán)的教育體制，開始實(shí)行地方分權(quán)制。1956年又頒布了地方行政

4、組織與職能法，再次強(qiáng)化了中央集權(quán)制，削弱了地方分權(quán)制，最終形成中央與地方合作的教育行政體制，于是日本的課程體制重新回到了中央集權(quán)制。綜上所述，20世紀(jì)后期多數(shù)發(fā)達(dá)國(guó)家的課程行政主體多有變動(dòng)，但總的方向是從一元轉(zhuǎn)向多元化，出現(xiàn)了“國(guó)家課程”、“地方課程”和“校本課程”三級(jí)管理體制，不同的課程行政主體共同影響著課程的設(shè)置、編制和實(shí)施。在各國(guó)課程行政體制改革的推動(dòng)下，課程行政主體向著多元化、校本課程蓬勃開展、中央集權(quán)與地方分權(quán)的匸交發(fā)表專家一LB國(guó)學(xué)朮發(fā)叢網(wǎng)相結(jié)合發(fā)展，這促使了我國(guó)課程體制的國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)管理辦法的產(chǎn)生。世界課程管理體制改革和新中國(guó)成立以來各階段課程管理體制的歷史發(fā)展情況說明了

5、中央集權(quán)和地方分權(quán)各有優(yōu)劣，而課程管理體制改革如果無(wú)法掙脫舊有的傳統(tǒng)，根除舊的課程管理體制，倒不如既保留原有的優(yōu)勢(shì)，又融合其他課程體制形式，使之相互促進(jìn)并彌補(bǔ)原課程管理體制的欠缺。我國(guó)原有中央集權(quán)的課程管理體制存在許多弊端，已經(jīng)阻礙了我國(guó)教育改革的健康發(fā)展。全國(guó)統(tǒng)一的教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱和教材，無(wú)法滿足不同地區(qū)不同學(xué)校學(xué)生的全面發(fā)展。而課程決策權(quán)完全屬于中央，無(wú)法調(diào)動(dòng)地方政府和各級(jí)學(xué)校的積極性。地方政府與各級(jí)學(xué)校的課程決策權(quán)不足，也使得地方和學(xué)校無(wú)法進(jìn)行與當(dāng)?shù)貙?shí)際情況相適應(yīng)的有效的課程改革，阻礙了課程改革措施的實(shí)施。所以我國(guó)的三級(jí)課程管理體制是順應(yīng)世界潮流發(fā)展、適合我國(guó)基本國(guó)情的選擇。但由于我國(guó)

6、教育經(jīng)費(fèi)、教師素質(zhì)、地區(qū)條件及評(píng)價(jià)制度等因素的制約，在推行過程中學(xué)校作為一元在很多地區(qū)并未起到應(yīng)有的作用。二、課程結(jié)構(gòu)的改革課程結(jié)構(gòu)的本土化。不同的國(guó)家存在著不同的教育問題，這都要求課程結(jié)構(gòu)改革對(duì)之作出回應(yīng)。由于美國(guó)校園里充斥著各種不良現(xiàn)象，為此美國(guó)中學(xué)開設(shè)了安全教育，反藥物濫用、反暴力教育；而英國(guó)教育中頑固的自由主義痼疾促使英國(guó)實(shí)行國(guó)家課程；加拿大教育存在的多元化傾向使其在部分地區(qū)開設(shè)了民族課程；我國(guó)則根據(jù)匸交發(fā)表專家一LB國(guó)學(xué)朮發(fā)叢網(wǎng)在農(nóng)村教育中實(shí)際存在的問題在農(nóng)村推行“綠色教育證書”課程。這些對(duì)于課程結(jié)構(gòu)本土化的回歸都是有利的。我國(guó)應(yīng)根據(jù)本國(guó)的特殊國(guó)情開設(shè)符合民生的課程。課程結(jié)構(gòu)的全人化

7、。在“全人”教育新理念的號(hào)召下，各國(guó)開始重視從動(dòng)手與動(dòng)腦結(jié)合、學(xué)習(xí)與創(chuàng)造相互促進(jìn)、自我與社會(huì)相互協(xié)調(diào)的角度不斷促進(jìn)課程結(jié)構(gòu)的完善。課程結(jié)構(gòu)的動(dòng)態(tài)化。學(xué)科概念與課程概念分離是現(xiàn)代課程改革的又一大特色。分科課程將學(xué)科分化得過細(xì)，容易造成思想的束縛和在交叉知識(shí)講授上的教育資源浪費(fèi)，課程結(jié)構(gòu)的動(dòng)態(tài)化強(qiáng)調(diào)各學(xué)科之間深層的相互滲透與綜合，課程不是學(xué)科的簡(jiǎn)單復(fù)制疊加，而是學(xué)科內(nèi)容的重組、激活。這也是各國(guó)課程結(jié)構(gòu)改革的主要趨勢(shì)。綜合課程與分科課程相結(jié)合，必修課與選修課相結(jié)合，強(qiáng)調(diào)課程結(jié)構(gòu)的綜合與實(shí)踐性的趨向。重視職業(yè)教育、人文教育。從課程結(jié)構(gòu)改革上來分析，各國(guó)更追求課程結(jié)構(gòu)的多樣化、平衡性、實(shí)用性、關(guān)聯(lián)性和整

8、體性，這也是各國(guó)課程結(jié)構(gòu)改革共同的走向。在我國(guó)新課改中也對(duì)課程結(jié)構(gòu)進(jìn)行了重建，建立由分科課程、綜合課程、綜合實(shí)踐活動(dòng)課程構(gòu)成的新課程結(jié)構(gòu)。設(shè)置了必修課與選修課，加強(qiáng)普通教育與職業(yè)技術(shù)教育的聯(lián)系。由于教師力量和課程評(píng)價(jià)等因素的制約，課程結(jié)構(gòu)重建的效果并不理想，藥是好藥但應(yīng)慎服，應(yīng)根據(jù)具體地區(qū)的情況一步一步慢行。三、課程目標(biāo)的變化tnii學(xué)朮友叢網(wǎng)論文發(fā)表專家一l縱觀他國(guó)基礎(chǔ)教育課程目標(biāo)的變化，可大致看出有以下一些特占八、從國(guó)家目標(biāo)與地方目標(biāo)的關(guān)系上看，注重目標(biāo)的統(tǒng)一性、多樣性、靈活性相結(jié)合。從課程目標(biāo)自身上看，各國(guó)更重視目標(biāo)的完整性。從課程目標(biāo)包含的內(nèi)容上看：（1）強(qiáng)調(diào)提高學(xué)生基本素質(zhì)的同時(shí)重視

9、基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)。（2）注重學(xué)生個(gè)性的健康自由發(fā)展。（3）著眼于未來，并注重培養(yǎng)創(chuàng)新能力。（4）強(qiáng)調(diào)學(xué)生良好道德品質(zhì)的培養(yǎng)。（5）加強(qiáng)國(guó)際意識(shí)培養(yǎng)。在課程中情感態(tài)度、技能和科學(xué)方法的掌握有越來越重要的趨勢(shì)。而對(duì)道德教育、創(chuàng)新意識(shí)的培養(yǎng)、能力的發(fā)展給予了更多的期待。一般認(rèn)為，課程目標(biāo)由四大部分組成：認(rèn)知類、技能類、情感類和應(yīng)用類。我國(guó)傳統(tǒng)的科學(xué)教育過分關(guān)注認(rèn)知目標(biāo)，而忽視后三類目標(biāo)，要更多地關(guān)注學(xué)生科學(xué)精神、態(tài)度、價(jià)值觀、方法、能力等方面全面的培養(yǎng)。應(yīng)強(qiáng)調(diào)價(jià)值觀教育和道德教育，培養(yǎng)地球村意識(shí)。高考的指揮棒要求師生只能重視認(rèn)知類的學(xué)習(xí)，對(duì)其他方面無(wú)暇過問，從而嚴(yán)重影響了我國(guó)課程目標(biāo)改革的實(shí)施。所幸相

10、關(guān)部門對(duì)問題已經(jīng)察覺，改革高考的呼聲越來越高，但我國(guó)國(guó)情很復(fù)雜，如此影響重大的決策措施應(yīng)慎之又慎。四、課程信息化隨著發(fā)達(dá)國(guó)家從工業(yè)社會(huì)向信息化社會(huì)過渡，信息教育越發(fā)重匸交發(fā)表專家一LB國(guó)學(xué)朮發(fā)叢網(wǎng)要。信息教育列入正式課程；重視基礎(chǔ)教育的信息化；信息技術(shù)與課程整合。我國(guó)的現(xiàn)實(shí)狀況是農(nóng)業(yè)社會(huì)向工業(yè)社會(huì)過渡的同時(shí)也發(fā)生著工業(yè)社會(huì)向信息社會(huì)的過渡，是一種社會(huì)轉(zhuǎn)型復(fù)合過程。根據(jù)我國(guó)實(shí)際經(jīng)濟(jì)狀況、東西部差異及城鄉(xiāng)差異，信息教育的推廣不能盲從發(fā)達(dá)國(guó)家而應(yīng)合理落實(shí)。不能一刀切，各地區(qū)的具體情況應(yīng)有相對(duì)應(yīng)的措施。當(dāng)今是個(gè)提倡創(chuàng)新精神、追求不斷變革和自我超越的時(shí)代。進(jìn)入21世紀(jì)后，國(guó)外發(fā)達(dá)國(guó)家都進(jìn)行了卓有成效和特色的基礎(chǔ)教育改革，這些改革具有很多相同的發(fā)展特點(diǎn)和趨勢(shì)。通過對(duì)發(fā)達(dá)國(guó)家基礎(chǔ)教育改革的現(xiàn)狀及趨勢(shì)進(jìn)行分析總結(jié)，能夠?yàn)槲覈?guó)的新課改提供寶貴的幫助和借鑒，進(jìn)而促進(jìn)我國(guó)基礎(chǔ)教育改革的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。參考文獻(xiàn)：1 劉堯.超越時(shí)空：課程改革的全球化一一20世紀(jì)末美國(guó)課程改革評(píng)論j.山西財(cái)經(jīng)大學(xué)學(xué)報(bào)(高等教育版),2003,(4):1-5.2 邵晉英.國(guó)外發(fā)達(dá)國(guó)家科學(xué)課程改革的動(dòng)向和啟示j.教學(xué)與管理,2008,(4):156-157.3 葛春.基礎(chǔ)教育課程改革理論與實(shí)踐偏離的社會(huì)學(xué)分析j.教育學(xué)術(shù)月刊,2008,(4):40-42.4 雷順利.從