課程改革的理論與實(shí)踐

1、課程改革的理論與實(shí)踐     【摘要】隨著當(dāng)代課程呈現(xiàn)出自組織性、體驗(yàn)性、不可重復(fù)性等特點(diǎn)，課程理論的功能及其與實(shí)踐的關(guān)系也在悄然地發(fā)生著變化，即逐漸淡化了傳統(tǒng)意義上對(duì)課程實(shí)踐的指導(dǎo)性、預(yù)見(jiàn)性的追求，而更多地轉(zhuǎn)向了對(duì)課程實(shí)踐的解釋與批判。這種變化啟示我們，我國(guó)基礎(chǔ)教育新課程改革必須重新審視理論與實(shí)踐的關(guān)系，并調(diào)整課程改革中理論與實(shí)踐相銜接的策略。【關(guān)鍵詞】課程；課程觀；課程改革；理論；實(shí)踐      近年來(lái)，在我國(guó)的基礎(chǔ)教育課程改革與實(shí)驗(yàn)的過(guò)程中逐漸出現(xiàn)了一種“理論無(wú)用”的責(zé)怪聲。持這種觀點(diǎn)的人認(rèn)為：理論

2、因?yàn)閹в小靶味稀钡纳识h(yuǎn)離了實(shí)踐，課程與教學(xué)研究應(yīng)直面現(xiàn)實(shí)，由“書(shū)齋”走向“田野”或由“哲學(xué)思辨”走向“課堂生活”。筆者認(rèn)為，這種二元論思維方式的轉(zhuǎn)換并不利于真正建立課程理論與實(shí)踐的和諧關(guān)系，也不利于課程改革的順利進(jìn)行，是對(duì)理論與實(shí)踐關(guān)系的一種誤解。澄清課程改革中理論與實(shí)踐的關(guān)系必須首先考慮到當(dāng)代課程觀的變化以及課程理論功能的轉(zhuǎn)換，而后才能進(jìn)一步尋求課程實(shí)踐的策略。一、課程觀的變化與課程改革從歷史上的教育活動(dòng)事實(shí)來(lái)看，課程觀的變化源于特定的社會(huì)背景的要求。比如20世紀(jì)初以杜威為代表的實(shí)用主義課程觀的形成源于美國(guó)從自由資本主義向壟斷資本主義過(guò)渡的要求；60年代以布魯納為代表的結(jié)構(gòu)主義課程觀的

3、形成源于美蘇爭(zhēng)霸時(shí)期的社會(huì)經(jīng)濟(jì)與科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展的要求；等等。社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)的變化對(duì)學(xué)校教育中原有的課程目標(biāo)、功能、結(jié)構(gòu)、體系、評(píng)價(jià)等必然要提出新的要求。因此一個(gè)國(guó)家要進(jìn)行課程改革，首先必須考察課程觀及其宏觀社會(huì)背景的變化。（一）傳統(tǒng)課程觀的弊端時(shí)至如今，關(guān)于課程的定義為數(shù)眾多，這未必是件壞事。定義的不確定性反映了人們理解課程的多元性。然而，概覽傳統(tǒng)意義上的課程定義，不難發(fā)現(xiàn)大多數(shù)的觀點(diǎn)基本停留在“書(shū)面文獻(xiàn)”“學(xué)習(xí)計(jì)劃”“教師指導(dǎo)下的所有獲取經(jīng)驗(yàn)”“學(xué)科學(xué)習(xí)進(jìn)程”等等文字表述上。在這種邏輯前提下，傳統(tǒng)的課程呈現(xiàn)出指導(dǎo)性、客觀性、封閉性、線性、重復(fù)性、預(yù)見(jiàn)性等特點(diǎn)。從夸美紐斯的“百科全書(shū)式”的課

4、程觀到斯賓塞的“為生活做準(zhǔn)備”的科學(xué)主義課程觀；從赫爾巴特的學(xué)科中心課程觀到杜威的活動(dòng)中心課程觀；從泰勒的“四步式“的課程設(shè)計(jì)到布魯納的螺旋式的課程結(jié)構(gòu)；等等3，都是傳統(tǒng)課程觀的種種體現(xiàn)。他們追求的仍是一種可重復(fù)的課程，即企圖通過(guò)學(xué)校教育機(jī)構(gòu)以課程的形式去“復(fù)制“社會(huì)生活。一切過(guò)程都是具有周期性、封閉性、重復(fù)性、同一性、預(yù)見(jiàn)性的。諾貝爾獎(jiǎng)金獲得者普里高津教授對(duì)這種普適性的理論分析道：“西方科學(xué)的偉大奠基者們強(qiáng)調(diào)自然定律的普適性和永恒性，他們要表述的是符合真正理性理想的普遍圖式。”1（二）當(dāng)代課程觀呈現(xiàn)的新特點(diǎn)20世紀(jì)三大科學(xué)成就相對(duì)論、量子力學(xué)和混沌理論深刻揭示了世界現(xiàn)象的存在是多樣性、復(fù)雜性

5、和多種不確定性的統(tǒng)一。相對(duì)論排除了對(duì)絕對(duì)空間和時(shí)間的“牛頓幻覺(jué)”；量子論排除了對(duì)可控測(cè)量過(guò)程的“牛頓迷夢(mèng)”；而混沌理論則排除了拉普拉斯決定論的可預(yù)見(jiàn)性的狂想。這些科學(xué)成就蘊(yùn)含著極為豐富的哲學(xué)世界觀意義和人文社會(huì)科學(xué)的思想解放意義，并對(duì)社會(huì)學(xué)、政治學(xué)、管理學(xué)、文化學(xué)、教育學(xué)等具體學(xué)科的方法論產(chǎn)生了重大影響。在課程研究領(lǐng)域，也為我們理解當(dāng)代課程的特點(diǎn)提供了新的視野。第一，自組織性。當(dāng)代課程的這一特點(diǎn)是對(duì)傳統(tǒng)課程觀中“線性”、“可預(yù)見(jiàn)性”的超越。由于學(xué)校教育的開(kāi)放性，介于課程領(lǐng)域的人的因素越來(lái)越多，比如教師、學(xué)生、學(xué)校管理者、課程專(zhuān)家、家長(zhǎng)、社區(qū)人員、政府公務(wù)人員、企業(yè)人士等等。除人的因素之外，還有

6、諸如意識(shí)形態(tài)、傳統(tǒng)文化、經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)、地域差異、民族習(xí)慣、性別心理等等都對(duì)整個(gè)課程系統(tǒng)（從理念、目標(biāo)、設(shè)計(jì)到實(shí)施、評(píng)價(jià)等）的運(yùn)行產(chǎn)生直接或間接的影響2。因此，課程已經(jīng)成為一個(gè)復(fù)雜的、介于混沌與秩序邊緣的具有自組織性的有機(jī)系統(tǒng)。第二，體驗(yàn)性。它是對(duì)傳統(tǒng)課程觀中“指導(dǎo)性”、“客觀性”的反叛。課程首先是人（教師與學(xué)生）的課程，在課程中，惟有人的生活體驗(yàn)被充分激活，才能促成課程的意義。原來(lái)簡(jiǎn)單地認(rèn)為課程是教師指導(dǎo)或影響下的學(xué)生的學(xué)習(xí)計(jì)劃或習(xí)得經(jīng)驗(yàn)的看法，恰恰忽視了人的體驗(yàn)，使人蛻變?yōu)橹R(shí)與權(quán)威的附庸。第三，不可重復(fù)性。不可重復(fù)性又可理解為過(guò)程性或不可還原性，是對(duì)傳統(tǒng)課程觀中的重復(fù)性特點(diǎn)的否定。重復(fù)性的課程

7、旨在再現(xiàn)生活，或?yàn)槲磥?lái)的生活做準(zhǔn)備；不可重復(fù)的課程則重在生活本身，認(rèn)為學(xué)校課程就鑲嵌在社會(huì)生活當(dāng)中，而不在其之外。事實(shí)上，學(xué)生在走出學(xué)校之后所經(jīng)歷的學(xué)習(xí)生活和知識(shí)運(yùn)用并不可還原于學(xué)校教育中的歷時(shí)狀態(tài)。所以，課程的不可重復(fù)性忠告我們對(duì)學(xué)校生活本身應(yīng)秉持珍惜、關(guān)愛(ài)、理解的態(tài)度。因此，課程改革更需要實(shí)踐，但“我們的出發(fā)點(diǎn)是從事實(shí)際活動(dòng)的人，”是從事實(shí)際活動(dòng)的學(xué)生與教師，而不是管理人員與課程專(zhuān)家，其實(shí)踐旨趣應(yīng)該在充分尊重當(dāng)代課程的新特點(diǎn)的基礎(chǔ)上針對(duì)教育中的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題進(jìn)行。     二、課程理論的功能及其與實(shí)踐的關(guān)系一個(gè)好的理論，常常被課程實(shí)踐工作者誤解為是像“食譜

8、”“說(shuō)明書(shū)”或“實(shí)用手冊(cè)”之類(lèi)的東西。然而大多數(shù)的教師與校長(zhǎng)并沒(méi)有得到這種理論，視目前的理論為不實(shí)際，缺乏“如何做”的操作性和“效果如何”的預(yù)見(jiàn)性，因而造成了實(shí)踐工作者忽視理論，而理論工作者反過(guò)來(lái)也忽視實(shí)踐的不良局面，使理論與實(shí)踐的關(guān)系進(jìn)一步惡化。在課程改革中，我們確實(shí)無(wú)法避免理論，不管我們承不承認(rèn)理論的在實(shí)踐中的作用，理論及其蘊(yùn)含的哲學(xué)態(tài)度都貫穿于我們所有的實(shí)踐。問(wèn)題的關(guān)鍵并不在于理論指導(dǎo)實(shí)踐或預(yù)見(jiàn)實(shí)踐是否成功，而是應(yīng)該反思理論指導(dǎo)與預(yù)見(jiàn)實(shí)踐如何可能？       （一）指導(dǎo)與預(yù)見(jiàn)的限度   在西方，理論一詞最早

9、源于希臘語(yǔ)中的theoria，即“心智的覺(jué)醒”的意思，是指真理的“純粹的知識(shí)”。理論在語(yǔ)言表述上往往采用“什么是（或本質(zhì)上是）什么”的全稱(chēng)判斷形式，因此這種“深刻理論”往往通過(guò)知識(shí)霸權(quán)掌握在少數(shù)哲人或當(dāng)權(quán)者手中，對(duì)于實(shí)踐者來(lái)說(shuō)，多少帶有一些壓迫性色彩。事實(shí)上，一些知識(shí)和技術(shù)的背后乃是一種“操縱性興趣”（manipulative interest），人類(lèi)知識(shí)的產(chǎn)生是在不同的時(shí)空之下，由不同興趣所引導(dǎo)、建立而來(lái)的。在教育與課程領(lǐng)域，課程理論與實(shí)踐的關(guān)系通常是以概念化、再現(xiàn)性、同一性、預(yù)見(jiàn)性來(lái)反映的。那些聲稱(chēng)課程理論可以直接指導(dǎo)實(shí)踐的理論家常常難以擺脫這種永恒化、終極化的心態(tài)：理論可以并且應(yīng)該從日常

10、的教學(xué)故事中抽出它的模型，然后從這些模型中得出一個(gè)宏大的敘述結(jié)構(gòu)，再把這個(gè)結(jié)構(gòu)應(yīng)用于其他教學(xué)故事。課程領(lǐng)域已忘記了個(gè)體的存在，僅僅專(zhuān)注于設(shè)計(jì)、序列、實(shí)施、評(píng)價(jià)以及預(yù)先的課程材料，課程領(lǐng)域忽略了這些材料的個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)。因此，我們認(rèn)為，理論作品的差別決定了理論指導(dǎo)與預(yù)見(jiàn)的限度，而作為讀者的實(shí)踐工作者能讀到的只是差別化的理論文本，這其中不乏結(jié)合自己課程經(jīng)驗(yàn)的解讀或“創(chuàng)造性地誤讀”。（二）解釋與批判的轉(zhuǎn)向理論與實(shí)踐的聯(lián)系一般需要借助語(yǔ)言（文本）或言語(yǔ)（聲音）的中介，而語(yǔ)言在理論工作者與實(shí)踐工作者之間并不具有先天的同質(zhì)性，這就容易造成實(shí)踐工作者的“誤解”。因此，理論在很大程度上只能代表理論工作者自己的言說(shuō)

11、，一種好的理論應(yīng)該具有較強(qiáng)的解釋張力，一個(gè)好的理論家并非要去提出宏大的理論框架，而是去提問(wèn)、去質(zhì)疑、去解釋、去批判。      三、課程改革中理論與實(shí)踐相接洽的策略課程改革的成功，僅有課程理論的設(shè)想是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，它尤其需要實(shí)踐環(huán)節(jié)的有力支持。畢竟課程在改革過(guò)程中還要涉及到教育制度、實(shí)踐工作者的實(shí)踐能力與智慧、邊緣群體的呼聲、教育評(píng)價(jià)方法與手段以及教育行政管理人員的因素等等。（一）課程理論的制度化轉(zhuǎn)換課程理論指導(dǎo)與預(yù)見(jiàn)實(shí)踐的限度，打破了長(zhǎng)期以來(lái)存在于人們頭腦中的關(guān)于理論與實(shí)踐關(guān)系的“鏡像”意識(shí)，并啟發(fā)人們?nèi)ニ伎即嬖谟谡n程理論與實(shí)踐之間的許多未可知

12、的中間領(lǐng)域。因而，就課程改革而言，在理論與實(shí)踐之間極有必要架構(gòu)起發(fā)生聯(lián)系的橋梁，即制度重建。換言之，沒(méi)有制度化保障的課程理論可能真的是“無(wú)用的”，沒(méi)有制度化引導(dǎo)的課程實(shí)踐很可能導(dǎo)致形式主義的后果。從改革的策略上說(shuō)，課程理論的制度化轉(zhuǎn)換以及課程實(shí)踐的制度化保障是兩者相接洽的必要通道。理論只有制度化、層次化以后，才能有實(shí)踐過(guò)程中的可操作性。（二）實(shí)踐工作者應(yīng)加強(qiáng)對(duì)課程理論的解釋與生成意識(shí)如果方法論層面的理論在經(jīng)過(guò)相應(yīng)的制度認(rèn)同與保障以后，就為課程實(shí)踐工作者（尤其是以校長(zhǎng)為代表的學(xué)校行政管理人員）具體實(shí)施課程改革提供操作性方案奠定了基礎(chǔ)。在面對(duì)可行性的操作方案時(shí)，實(shí)踐工作者需要加強(qiáng)對(duì)理論的解釋與自我

13、生成的意識(shí)，這也向他們參與課程改革實(shí)踐提出了更高要求。從這個(gè)意義上說(shuō)改革實(shí)踐不僅僅是操作的問(wèn)題，更是一種實(shí)踐的智慧。一般來(lái)說(shuō)，一種改革的理論效果“要根據(jù)跨越時(shí)段的實(shí)際情況來(lái)對(duì)結(jié)果進(jìn)行驗(yàn)證和解釋。理論在學(xué)校中接受檢驗(yàn)的時(shí)間至少要一年，理想的情況是要持續(xù)三年時(shí)間，以便檢驗(yàn)其淡出的情況。”（三）教師培訓(xùn)與研究的校本化從歷史上看，主要由國(guó)家教育行政機(jī)關(guān)或課程專(zhuān)家發(fā)起的自上而下的課程改革都由于缺乏教師的積極參與而遇到不同程度的困難，或者沒(méi)能培訓(xùn)出足夠的教師而使改革難以繼續(xù)下去。我國(guó)的新課程改革呼喚結(jié)合自己學(xué)校實(shí)際的專(zhuān)家型的教師隊(duì)伍，因此，教師培訓(xùn)必須走出原來(lái)由地方教育行政機(jī)關(guān)指定“專(zhuān)家”進(jìn)行培訓(xùn)的路子。

14、培訓(xùn)與課題研究最好在課程專(zhuān)家參與下結(jié)合具體的校情走向校本化。教師培訓(xùn)必須創(chuàng)新模式，比如網(wǎng)絡(luò)式、導(dǎo)師制、菜單式、情景式等5，以期促進(jìn)他們的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，再也不能在傳統(tǒng)的師訓(xùn)框架范圍內(nèi)消耗人的精力與熱情。（四）關(guān)注邊緣的課程經(jīng)驗(yàn)從實(shí)踐層面上說(shuō)，邊緣人群的課程經(jīng)驗(yàn)是一種實(shí)事存在，比如廣大農(nóng)村的基礎(chǔ)教育的現(xiàn)實(shí)、特殊人群（反常、另類(lèi)、弱勢(shì)）的教育狀況等，它們?cè)诤艽蟪潭壬陷^難納入目前我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的理論解釋的框架中去。這讓我們不得不思考：一方面，在考慮課程改革的理論與實(shí)踐的關(guān)系時(shí)應(yīng)避免把“城市中心取向”的價(jià)值理念與制度框架隨意地強(qiáng)加于農(nóng)村等邊緣人群。同時(shí)，那種帶有普適性的改革理論確實(shí)難以適應(yīng)如今多元化的

15、學(xué)校教育實(shí)踐格局和課程價(jià)值體系；另一方面，也要避免通過(guò)拾揀實(shí)踐的碎片、實(shí)驗(yàn)的樣板來(lái)詮釋預(yù)設(shè)性理論的做法。這都不利于建立理論與實(shí)踐之間的和諧關(guān)系。（五）創(chuàng)新課程評(píng)價(jià)制度與手段科學(xué)的課程評(píng)價(jià)制度必須依循課程改革的基本理念，它對(duì)改革的實(shí)踐取向具有價(jià)值導(dǎo)向的功能，有利于為理論與實(shí)踐搭建對(duì)話與溝通的橋梁。為此我們認(rèn)為：課程評(píng)價(jià)需要傾聽(tīng)多方面的聲音，首先要改變課程專(zhuān)家或管理人員的單一評(píng)價(jià)主體，使主體多元化，包括學(xué)生及其家長(zhǎng)、課程管理人員、課程專(zhuān)家、社會(huì)人士、政府公務(wù)人員等；其次要擴(kuò)大評(píng)價(jià)范圍，使其覆蓋課程改革的全過(guò)程，包括對(duì)理論的評(píng)價(jià)、對(duì)制度評(píng)價(jià)、對(duì)學(xué)校內(nèi)部管理的評(píng)價(jià)，對(duì)課堂教學(xué)的評(píng)價(jià)等；再次，還需要?jiǎng)?chuàng)新

16、評(píng)價(jià)的方法與手段，量化的評(píng)價(jià)一定要科學(xué)地獲取與解釋實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)，切忌走形式主義。另外，要加強(qiáng)質(zhì)性評(píng)價(jià)的力度，使評(píng)價(jià)人性化。評(píng)價(jià)的目的重在發(fā)現(xiàn)問(wèn)題與解決問(wèn)題，促進(jìn)課程改革的發(fā)展。（六）建立理論、實(shí)踐與行政的三方對(duì)話機(jī)制新課程改革的成功，僅靠理論與實(shí)踐工作者的力量是難以達(dá)成的，改革將不可避免地會(huì)觸及到制度層面，比如，較敏感的制度就有升學(xué)制度（尤其是高考制度）、入學(xué)制度、重點(diǎn)校制度等。因而，我們?cè)诟母镏袘?yīng)放棄理論與實(shí)踐的二元論的思維方式，在教育行政的中觀環(huán)節(jié)上尋找理論與實(shí)踐的接洽通道。所以建立理論、實(shí)踐與行政的三方對(duì)話機(jī)制與平臺(tái)極為必要。綜上所述，課程改革應(yīng)在尊重當(dāng)代課程的新特點(diǎn)的前提下，重新把握理論與實(shí)踐的關(guān)系：課程理論應(yīng)弱化其指導(dǎo)與預(yù)見(jiàn)的功能，擴(kuò)大其解釋與批判的職責(zé)；課程實(shí)踐不是僅僅作為課程理論研究成果的簡(jiǎn)單運(yùn)用，它更是一個(gè)面向我國(guó)教育未來(lái)的創(chuàng)造過(guò)程。改革要成功，需要理論、實(shí)踐與行政等諸多領(lǐng)域人士共同的激情與智慧。參考文獻(xiàn)       1陳順武.論世界的多樣性J.中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2004，（1）.       2王銳生.“以人為本”：馬克思社會(huì)發(fā)展觀（下轉(zhuǎn)第170頁(yè)