教學(xué)田野教師自我成長(zhǎng)之域

1、教學(xué)田野教師自我成長(zhǎng)之域    摘要：我國(guó)現(xiàn)行中小學(xué)教師培訓(xùn)主要是一種外控的理論型教師培訓(xùn)，這是由教師培訓(xùn)與教學(xué)實(shí)踐之間的文化隔離造成的。消除隔離，走向教學(xué)實(shí)踐的田野是造就反思型、研究型、創(chuàng)新型教師的一種重要抉擇之路。走向教學(xué)實(shí)踐的教師培訓(xùn)有豐富的內(nèi)涵，主要體現(xiàn)在基于教學(xué)實(shí)踐、在教學(xué)實(shí)踐中與為了教學(xué)實(shí)踐三個(gè)方面，具有實(shí)踐性、反思性、主體性與開放性。走向教學(xué)實(shí)踐的教師培訓(xùn)的基本策略或思路是案例教學(xué)與教育行動(dòng)研究相結(jié)合。 關(guān)鍵詞：教師培訓(xùn)；教學(xué)實(shí)踐；行動(dòng)研究；反思 Abstract：Due to the culture segregation of teac

2、her training and teaching practice, the current teacher training in China only stays on the theoretical level. Removing the segregation and encouraging teaching practice is the right way to develop teachers with the ability of reflection, research and innovation. The Practicebased teacher training h

3、as abundant implication, which mainly contains these three aspects：based on teaching practice, conducted during teaching practices and used for teaching practices with the characteristics of practice, reflection, subjectivity and openness. The basic strategy of this kind of teacher training is the c

4、ombination of teaching by case and educational action research. Key words： teacher training； teaching practice； action research； reflection 20世紀(jì)80年代以來，隨著教育事業(yè)的發(fā)展，特別是普及義務(wù)教育的需要，我國(guó)中小學(xué)教師的在職培訓(xùn)得到了高度重視，并取得了巨大的成就，極大地提高了廣大中小學(xué)教師的學(xué)歷層次與教學(xué)勝任能力，為基礎(chǔ)教育的改革與發(fā)展作出了歷史性貢獻(xiàn)。時(shí)至今日，教育改革的深入發(fā)展，特別是基礎(chǔ)教育課程改革的不斷推進(jìn)，對(duì)教師專業(yè)化發(fā)展提出了新的更高的要求

5、，現(xiàn)有教師培訓(xùn)的不適應(yīng)性日益突出，教師培訓(xùn)亟待改造與創(chuàng)新。 一、現(xiàn)有教師培訓(xùn)的事實(shí)判斷 為了對(duì)現(xiàn)有教師培訓(xùn)作出準(zhǔn)確、合理的事實(shí)評(píng)判，我們先從實(shí)踐中的教師培訓(xùn)現(xiàn)象入手。例一，在某地市教育學(xué)院承辦的中小學(xué)教師繼續(xù)教育培訓(xùn)班上，培訓(xùn)者在課上滔滔不絕地講授著教育理論知識(shí)或?qū)W科專業(yè)知識(shí)，聽講的中小學(xué)教師卻無精打采，后來參加者越來越少，不得不靠點(diǎn)名以維持培訓(xùn)的繼續(xù)進(jìn)行。事后教師普遍反映，講授的知識(shí)陳舊，方式呆板，學(xué)不到他們自己渴望的實(shí)踐性知識(shí)。例二，在某省舉辦的骨干教師培訓(xùn)班上，來自師范大學(xué)的培訓(xùn)者激情飛揚(yáng)地闡述著當(dāng)下課程改革的全新理念、國(guó)內(nèi)外教學(xué)理論的前沿動(dòng)態(tài)發(fā)展。接受培訓(xùn)的教師認(rèn)為所講理論與理念是先進(jìn)

6、的，也是應(yīng)該接受的，但難以理解與把握。當(dāng)他們要求培訓(xùn)者進(jìn)行一定的實(shí)際教學(xué)示范時(shí)，“沖突”發(fā)生了，培訓(xùn)者認(rèn)為這是“簡(jiǎn)單的、下位的”問題。 為什么會(huì)出現(xiàn)上述這頗具代表性、司空見慣的現(xiàn)象呢？這需要對(duì)我國(guó)現(xiàn)有教師培訓(xùn)進(jìn)行具體、客觀的事實(shí)分析。在教師培訓(xùn)的理念上，認(rèn)為教師只是一個(gè)知識(shí)的傳遞者，儲(chǔ)存他人觀念的容器?！袄碚撌钱a(chǎn)生并存在于大學(xué)或研究發(fā)展中心，而實(shí)踐存在于學(xué)校之中，教師的工作就是把大學(xué)的理論研究成果應(yīng)用于學(xué)校實(shí)踐，教學(xué)改良的關(guān)鍵是教師能否正確地按照程序行事。”1在教師培訓(xùn)的內(nèi)容上，培訓(xùn)內(nèi)容主要囿于宏觀性、抽象性的教育基本理論與學(xué)科專業(yè)知識(shí)，具體課程的設(shè)置大多源于培訓(xùn)機(jī)構(gòu)自身資源與能力的考慮，與中

7、小學(xué)的教學(xué)實(shí)踐存在較大偏差，往往很難滿足廣大中小學(xué)一線教師的實(shí)際需求。在教師培訓(xùn)的目標(biāo)追求上，主要關(guān)注的是教師理論知識(shí)的擴(kuò)充與深化，教師學(xué)歷層次的提升，忽視教師實(shí)踐性知識(shí)的獲得，忽視培養(yǎng)教師反思、研究教學(xué)實(shí)踐的意識(shí)與能力。在教師培訓(xùn)的方式上，將應(yīng)試教育下的課堂教學(xué)模式復(fù)制到教師培訓(xùn)中來，以培訓(xùn)者“滿堂灌”的講解式為主要方式，在集中性的培訓(xùn)結(jié)束后，培訓(xùn)者又很少通過持續(xù)性的參與、指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐來確保教師在培訓(xùn)中所接受的觀念、知識(shí)或技能切實(shí)落實(shí)到日常的教學(xué)活動(dòng)中去。在培訓(xùn)者的素質(zhì)上，長(zhǎng)期以來，師范大學(xué)與各級(jí)教育學(xué)院、教師進(jìn)修學(xué)校的教師被認(rèn)為是天經(jīng)地義的培訓(xùn)者，很少對(duì)他們的素質(zhì)提出專業(yè)化的要求。然而，從

8、目前教師培訓(xùn)的實(shí)踐來看，希望在被培訓(xùn)的教師身上所實(shí)現(xiàn)的品質(zhì)，有的培訓(xùn)者他們本身并未很好地具備，其結(jié)果只能是自嘲地實(shí)施著“以其昏昏使人昭昭”的培訓(xùn)。 從上述分析可以看出，我國(guó)現(xiàn)有教師培訓(xùn)主要是外控的補(bǔ)償式、理論型教師培訓(xùn)。究其原因，除了受到我國(guó)社會(huì)特定時(shí)期的教育現(xiàn)實(shí)的制約外，關(guān)鍵在于現(xiàn)有教師培訓(xùn)的方方面面與教學(xué)實(shí)踐之間的文化隔離，忽視了教師成長(zhǎng)的鮮明的實(shí)踐性與反思性。教師培訓(xùn)不僅要提高教師的理論知識(shí)水平，更要關(guān)照教學(xué)實(shí)踐，不斷提高教師分析、反思、研究教學(xué)實(shí)踐的意識(shí)與能力。因此可以說，走向教學(xué)實(shí)踐，走進(jìn)“教學(xué)田野”，消除教師培訓(xùn)與教學(xué)實(shí)踐之間的隔離，進(jìn)行積極的文化架構(gòu)，是創(chuàng)新教師培訓(xùn)體系，造就反思

9、型、研究型教師的一種重要抉擇與改造之路。 二、走向教學(xué)實(shí)踐的教師培訓(xùn) 為什么在新的形勢(shì)下一定要使教師培訓(xùn)走向教學(xué)實(shí)踐，而不是別的什么呢？這可以從以下幾方面作些粗淺的分析。 第一，教學(xué)實(shí)踐在學(xué)校教育中的地位使其逐漸納入教師培訓(xùn)的視野之中。 教學(xué)活動(dòng)是學(xué)校教育的核心工作，是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的最主要的途徑，教學(xué)都是活生生的、實(shí)踐的教學(xué)。教育方針政策的落實(shí)，教育觀念的貫徹等等，只有經(jīng)由教學(xué)實(shí)踐才能踐其言，成其行?？梢哉f，教學(xué)實(shí)踐是教育、教學(xué)理論與觀念的實(shí)驗(yàn)場(chǎng)，是各種教育、教學(xué)問題的集結(jié)點(diǎn)。理論與觀念再先進(jìn)、完美，若脫離了教學(xué)實(shí)踐，也只能變成空洞的口號(hào)。所以，要提高教師素質(zhì)，關(guān)鍵在于提高廣大中小學(xué)一線教

10、師反思、研究、改造教學(xué)實(shí)踐的能力，改變教學(xué)行為。如此，走向教學(xué)實(shí)踐是教師培訓(xùn)發(fā)展的一個(gè)應(yīng)有轉(zhuǎn)向。 第二，教育理論與實(shí)踐之間的張力促使教師培訓(xùn)雙方共同轉(zhuǎn)向教學(xué)實(shí)踐。 長(zhǎng)期以來，在國(guó)內(nèi)外，教育理論與實(shí)踐應(yīng)呈何關(guān)系，一直是論爭(zhēng)不休的問題?！斑@種討論雖然沒有得出什么一致的認(rèn)識(shí)，但引導(dǎo)著教育工作者的思維方式悄然地發(fā)生著變化”。2對(duì)于理論研究者來說，何不從一定的理論出發(fā)，直面教育實(shí)踐，在研究、解決教育實(shí)踐問題的過程中發(fā)揮教育理論的價(jià)值？對(duì)于實(shí)踐者而言，何不在反思、研究教育實(shí)踐的過程中學(xué)習(xí)、領(lǐng)悟教育理論？對(duì)中小學(xué)教師培訓(xùn)而言，這一教育實(shí)踐主要就是教學(xué)實(shí)踐。這也啟發(fā)著教師培訓(xùn)者應(yīng)當(dāng)不斷超越現(xiàn)有教師培訓(xùn)模式，在

11、參與、指導(dǎo)具體教學(xué)實(shí)踐中，幫助中小學(xué)教師提高理論知識(shí)水平與教學(xué)研究能力；中小學(xué)教師也應(yīng)不斷反思、研究自己的教學(xué)實(shí)踐，提高自身專業(yè)素質(zhì)。可以說，教師培訓(xùn)走向教學(xué)實(shí)踐，既是實(shí)踐界教師的渴求，更應(yīng)是理論界培訓(xùn)者的自覺轉(zhuǎn)向。 第三，教師培訓(xùn)走向教學(xué)實(shí)踐是基礎(chǔ)教育課程改革的客觀要求。 基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）的頒布，標(biāo)志著我國(guó)基礎(chǔ)教育已進(jìn)入了一個(gè)課程改革的新時(shí)代，課程改革實(shí)驗(yàn)在全國(guó)逐步展開，與之相應(yīng)的各個(gè)層次、形式的教師培訓(xùn)也在進(jìn)行中。教師培訓(xùn)是課程改革中最具根本性的環(huán)節(jié)，不過，這一教師培訓(xùn)必須超越就課程而論課程改革的狹隘視野，必須同時(shí)百倍地關(guān)照教學(xué)實(shí)踐。因?yàn)椋盀閷?shí)施課程改革所進(jìn)行的教師培訓(xùn)再也不

12、能局限于課程或課程改革，而是應(yīng)當(dāng)立足于課程教學(xué)或教學(xué)培訓(xùn)，越是在教什么的問題發(fā)生了重大變革或重大革新的情況下，如何教的問題越會(huì)意味著百倍的艱辛。”320世紀(jì)世界基礎(chǔ)教育課程改革的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)也向我們昭示，課程改革與教學(xué)改革彼此相依，課程總是以一定形式的教學(xué)為依托的課程，總要融入到教學(xué)實(shí)踐中去，否則就成為空洞、抽象的文本，不存在沒有教學(xué)的課程變革。因此，為了更好地推進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革而進(jìn)行的教師培訓(xùn)，也必須關(guān)照教學(xué)實(shí)踐。 第四，教師培訓(xùn)走向教學(xué)實(shí)踐順應(yīng)了國(guó)際教師專業(yè)化發(fā)展的基本趨勢(shì)。 20世紀(jì)80年代以來，國(guó)際教師專業(yè)發(fā)展與培訓(xùn)中出現(xiàn)了兩個(gè)值得注意的趨勢(shì)：“教師成為反思性實(shí)踐者”與“教師成為研究者

13、”。在這里，反思是對(duì)教學(xué)實(shí)踐的反思，研究也是對(duì)教學(xué)實(shí)踐的研究。反思、研究教學(xué)實(shí)踐，成為教學(xué)實(shí)踐的反思者、研究者，是教師成長(zhǎng)的結(jié)果，也是教師專業(yè)發(fā)展的條件和途徑。特別是隨著變化迅速的終身學(xué)習(xí)化社會(huì)的來臨，教師的職業(yè)成長(zhǎng)主要就是通過在日常的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中不斷反思、研究自己的教學(xué)實(shí)踐來完成。三、走向教學(xué)實(shí)踐的教師培訓(xùn)的涵義與特點(diǎn) 走向教學(xué)實(shí)踐的教師培訓(xùn)是什么？頗難給它一個(gè)明晰、嚴(yán)密的界定。按照筆者的理解，走向教學(xué)實(shí)踐的教師培訓(xùn)主要包括三個(gè)方面的涵義，即基于教學(xué)實(shí)踐、在教學(xué)實(shí)踐中與為了教學(xué)實(shí)踐。其中，基于教學(xué)實(shí)踐是教師培訓(xùn)的出發(fā)點(diǎn)，在教學(xué)實(shí)踐中是教師培訓(xùn)的切入點(diǎn)，為了教學(xué)實(shí)踐是教師培訓(xùn)的歸宿。 基于教

14、學(xué)實(shí)踐，意指所組織的各種教師培訓(xùn)，都必須從學(xué)校教學(xué)實(shí)際出發(fā)，充分考慮學(xué)校教學(xué)實(shí)踐，對(duì)教學(xué)的實(shí)際狀況有一個(gè)客觀、準(zhǔn)確的把握，以此作為教師培訓(xùn)的出發(fā)點(diǎn)。要求培訓(xùn)者與一線教師一道深入教學(xué)實(shí)踐，進(jìn)行充分的調(diào)查研究，找出教學(xué)中存在的實(shí)際問題，特別是那些具有普遍性、典型性、關(guān)鍵性的問題，分析問題產(chǎn)生的原因，然后制定教師培訓(xùn)計(jì)劃，確定培訓(xùn)內(nèi)容、形式等。這種基于教學(xué)實(shí)踐的教師培訓(xùn)，既可以以整個(gè)學(xué)校的教學(xué)實(shí)踐狀況為出發(fā)點(diǎn)，也可以在部分或某一科目上進(jìn)行，還可以基于多所學(xué)校教學(xué)實(shí)際相互合作地進(jìn)行。 在教學(xué)實(shí)踐中，是指教師培訓(xùn)工作的進(jìn)行不能與教學(xué)實(shí)踐脫節(jié)，在教學(xué)實(shí)踐中開展教師培訓(xùn)工作，教學(xué)活動(dòng)的開展與教師培訓(xùn)的進(jìn)行是

15、融為一體的。在此情形下，培訓(xùn)者不再是一個(gè)凌駕于教師之上的“理論布道者”，而是與教師發(fā)展成為一個(gè)共同體，深入教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，共同研究、解決存在的問題。如此，并不是要將培訓(xùn)者置于教師培訓(xùn)的邊緣，削弱、降低培訓(xùn)者的理論指導(dǎo)作用，而恰恰是對(duì)培訓(xùn)者提出了更高的要求。一方面，培訓(xùn)者要有豐富的、與時(shí)俱進(jìn)的理論知識(shí)，在篩選教學(xué)問題時(shí)，向教師介紹有關(guān)教育理論，引導(dǎo)教師形成發(fā)現(xiàn)、概括教學(xué)問題的意識(shí)，在教師反思、研究教學(xué)實(shí)踐的過程中，向他們提供有關(guān)的理論材料和操作框架。另一方面，更要求培訓(xùn)者要對(duì)教學(xué)實(shí)踐有全面的把握，能夠真正指導(dǎo)、幫助教師改造教學(xué)實(shí)踐。 為了教學(xué)實(shí)踐，意指教師培訓(xùn)要以解決教師面臨的實(shí)際教學(xué)問題、改進(jìn)教學(xué)實(shí)

16、踐為指向。需要指出的是，走向教學(xué)實(shí)踐的教師培訓(xùn)，把解決實(shí)際教學(xué)問題放在第一位，并不是說它不關(guān)心宏觀的一般理論，不關(guān)心學(xué)校整體教學(xué)質(zhì)量的提高，而是它“會(huì)主動(dòng)吸納和利用各種有利于解決學(xué)校實(shí)際問題并提高教學(xué)質(zhì)量的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)、方法、技術(shù)和理論，不囿于一般的籠統(tǒng)的決策和解決問題的模式”，2更強(qiáng)調(diào)從具體、特殊的教學(xué)問題到一般、普遍的理論，更強(qiáng)調(diào)抽象、普遍理論要接受教學(xué)實(shí)踐的檢驗(yàn)，要有助于教學(xué)實(shí)踐的改進(jìn)。也就是說，走向教學(xué)實(shí)踐的教師培訓(xùn)不僅要指向解決學(xué)校存在的種種教學(xué)實(shí)際問題，更要更新教師的教學(xué)觀念，提高他們的理論素養(yǎng)，發(fā)展他們反思、研究教學(xué)實(shí)踐的能力，以有利于整體提升學(xué)校教學(xué)質(zhì)量與辦學(xué)水平。 由上述分析不

17、難看出，走向教學(xué)實(shí)踐的教師培訓(xùn)具有如下一些特點(diǎn)。1.實(shí)踐性。這是走向教學(xué)實(shí)踐的教師培訓(xùn)的最顯著特征，它以培訓(xùn)雙方對(duì)教學(xué)實(shí)踐的深刻體悟與全面把握為出發(fā)點(diǎn)，在反思、研究教學(xué)實(shí)踐的過程中開展教師培訓(xùn)工作，以改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐為目的與歸宿。2.反思性。與傳統(tǒng)教師培訓(xùn)相比，走向教學(xué)實(shí)踐的教師培訓(xùn)不僅重視教師理論知識(shí)的更新與拓展，更要關(guān)注教師反思教學(xué)實(shí)踐的意識(shí)與能力的提高，重視教師教學(xué)行為的改變。3.主體性。走向教學(xué)實(shí)踐的教師培訓(xùn)關(guān)照教學(xué)實(shí)踐，尊重一線教師的實(shí)際需求，遵照“缺什么，補(bǔ)什么”“需要什么，培訓(xùn)什么”的原則，教師不再是教師培訓(xùn)的“受動(dòng)者和局外人”，充分發(fā)揮他們參與教師培訓(xùn)的主動(dòng)性與積極性，增強(qiáng)積極參與

18、培訓(xùn)的主體意識(shí)。4.開放性。走向教學(xué)實(shí)踐的教師培訓(xùn)往往根據(jù)一定的教學(xué)實(shí)際問題，靈活地安排培訓(xùn)時(shí)間，確定培訓(xùn)主題，選擇培訓(xùn)方式，并圍繞這一問題進(jìn)行知識(shí)的、技能的、觀念的多元化培訓(xùn)，重視培養(yǎng)教師從多角度、多層面對(duì)不確定性和不可預(yù)測(cè)性的教學(xué)情景作出解釋、決策與改進(jìn)的能力。 四、走向教學(xué)實(shí)踐的教師培訓(xùn)的基本策略或思路：案例教學(xué)法與教育行動(dòng)研究相結(jié)合 基于以上的分析，借鑒當(dāng)今國(guó)外教師培訓(xùn)的有益經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合我國(guó)教師培訓(xùn)與學(xué)校教學(xué)實(shí)際，我們認(rèn)為走向教學(xué)實(shí)踐的教師培訓(xùn)應(yīng)采用“案例教學(xué)+教育行動(dòng)研究”的模式。 案例教學(xué)法最早實(shí)踐于醫(yī)學(xué)、法學(xué)及工商管理領(lǐng)域的教學(xué)中，20世紀(jì)80年代被引入到教育領(lǐng)域，時(shí)至今日，已成為

19、世界范圍內(nèi)教師培訓(xùn)中頗為流行而有效的一種方法。簡(jiǎn)單地說，案例教學(xué)法就是一種運(yùn)用教學(xué)案例進(jìn)行教學(xué)的方法。所謂教學(xué)案例，是指對(duì)具有代表性、時(shí)代性的典型教學(xué)事件的背景、內(nèi)容、情節(jié)、過程和處理方法等所進(jìn)行的客觀、具體的描述，根據(jù)不同的目的可以選材設(shè)計(jì)不同的教學(xué)案例。案例教學(xué)的具體方法是多樣的，其中最常采用的是討論法。“在教學(xué)過程中，案例以一定的形式被展現(xiàn)，是作為被剖析的對(duì)象，教師（此處指培訓(xùn)者）和學(xué)員共同直接參與對(duì)案例的分析、討論、評(píng)價(jià)、尋找對(duì)策等工作”。4案例教學(xué)通過把那些活生生的典型教學(xué)事件展示在學(xué)員面前，使他們“身臨其境”般地直面教學(xué)實(shí)踐，成為溝通教學(xué)理論與實(shí)踐的橋梁，在教師培訓(xùn)中展現(xiàn)出不可替代

20、的實(shí)效價(jià)值。1.案例教學(xué)將抽象的理論知識(shí)的傳授融入教學(xué)案例中，使學(xué)員在共同分析、討論教學(xué)案例的過程中，不知不覺地獲取、內(nèi)化蘊(yùn)涵于其中的教育科學(xué)理論、理念與學(xué)科專業(yè)知識(shí)，而且也有助于他們實(shí)踐性知識(shí)的獲得。2.對(duì)教學(xué)案例剖析、追問的過程，也就是批判、反省教學(xué)實(shí)踐的過程，有利于學(xué)員反思教學(xué)實(shí)踐的精神的養(yǎng)成，提高反思教學(xué)實(shí)踐的意識(shí)，掌握反思的方法與技能，發(fā)展與提高解決實(shí)際教學(xué)問題的能力。 教育行動(dòng)研究始于20世紀(jì)5060年代的美國(guó)，20世紀(jì)80年代以來，教育行動(dòng)研究被逐步引入到教師教育領(lǐng)域，如今，教師成為研究者已成為教師培訓(xùn)中廣為流傳的一個(gè)口號(hào)。行動(dòng)研究是通過實(shí)踐者自身的實(shí)踐進(jìn)行的一種研究形式。“教育

21、行動(dòng)研究就是教育實(shí)踐者（主要是教師群體）系統(tǒng)而公開地反思自己的教育實(shí)踐”5，是“為了弄清現(xiàn)場(chǎng)面臨問題的實(shí)質(zhì)，引出用以改善事態(tài)的行動(dòng)，由現(xiàn)場(chǎng)人員和研究者協(xié)作進(jìn)行調(diào)查和研究，它最直接的目的在于改善實(shí)踐”。6教育行動(dòng)研究有不同的類型，其中理論研究人員與實(shí)踐者開展聯(lián)合研究是教育行動(dòng)研究的較高層次和理想狀態(tài)。教育行動(dòng)研究展開的基本模式是“問題篩選理論指導(dǎo)實(shí)踐與反思”。具體地說，就是研究者與實(shí)踐者一道深入教學(xué)實(shí)踐，在充分調(diào)查研究的基礎(chǔ)上，篩選出急需解決的典型性教學(xué)實(shí)際問題，而后研究者通過講座、咨詢等多種形式有針對(duì)性地提供理論指導(dǎo)，幫助實(shí)踐者有計(jì)劃地、螺旋式地系統(tǒng)反思、研究自己的教學(xué)實(shí)踐，從而不斷改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐。 教育行動(dòng)研究蘊(yùn)涵著兩個(gè)基本的理想理念。1.在實(shí)踐中學(xué)習(xí)。教育行動(dòng)研究從成人學(xué)習(xí)理論及教師職業(yè)特點(diǎn)出發(fā)，反對(duì)將教師置于被動(dòng)接受教學(xué)理論知識(shí)體系的狀態(tài)，強(qiáng)調(diào)教師運(yùn)用已有的、富有個(gè)性特征的知識(shí)對(duì)自身教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行多層面、多角度的分析與反思，在反思、總結(jié)教