文化體與地方課程開發(fā)

1、文化體與地方課程開發(fā)摘要文化體可以理解為文化體系或組織，它是在一定的區(qū)域形成的獨特的文化特質(zhì)。地方課程是基礎(chǔ)課程的重要形態(tài)。試行地方課程是我國新一輪課程改革的重點和亮點。地方文化體的客觀存在呼喚地方課程開發(fā)：打通教育與生活、學(xué)校與社會的對接；實現(xiàn)課程文化的意義；保持地方文化與主流文化的適度張力。 關(guān)鍵詞課程改革；文化體；地方課程；文化和諧 目前，就地方課程的理論研究和現(xiàn)實狀況而言，理論界對地方課程價值及其文化內(nèi)涵研究不足，其方法論和思維方式還有所局限。本文擬從文化體的角度透視地方課程，以期合理定位地方課程的性質(zhì)和地位，準(zhǔn)確把握地方課程的建設(shè)要求，地推進(jìn)課程改革。 一、文化體的客觀存在 (一)文

2、化空間與文化體 文化體可以理解為文化體系或組織，它是在一定的自然區(qū)域形成的獨特的文化特質(zhì)。一般情況下，共享同一區(qū)域的人們，在共同的生活中創(chuàng)造了自己的文化，并一代一代地傳遞、積累、保留下來，從而形成共同的比較穩(wěn)定的文化傳統(tǒng)。 從文化存在的現(xiàn)實性看，文化總是存在于一定的空間。在不同的地域空間中，生活著不同的人群，在長期的生活中，這些人群形成了自己的成熟的文化，他們有自己的語言文字、自己的宗教和意識形態(tài)、自己的人種特征、自己的社會秩序和倫理道德體系。這種有范圍的文化是一種有空間邊界的文化，它以其獨到的文化特質(zhì)區(qū)別于邊界之外的文化，它就是一個文化體，從文化空間視角以觀，文化是以文化體而一個個地存在(生

3、存)著。在廣大的文化空間中，存在許多不同的文化體。一個文化體就是一個自組織、自調(diào)節(jié)的，并具有文化目的的結(jié)構(gòu)功能系統(tǒng)，這個系統(tǒng)內(nèi)部有一種“細(xì)胞代謝”現(xiàn)象，新生的一代總是以其可以在延續(xù)的生命存在代替老一代而處于原來老一代的文化位置上，持續(xù)著自己既定的文化目標(biāo)。 (二)地方文化體和共同文化體 從存在的現(xiàn)時態(tài)來看，文化體可區(qū)分為地方文化體和共同文化體。 文化人類學(xué)的研究表明。由于環(huán)境(自然環(huán)境與人文社會環(huán)境)的差異，加上人們選擇中的某些偶然性和連續(xù)性，從而形成不同地域空間中“并不必然是其他社會形態(tài)都有的獨特”的文化模式，表現(xiàn)出文化與空間之間明確的對應(yīng)關(guān)系。因此，每一種文化就其實質(zhì)來講都有其地域性。這種

4、不同的地域性文化的存在就是個個“地方文化體”。 從人類文化形成的歷程來看，最初產(chǎn)生于不同地域中的多種地方文化體，在各自發(fā)展壯大。拓展生存空間的過程中，由于相鄰關(guān)系而產(chǎn)生相互影響，并交匯融合成一個高一級的共同文化體。在這一過程中。原有的地域界限得以超越，生存空間得以拓展、各種資源技術(shù)、知識經(jīng)驗得以分享，從而使人們的生存狀況得到優(yōu)化。共同文化體就是在一個更廣泛的地域中多個地方文化體所共有的文化體系、文化觀念和文化價值。 一般而言，原有的地方文化體在相互交融的過程中，重新組合，構(gòu)成共同文化體內(nèi)部新的地方文化體。“地方”因其模糊性和相對性，既可以指涉全球化背景下，各種區(qū)域文化體，如東方文化和西方文化，

5、文化與美國文化等；同時也可以指在一個國家內(nèi)部。各個不同地域內(nèi)存在的更小的文化體。就我國實際情況而言，國家層面是一個共同文化體，在國家內(nèi)部更小空間范圍內(nèi)，如省、市區(qū)縣乃至鄉(xiāng)鎮(zhèn)等又分別或共同構(gòu)成次一級的地方文化體。從共時性上來講，在國家一級的共同文化體中。共同文化體與地方文化體是一種“共在”關(guān)系。在共同文化體內(nèi)部，各個地方文化體通過分工合作，承擔(dān)著不同的文化功能，并有機結(jié)合共同維持和發(fā)展著共同文化體。 二、地方文化體的意義 (一)人的發(fā)展 人類依據(jù)一定的自然和社會環(huán)境創(chuàng)造了相應(yīng)的文化，文化因人而存在，也為人而存在。文化為人的生存和發(fā)展提供了必要的基礎(chǔ)。對于具體的人來說，其朝朝暮暮所面對的即為具體的

6、現(xiàn)實而鮮明的文化，是地方文化體的文化。人是文化的實體，人生命的保持與優(yōu)化寓于文化世界的存在與發(fā)展之中。當(dāng)?shù)厝耸钱?dāng)?shù)匚幕嬖诤桶l(fā)展的本體，同時，當(dāng)?shù)厝松谋３峙c優(yōu)化也必須以當(dāng)?shù)匚幕拇嬖诤桶l(fā)展為其前提?？梢姡巧钣谔囟ǖ奈幕澜缰械娜?，人的發(fā)展首先是當(dāng)?shù)匚幕板钡慕Y(jié)果，教育過程必須考慮學(xué)習(xí)者的文化處境。 (二)文化自覺 “文化自覺”是指文化上的“自知之明”。費孝通先生指出“文化自覺”立足現(xiàn)實，站在時代高度，“表達(dá)了當(dāng)前思想界對全球化的反應(yīng)，是世界各地多種文化接觸中引起人類心態(tài)的迫切要求”。在全球化時代中，多元文化的共同參與使得跨文化交流成為世界的一個主要趨勢，也使得世界各國文化轉(zhuǎn)型成為一

7、個時代要求。多元文化在交流中理解，在對話中融合，在溝通中互補，在合作中共贏。在這種全球化時代的文化轉(zhuǎn)型中，文化自覺成為時代的要求。 長期以來，對于文化的研究，我們只關(guān)注少數(shù)精英知識分子所創(chuàng)造的知識與思想。而極少對地域的(民間的、邊緣與少數(shù)群族)思想予以關(guān)注，以致遮蔽了民間的、邊緣的思想，淹沒了民間的、邊緣的聲音。地方文化體的現(xiàn)實要求我們要強調(diào)民族和地域文化的主體意識，以我為主、博采眾長，在對各種文化的消化吸收中使之成為本民族和地域文化血肉的部分。我們要將特定文化現(xiàn)象(如地方性或者民間的)與其他的文化現(xiàn)象(如主流文化)并置，以達(dá)成一種文化自覺意識，推進(jìn)在文化自覺基礎(chǔ)上的文化創(chuàng)新。 (三)文化的和

8、諧構(gòu)建 從文化生態(tài)的角度看，文化體就是一個大的文化生態(tài)。文化的多樣性是文化和諧可持續(xù)性發(fā)展的重要條件。所以，在全球化和化的過程中，需保持文化多樣性的存在，承認(rèn)各種文化的獨特價值和存在的合法性。在多樣的文化體中，文化體之間碰撞不可避免。而且，文化體之間這種碰撞而相互批判是文化的成長的前提條件。碰撞的結(jié)果應(yīng)該是文化體之間在相互借鑒中不失自己的特色。 文化的發(fā)展和成熟是在文化體間的交往中達(dá)成的。其情況往往是，文化體間優(yōu)勢文化體在交往中得以成為諸交往著的文化體的“共同”文化。而這種所謂的“共同”文化，絕對不是原有優(yōu)勢文化體獨立發(fā)展的結(jié)果，而是優(yōu)勢文化吸收劣勢文化中的優(yōu)秀因素，進(jìn)而形成一種以優(yōu)勢文化為本

9、體的新文化體。多種文化“他者”的存在，有利于映照出自身文化的地域性和片面性，能使不同的地方文化體在相互交往中消除狹隘的地方之見，吸收、借鑒其他文化體中有益的知識經(jīng)驗，采眾家之長，為我所用，更好地解決本文化的現(xiàn)實問題。至于在一個共同文化體內(nèi)部，對于其占據(jù)主流的文化形態(tài)，當(dāng)其遭遇重大的境遇變遷時，地方文化多樣性的存在無疑為主流文化的應(yīng)變和實現(xiàn)創(chuàng)造性轉(zhuǎn)換提供了豐富的資源和更多的可能性。因此，我們必須防止處于強勢地位的地方文化體的發(fā)展以其他地方文化體的弱化為其代價。1 三、地方文化體與地方課程開發(fā) 地方課程是不同地方根據(jù)特定地域或社區(qū)社會及其對學(xué)生發(fā)展的特殊要求以及特定的課程資源設(shè)計的課程，具有鮮明的

10、地方性或地域性。地方課程不僅僅是一種課程的形式，也是一種課程的文化。課程改革是一種文化的變革，沒有把自覺的課程文化作為改革的靈魂，課程改革就必定無法完成其既定的使命。地方文化體的客觀存在呼喚地方課程開發(fā)。 (一)打通與生活、學(xué)校與社會的對接 在傳統(tǒng)學(xué)校教育中，課程的整體被割裂為兩個方面，即學(xué)科的邏輯方面和兒童的心理方面。這種割裂導(dǎo)致了兩種觀念上的極端，這就是，要么強調(diào)學(xué)科邏輯的重要性，忽視兒童的心理；要么過分強調(diào)兒童的心理，把兒童的發(fā)展寄希望于兒童現(xiàn)有的興趣、經(jīng)驗的自發(fā)活動。這錯誤的觀念把生活在時間和空間上作出人為的分裂，并致使學(xué)生的現(xiàn)實生活在時空上發(fā)生分裂，造成了學(xué)?！皩W(xué)術(shù)生活”和日常生活對

11、立以及現(xiàn)時生活和未來生活的對立。正是因為兒童生活的分裂，導(dǎo)致了兒童與課程的對立。 針對這一現(xiàn)象，陶行知先生在20世紀(jì)20年代就提出“生活教育”理論，指出現(xiàn)實生活的教育意義，認(rèn)為生活應(yīng)是教育的根本和中心，書本教育應(yīng)與生活實踐達(dá)成一致?！吧罱逃崩碚撋钊虢沂玖说赜蛐灾R合法地位和地方課程的存在的深刻價值，充分表明地域文化對于重建課程與兒童的價值關(guān)系，緩解校內(nèi)生活和校外生活的對立、現(xiàn)實生活與未來生活的對立的重大意義。課程必須以兒童的生活經(jīng)驗為基礎(chǔ)而超越理性生活，建構(gòu)個真切的、完整生活的世界。課程內(nèi)容應(yīng)突破狹隘的世界的束縛，達(dá)到“科學(xué)世界”與“生活世界”的和諧統(tǒng)一，使學(xué)生的“個人知識”以及他自己的特

12、殊文化世界在學(xué)校課程中占有重要的位置。 (二)實現(xiàn)課程文化的意義 課程作為文化，必須摒棄課程被簡單地闡釋為知識載體的文化工具主義的邏輯與機制，還原其本體地位，彰顯其內(nèi)在自為性和超越性品質(zhì)。教育不僅擔(dān)負(fù)著個人發(fā)展的使命，同時擔(dān)負(fù)著文化發(fā)展的使命。在新的時期，為地域文化的發(fā)展作出自己的承諾，是課程建設(shè)應(yīng)負(fù)的歷史使命。 地域文化的重要性，一個重要方面就在于它是共同文化體在新的整合基礎(chǔ)上實現(xiàn)文化可持續(xù)發(fā)展的重要途徑。我國是一個地域文化豐富多樣的國家，不同的文化個體都有著自己獨特的智慧。正是這些多樣的生存智慧，才使得不同文化之間能夠相互啟迪，取長補短，從而使中華文化得以持續(xù)發(fā)展的活力。這就需要地域文化的

13、豐富性進(jìn)入課程。 地方文化體與地方課程之間有著不可分割的聯(lián)系。一方面，區(qū)域文化資源是地方課程開發(fā)的前提。地方課程的開發(fā)是以各地?fù)碛胸S富的文化資源為先決條件的。各個地方在長期的歷史變遷及特定地理環(huán)境的作用下，都會形成具有濃郁地方特色的文化資源。不過，這些文化資源未被“深加工”。是不能直接進(jìn)入到課程領(lǐng)域的。因此，凡納入到課程中的文化資源要符合教育學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，一是育人性，即被納入到課程中的文化資源，都應(yīng)以育人為最高目的；二是發(fā)展性，即被納入到課程中的文化資源，都應(yīng)具有促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的價值。地方文化資源開發(fā)應(yīng)根據(jù)以上兩點有目的地、規(guī)范地進(jìn)行。另一方面，地方課程的研制開發(fā)對區(qū)域文化資源反過來有保護(hù)和支持作用。

14、地方悠久的歷史和豐富的物質(zhì)條件，只有被利用開發(fā)才能稱其為資源，只有注意開發(fā)利用和保護(hù)地方的物質(zhì)及歷史文化，區(qū)域文化資源才會不斷為人發(fā)現(xiàn)，更加豐富。 (三)保持地方文化與主流文化的適度張力 多元文化是相對于主流文化而言的。世界文化是以多元形式存在，不同國家的文化、歷史不同，同樣，不同文化體背景下的教育有不同的具體內(nèi)容。一元化課程的核心是強調(diào)共同的文化。其最大的弊端是在保證了國家基本的學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)的同時，造成學(xué)校課程的劃一化，在課程領(lǐng)域排除日常的生活知識和地域的知識，使學(xué)校知識價值基準(zhǔn)過于狹窄。其結(jié)果導(dǎo)致來自不同文化背景的學(xué)生與自己所擁有的地方文化的斷裂，也導(dǎo)致課程與學(xué)生今后將參與的社會生活相脫離。地方課程針對其不足，提出要尊重地方文化，重視文化的多元性，課程內(nèi)容吸納不同的文化，為我國豐富多樣的地域文化提供展示自己的舞臺，以適應(yīng)學(xué)生的文化差異與個別差異。 然而多元文化課程也有其不得不面對的困境。有學(xué)者指出：沒有接受本族變化教育的學(xué)生固然可能產(chǎn)生疏離感和無根感，但缺少主流文化教育的學(xué)生將會失去許多、和社會性的機會。另外，如果一味地圖于傳統(tǒng)的、本土的文化，則又可能造成邊緣文化霸權(quán)，形成種狹隘的民族情結(jié)和鄉(xiāng)土情結(jié)。 因此，在多元文化背景中，地方課程資源開發(fā)既要注意多元性與本土性，還要注意主流性與國際性。將民族和地區(qū)擁有的豐富的知識、價值、宗教、信念等多元的文