淺論高校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系構(gòu)建中的教師主體性問題

1、淺論高校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系構(gòu)建中的教師主體性問題 論文摘要目前高校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系的構(gòu)建主要集中于制度的建設(shè)，但卻造成了只見制度不見人的局面，尤其是忽視了教師在監(jiān)控體系中的主體性，使得教師在監(jiān)控體系中處于被動(dòng)和支配的地位，既壓抑了教師在教學(xué)過程中的主觀能動(dòng)性，又嚴(yán)重地違背了人性特點(diǎn)與教育規(guī)律，因而必然導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量的滑坡。因此，加強(qiáng)教師在監(jiān)控體系中的主體地位是保障教學(xué)質(zhì)量的一個(gè)重要的和必然的路徑。 論文關(guān)鍵詞高校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系教師主體性 自上世紀(jì)80年代以來，高等教育質(zhì)量的保障問題就成為世界各國關(guān)注和研究的熱點(diǎn)。就我國來看，集中體現(xiàn)在對(duì)高校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系的理論研究與實(shí)踐運(yùn)用上，主流的發(fā)展趨勢(shì)集

2、中于制度的建設(shè)上，忽視了教師在監(jiān)控體系中的主體性。因此，加強(qiáng)教師在監(jiān)控體系中的主體地位，是保障教學(xué)質(zhì)量的一個(gè)重要的和必然的路徑。 一、對(duì)教師主體性的哲學(xué)認(rèn)知 從哲學(xué)意義上講，主體性具有廣泛的含義，它可以從不同的角度進(jìn)行不同的理解和闡釋。目前，我國比較認(rèn)同的觀點(diǎn)是，主體性“從哲學(xué)理論意義和根本意義上講，它主要有三種規(guī)定：一是本原意義；二是能動(dòng)意義；三是交互意義”。如果將這一界定和教學(xué)工作聯(lián)系在一起，我們有理由認(rèn)為，第一種規(guī)定揭示了教師在自然和社會(huì)中的本原和基礎(chǔ)的地位。雖然這一理解容易導(dǎo)致“人類中心主義”思想的泛濫，并且深受后現(xiàn)代主義學(xué)者思想的影響，但從另一個(gè)角度來看，它表達(dá)著對(duì)教師的深切關(guān)懷和肯

3、定，蘊(yùn)涵著“以人為本”的意蘊(yùn)，這正是現(xiàn)代教育可持續(xù)發(fā)展觀和科學(xué)發(fā)展觀的具體體現(xiàn)和所追求的內(nèi)容。 第二種規(guī)定認(rèn)為，人是社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的發(fā)動(dòng)者、推動(dòng)者和承擔(dān)者，即把人的實(shí)踐活動(dòng)看作一種自覺自由的活動(dòng)，教育教學(xué)工作也是如此。誠然，教師在與客體的作用過程中，以自己的需要和目的作為其能動(dòng)實(shí)踐的出發(fā)點(diǎn)、歸宿和依據(jù)尺度，這是人類與動(dòng)物的本質(zhì)區(qū)別之一。美國著名的哲學(xué)家、心理學(xué)家馬斯洛認(rèn)為，“自我實(shí)現(xiàn)也許可以大致被描繪為充分利用和開發(fā)天資、能力和潛能等等。這樣的人幾乎竭盡所能，使自己趨于完善”。高校教師自我實(shí)現(xiàn)的本質(zhì)特征就是其潛力和創(chuàng)造力的顯現(xiàn)與發(fā)揮，他們總是竭力發(fā)揮自己的主觀能動(dòng)性，并通過一定的介質(zhì)作用于客體學(xué)

4、生，以使客體按照自己的意愿發(fā)生改變，以達(dá)到和實(shí)現(xiàn)其目的。因而，教師的主體性往往體現(xiàn)出具體的涵義，即為我的目的性、自覺性、選擇性、創(chuàng)造性和超越性。 第三種規(guī)定指的是在主體相互關(guān)系中體現(xiàn)出的教師的主體性。從主體之間的關(guān)系解讀人的主體的學(xué)者中，最具代表性的人物是西方學(xué)者哈貝馬斯，是他提出了著名的“主體間性”理論。哈貝馬斯認(rèn)為，在自然與社會(huì)中存在諸多的主體，主體之間不是你死我活的關(guān)系和博弈的關(guān)系。相反，主體之間應(yīng)該在交往的交互關(guān)系中，以語言行為為基礎(chǔ)、以交往過程中的相互理解和相互協(xié)調(diào)為基本機(jī)制、以達(dá)到交往共同體各主體之間共同接受的合理目標(biāo)為目的的交往合理性，從而協(xié)調(diào)和克服主體間的矛盾與沖突，最終實(shí)現(xiàn)各

5、主體利益最大化，實(shí)現(xiàn)雙贏或者多贏的局面。 基于這樣的哲學(xué)認(rèn)識(shí)，完全可以得出這樣的結(jié)論：必須高度重視和實(shí)現(xiàn)教師的主體性。具體而言，就是要尊重教師，保障教師的尊嚴(yán)，滿足教師的需要，激發(fā)教師的行為動(dòng)機(jī)，實(shí)現(xiàn)教師的價(jià)值。只有在教師的主體性得以實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)上，教師個(gè)體才可能最大限度地發(fā)揮自己的主觀能動(dòng)性。 二、高校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系中教師主體性的生成 從學(xué)理研究來看，從理論上構(gòu)建高校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系是近幾年研究的一個(gè)熱點(diǎn)，也取得了一系列研究成果。在這些研究中，集中探討了高校質(zhì)量監(jiān)控體系的建構(gòu)原則、運(yùn)行機(jī)制、基本要素、制度建設(shè)、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、主要環(huán)節(jié)、功能作用、保障機(jī)制和存在的問題等。有人還根據(jù)工作實(shí)踐構(gòu)建出具有

6、可操作性的監(jiān)控體系運(yùn)行圖系。應(yīng)該說，這些研究以理論為依托，結(jié)合高校工作實(shí)際，對(duì)高校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控工作提供了有益的指導(dǎo)。但仔細(xì)審視便會(huì)發(fā)現(xiàn)，這些研究主要聚焦于教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系的制度化方面，并且向制度精細(xì)化、標(biāo)準(zhǔn)化與模式化方向發(fā)展；與之相對(duì)應(yīng)的是，各高校質(zhì)量監(jiān)控體系實(shí)際運(yùn)行趨勢(shì)呈現(xiàn)出趨同態(tài)勢(shì)。 我們認(rèn)為，這樣的研究與實(shí)踐容易導(dǎo)致單向度的制度懸設(shè)，在一定程度上表現(xiàn)出只見制度不見人的弊端，尤其是忽視和弱化了教師在監(jiān)控體系中的作用與地位，這不能不說是一大缺陷。在具體教學(xué)活動(dòng)中，教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控制度一旦確立，教師就得在制度的約束下從事各種教學(xué)活動(dòng)，客觀的制度與主觀的教師不可避免地會(huì)出現(xiàn)各種矛盾與沖突，教師的教學(xué)

7、個(gè)性與特色在標(biāo)準(zhǔn)化的制度規(guī)范下被扼殺了。而且，從實(shí)際情況來看，相當(dāng)一部分教師對(duì)于保障教學(xué)質(zhì)量的各種制度有一定的抵觸乃至排斥情緒，但在制度背后的保障力量的壓力下，一些教師僅僅從程序上遵循教學(xué)規(guī)范，但在教學(xué)過程中不發(fā)揮自己的主觀能動(dòng)性，不再積極從事教學(xué)研究，這在相當(dāng)程度上影響了教學(xué)質(zhì)量。 而且，面對(duì)這樣一些問題，單純依靠教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系的建立和完善是無法徹底解決的。消解這一問題的根本途徑在于確立與保障教師在教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系中的主體性，并以此為監(jiān)控體系的有效運(yùn)行提供實(shí)體保障。這是因?yàn)?，“教育活?dòng)過程離開了作為主體的人的活動(dòng)以及作為活動(dòng)動(dòng)力的人的主體意識(shí)的發(fā)揮，教育活動(dòng)不過是動(dòng)物本能的延伸，而不是人的

8、創(chuàng)造活動(dòng)，教育過程也只能是機(jī)械的生產(chǎn)流水線，而不是人發(fā)展的必由之路”。人喪失了主體地位，淪為被動(dòng)從屬的工具，自然會(huì)消極地從事各種工作，不可能取得良好的工作實(shí)效。在教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系中，從人的角度來看，主要涉及到教學(xué)管理人員、教師和學(xué)生，三者都具有主體性，在監(jiān)控體系中均具有主體地位，他們從不同的層面為保障教學(xué)質(zhì)量發(fā)揮各自的作用。如主體間性理論所表征的，三者通過相互理解達(dá)到互動(dòng)和諧是教學(xué)質(zhì)量得到保障與提高的客觀要求。但是，三者主體地位并非是同質(zhì)的，其中，教師的主體地位應(yīng)該居于其他二者之上。因?yàn)榻處煹闹黧w性具有內(nèi)生性特點(diǎn)，對(duì)教學(xué)管理人員與學(xué)生具有制約作用。從教學(xué)管理人員來看，他們只能從外在的制度與程序

9、上規(guī)范教師的教學(xué)行為，學(xué)生也只能從外因的角度激發(fā)教師的教學(xué)熱情與動(dòng)力，從而提高教學(xué)質(zhì)量。但是，教師如果自身需要不能得到滿足，沒有強(qiáng)烈的責(zé)任感，缺乏教學(xué)的內(nèi)驅(qū)力，就不能最大限度地發(fā)揮自己的主觀能動(dòng)性，教學(xué)質(zhì)量自然得不到有效的提高。相反，如果教師的主體性得以體現(xiàn)，就可能充分發(fā)揮其熱情與潛能積極參與教學(xué)過程，遵循教學(xué)規(guī)律，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)激情，在師生協(xié)調(diào)配合下提高教學(xué)質(zhì)量。對(duì)此，有國外學(xué)者就認(rèn)為，“務(wù)實(shí)的質(zhì)量保證實(shí)踐根本不需要指揮者，或設(shè)立一個(gè)質(zhì)量保證辦公室，它需要的是學(xué)校每位職工站在自身的角度在智力上的和感情上的參與。這種參與將保證對(duì)學(xué)校政策熱情關(guān)注等同于對(duì)質(zhì)量的關(guān)注”。 故此，教師在教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控中的

10、主體性是一個(gè)自然生成的過程，它無法抹殺。因此，必須切實(shí)地保障教師在監(jiān)控體系中的主體地位，讓教師得到尊重，充分發(fā)揮其能力與才智，使其積極從事教學(xué)工作，這才是提高教學(xué)質(zhì)量、使得教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系得以有效運(yùn)行的重要途徑與根本保障。 三、實(shí)現(xiàn)教師在質(zhì)量監(jiān)控體系中主體地位的基本途徑 1.學(xué)校要加強(qiáng)對(duì)教師教學(xué)的支持力度 在現(xiàn)行的高校教師評(píng)價(jià)體系中存在一種不良傾向，即主要用教師的科研成果衡量和評(píng)價(jià)教師。如果教師在發(fā)表論文、出版著作、科研課題、發(fā)明專利、科研獲獎(jiǎng)等方面突出，就能得到豐厚的經(jīng)濟(jì)報(bào)酬，順利晉升職稱，獲得各種獎(jiǎng)勵(lì)，得到的是名利雙收。而教師如果只有教學(xué)效果突出，除了受到學(xué)生好評(píng)與尊重之外，缺乏各方面的有

11、效認(rèn)可與肯定?！皩?duì)教師教學(xué)質(zhì)量的考核結(jié)果未與職稱晉升、崗位競(jìng)聘、年度考核和發(fā)放酬金掛鉤。這種現(xiàn)象的普遍存在直接削弱了教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的效能，也影響了教師提高教學(xué)質(zhì)量的積極性和主動(dòng)性”。教師在這種評(píng)價(jià)方式的影響下，自然不會(huì)將自己的主要精力放在教學(xué)上，其結(jié)果必然導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量的下滑。因此，高校應(yīng)該加大對(duì)教師教學(xué)的支持力度，給予教學(xué)質(zhì)量良好的教師以各種物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)和精神激勛，并使之制度化與長效化；要在高校中竭力營造和形成教學(xué)科研并重的氛圍，使教學(xué)成為教師的中心工作，讓教師的教學(xué)工作也得到認(rèn)可。 2.要讓教師參與到教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控管理過程之中 目前，高校在教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控過程中存在的主要問題是教師的集體失語與缺位。比如

12、教學(xué)規(guī)章制度管理的主要對(duì)象是教師，但制度往往是教學(xué)管理人員單向度制定的，尤其是一些制定者本身并不從事實(shí)際的教學(xué)工作。這種狀況容易導(dǎo)致規(guī)章制度與教師存在隔膜，尤其制度規(guī)定中的一些不合理和不切實(shí)際的內(nèi)容易引發(fā)教師的反感與抵觸，使得制度實(shí)施的實(shí)際效果大打折扣。教育管理學(xué)中的行動(dòng)研究認(rèn)為，“行動(dòng)研究強(qiáng)調(diào)實(shí)際工作者是反思性從業(yè)者，而非被動(dòng)的執(zhí)行者，行政管理部門要改變傳統(tǒng)的領(lǐng)導(dǎo)和管理觀念，重視向?qū)嶋H工作者授權(quán)，將行動(dòng)研究看作是實(shí)際工作者進(jìn)行自主反思實(shí)踐的有效途徑”。因此，在教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系的制度建設(shè)中，要吸納教師參與，要善于傾聽教師的意見，對(duì)于教師合理的建議應(yīng)該積極采納。制度應(yīng)該是教學(xué)管理者與教學(xué)實(shí)踐者共

13、生的產(chǎn)物，同時(shí)制度不宜過分死板，“要具有一定的彈性，在質(zhì)量監(jiān)控體系設(shè)計(jì)時(shí)，既要有監(jiān)控標(biāo)準(zhǔn)，又要留有彈性。否則，人變成了標(biāo)準(zhǔn)和程序的奴隸，將會(huì)影響甚至阻礙教學(xué)質(zhì)量的提高。教師也應(yīng)該深刻地認(rèn)識(shí)到自身的社會(huì)責(zé)任與歷史使命，認(rèn)識(shí)到教書育人的重要意義與價(jià)值，認(rèn)識(shí)到教書育人是實(shí)現(xiàn)自己人生價(jià)值的途徑，從而對(duì)自己的職業(yè)產(chǎn)生強(qiáng)烈的認(rèn)同感與自豪感，把教育這種平凡而且艱苦的勞動(dòng)當(dāng)成光榮而充滿趣味的工作來對(duì)待。有了這樣的思想底蘊(yùn)，教師就會(huì)在教學(xué)各環(huán)節(jié)中充分發(fā)揮與施展自己的能力，為提高教學(xué)質(zhì)量奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。 3.教學(xué)管理人員要樹立服務(wù)觀念，提高工作質(zhì)量 “去行政化”是現(xiàn)在高校改革與發(fā)展的一個(gè)重要取向。高校行政色彩濃厚

14、的一個(gè)突出表現(xiàn)就是教學(xué)管理人員以管理者自居，缺乏為教師、為教學(xué)服務(wù)的理念。一些管理人員在工作中官僚作風(fēng)明顯，以命令式、領(lǐng)導(dǎo)式的方法工作。在工作中，讓教師覺得門難進(jìn)、臉難看、事難辦，使得教師處于被動(dòng)支配地位，其結(jié)果在相當(dāng)程度上挫傷了教師的自尊心，使教師在教學(xué)工作中的自我認(rèn)可度和認(rèn)同感降低，也對(duì)教師的教學(xué)心緒產(chǎn)了生強(qiáng)烈的消極影響。故此，必須提高教學(xué)管理人員的素質(zhì)，使他們牢固樹立為教學(xué)服務(wù)的理念，在工作中熱情地為教師服務(wù)，積極主動(dòng)地與教師溝通，了解教學(xué)的真實(shí)境況，及時(shí)解決教師在教學(xué)各環(huán)節(jié)中遇到的困難，在自己的工作范圍內(nèi)力所能及地解除教師教學(xué)的后顧之憂，使教師在教學(xué)體系中的主體性得以確立并發(fā)揮能動(dòng)作用。 4.學(xué)生要強(qiáng)化尊師重教的意識(shí) 教育規(guī)律告訴我們，在教學(xué)活動(dòng)中，師生之間存在著相互影響和互動(dòng)激發(fā)的關(guān)系。教師渴望自己的教學(xué)活動(dòng)取得良好的效果，得到學(xué)生的認(rèn)可與肯定。當(dāng)學(xué)生遵守教學(xué)紀(jì)律、形成良好的教學(xué)秩序、積極配合教師的教學(xué)時(shí)，就