在職研究生心理學(xué)簡答題復(fù)習(xí)資料(共5頁)

1、PAGE 簡述認識過程(guchng)、情感過程、意志過程的關(guān)系答：認識過程、情感過程、意志過程并不是孤立的、不想聯(lián)系的，而是一個統(tǒng)一體的總和，他們(t men)相互聯(lián)系、相互制約、相互滲透。1)認識過程和情感過程之間的關(guān)系：一方面，認識過程是產(chǎn)生情感的基礎(chǔ)，對一個事物有了一定的認識，才能有所感，并且隨著認識過程的不斷深化，情感也隨著變化。另一方面，情感過程也反作用與認識過程。2）認識過程和意志(yzh)過程之間的關(guān)系：一方面，認識過程是意志活動的前提，人只有認識了事物的發(fā)展規(guī)律，才有可能在進行意志活動時正確的確定自己的目的，選擇實現(xiàn)目的的途徑、方法、方式等。另一方面，意志過程也可以影響人的認

2、識過程。意志是人的認識過程更具有目的性和方向性，不斷克服困難，使認識更加深入。3）意志過程和情感過程之間的關(guān)系：第一：人的情感對意志活動有一定的影響，積極愉快的情感可以提高人的活動的積極性，成為意志活動的動力，消極不愉快的情感會降低人的活動積極性，削弱人的斗志，妨礙意志活動的進行。第二，意志可以調(diào)節(jié)人的情感，意志堅強的人可以控制消極的情緒，不畏艱難，在逆境中成就一番事業(yè)。研究心理學(xué)的理論意義1）為辯證唯物主義提供科學(xué)的依據(jù)，同唯心主義作斗爭。2）心理學(xué)的研究對鄰近學(xué)科如文學(xué)、藝術(shù)、美學(xué)、管理學(xué)等等也有一定的理論意義，心理學(xué)的研究成果有助于這些學(xué)科更加深入地認識其研究對象。3）心理學(xué)是教育科學(xué)的

3、基礎(chǔ)理論，教育學(xué)、各科教學(xué)法等教育學(xué)科都是以心理學(xué)為理論根據(jù)的。研究心理學(xué)的實踐意義1）根據(jù)心理規(guī)律去影響人的心理，去影響人的心理。2）能夠更有準備地對待人的心理。3）使心理因素發(fā)生最佳的影響。2、簡述心理學(xué)研究的原則答：1）客觀性原則即實事求是的原則，應(yīng)該具備下列條件：一是所研究的心理或行為應(yīng)該是可以觀察的，二是所研究的心理或行為應(yīng)該是可以測量的。2）發(fā)展性原則，是將人的心理活動看作是一個變化發(fā)展的過程，研究個體在不同年齡階段上心理發(fā)生和發(fā)展。3）系統(tǒng)性原則，對心理現(xiàn)象的研究必須在各個因素的前后聯(lián)系、相互作用的關(guān)系中去分析認識。4）教育性原則，研究的課題、使用的方法不應(yīng)損害被試者的身心發(fā)展，

4、而應(yīng)該符合教育的原則。弗洛伊德把人的心理發(fā)展分為哪幾個階段答：弗洛伊德把心理發(fā)展分為：第一階段：口唇期（0-1歲），兒童的快感主要來自嘴唇和舌頭的吸吮和吞咽活動。第二個階段：肛門期（1-3歲），這個時期的快感區(qū)主要集中在肛門周圍。第三個階段：前生殖器階段（36歲），這個時期的快感區(qū)集中到生殖器區(qū)。第四個階段：潛伏期（611、12歲），兒童的性格發(fā)展出現(xiàn)了停滯現(xiàn)象，也可以說是出現(xiàn)了倒退。第五個階段：生殖器區(qū)（11、12歲以后），隨著青春期的都來，上一階段沉寂了的性沖動又重新活躍起來了。4、簡述影響人的心理活動的諸因素答：影響人的心理活動的因素有很多，概括起來有三種：1）環(huán)境因素，就是周圍所接觸到

5、的事物的變化。2）集體因素，比如體溫的高低或饑渴等。3）心理因素，即心理對心理的影響，如昨天發(fā)生的心理對今天發(fā)生的心理的影響。3、心理學(xué)的主要流派答：1）構(gòu)造主義心理學(xué)，產(chǎn)生于19世紀70年代，是心理學(xué)的第一個理論學(xué)派，創(chuàng)始人馮特，他認為心理學(xué)是研究意識的科學(xué)，他把意識分為感覺、意向、感情三個主要要素，他首創(chuàng)實驗內(nèi)省法。2）機能主義心理學(xué)，創(chuàng)始人是美國的心理學(xué)家詹姆士，代表人物是馮特，他們強調(diào)意識的作用和功能，認識意識的作用是使有機體適應(yīng)環(huán)境。3）行為主義心理學(xué)，創(chuàng)始人是美國的心理學(xué)家華生，主張研究行為，把刺激反應(yīng)作為解釋行為的公式，行為主義完全否定了對人的心理、意識的研究，以行為和生理反應(yīng)代

6、替心理現(xiàn)象。4）格式塔心理學(xué)，創(chuàng)始人是惠特海默，后期代表人士勒溫，強調(diào)心理的整體性。5）精神分析心理學(xué)，創(chuàng)始人是奧地利的弗洛伊德，他重視異常行為的分析，強調(diào)心理學(xué)應(yīng)該研究無意識現(xiàn)象，認為人格是有本我、自我、超我構(gòu)成的系統(tǒng)。6）人本主義心理學(xué)，代表人物是馬斯洛和羅杰斯，被稱為現(xiàn)代心理學(xué)的第三種勢力，強調(diào)人是有自由意志，有自我實現(xiàn)的需要。7）認知心理學(xué)，始創(chuàng)人是瑞士心理學(xué)家皮亞杰，并建立了“發(fā)生認識論”，著力探索智慧的性質(zhì)，認為智慧本質(zhì)就是適應(yīng)。6、斯金納的強化時程表答：斯金納認為強化石行為形成地和改變的最基本的規(guī)律，發(fā)現(xiàn)強化安排的效果主要取決于其時間和次數(shù)的分配，他把這種分配叫做強化時程表。斯金

7、納把強化時程表分為五種：1）正確的反應(yīng)每次均予以強化，2）定比間隔強化3）定時間隔強化4）不定比間隔強化，它的效果最好5）不定時間隔強化。在實際生活中，最經(jīng)常受到的是既不定時又不定比的間隔強化。7、人類心理發(fā)展的條件答：人類心理發(fā)生的條件有：1）遺傳素質(zhì)是心理發(fā)展的生物前提。對于心理發(fā)展來說，遺傳素質(zhì)是心理發(fā)展的生物前提和自然條件。2）環(huán)境和教育在心理發(fā)展中的決定作用。環(huán)境和教育決定心理發(fā)展的現(xiàn)實性，其中教育在心理發(fā)展中起主導(dǎo)作用。要使環(huán)境和教育對心理發(fā)展的決定作用得以實現(xiàn)，必須做到教育本身從個體心理發(fā)展的實際情況出發(fā)，從個體心理發(fā)展的水平或狀態(tài)出發(fā)。3）心理發(fā)展的動力，關(guān)于心理發(fā)展的動力問題

8、，目前的主要看法是：在個體不斷地積極活動過程中，環(huán)境和教育向個體提出的要求所引起的新的需要和個體已有的心理水平或心理狀態(tài)之間的矛盾，是個體心理發(fā)展的內(nèi)因或內(nèi)部矛盾。人類心理的基本特點概括性：是人類心理區(qū)別于動物心理的主要標志。目的性（預(yù)見性）：區(qū)分人類心理與動物心理的重要標志。主觀能動性的定義。社會制約性（三點）【社會歷史時期；社會實踐活動水平；階級地位】維果斯基的心理發(fā)展理論答：維果斯基個體心理機能由低級向高級發(fā)展的標志有五點：1）心理活動的隨意機能。2）心理活動的抽象概括機能。3）各種心理機能之間的關(guān)系不斷發(fā)生變化、組合，形成間接地，以符號或詞為中介的心理結(jié)構(gòu)。4）心理結(jié)構(gòu)的社會文化制約性

9、。5）心理活動的個性化，個性的形成是高級心理機能發(fā)展的重要標志。維果斯基的心理發(fā)展(fzhn)原因1）是起源于社會文化歷史發(fā)展(fzhn)的產(chǎn)物，是受社會規(guī)律制約的2）從個體發(fā)展來看，兒童在與成人(chng rn)交往過程中，通過掌握高級心理機能 的工具語詞、符號，使其在低級心理機能基礎(chǔ)上形成了各種新質(zhì)的心理機能。3）是高級心理機能不斷內(nèi)化的結(jié)果論述知覺的基本特征及在教學(xué)中的應(yīng)用答：知覺作為對事物綜合的整體反應(yīng)，知覺的基本特征是選擇性、理解性、整體性和恒常性。1）所謂知覺的選擇性，是指人在進行知覺時，從紛繁復(fù)雜的環(huán)境中把某些事物或現(xiàn)象當做知覺對象，而把另一些事物或現(xiàn)象當做知覺背景。知覺的選擇性

10、受客觀條件的制約，如刺激強的事物或變化著的事物等容易成為知覺的對象。在課堂教學(xué)中，有意使知覺對象和背景形成鮮明對比；有意提高知覺對象的活動性，從而提高課堂教學(xué)效果。2）知覺的理解性是指人在知覺一些事物或現(xiàn)象時，不僅能形成關(guān)于它的知覺對象，還能根據(jù)自己已有的知識、經(jīng)驗對事物加以解釋或判斷，即從不同方面對它加以理解。人的知覺理解性與人的已有知識經(jīng)驗有密切關(guān)系。教師在從事教學(xué)活動時，一方面要聯(lián)系學(xué)生已有的知識經(jīng)驗，增進知覺的理解性，提高教學(xué)的效果；另一方面又要注意已有的知識經(jīng)驗對當前知覺活動所產(chǎn)生的消極定勢作用。3）知覺的整體性是知覺的基本特征，它是指把事物或現(xiàn)象的各種屬性或各個部分作為一個統(tǒng)一的整

11、體來反映。在形成對客觀事物整體性知覺時，客觀事物的各個組成部分所起的做哦那個是不相同的，強的部分所起的作用，要大于弱的部分，對象中強的成分決定著知覺整體性的特點。在小學(xué)生識字教學(xué)階段，學(xué)生對一些字形相近的字常常出現(xiàn)書寫錯誤，如學(xué)習(xí)折與拆等字時，往往容易把“、”忽略了。這就是由于“、”在整個字形中是弱的組成成分，教師在教學(xué)中應(yīng)充分運用，使學(xué)生能更清晰地反映事物的整體。4）知覺的恒常性就是指客觀事物本身不變但知覺條件在一定范圍內(nèi)發(fā)生變化時，人的知覺映像仍然相對不變。視知覺恒常性有顏色恒常性、大小恒常性、亮度恒常性和形狀恒常性。知覺恒常性使人能在不同的情況下，按照事物的本來面目反映他們，從而使人能在

12、客觀環(huán)境中正確定向，并按照事物的本來面目去認識和改造世界。簡述記憶表象及其特點答：記憶表象是指人在知覺客觀事物后，在人腦中所保存得形象。但不能簡單的把表象看成是知覺的翻版或重復(fù)。記憶表象有三個特點：1）直觀形象性，記憶表象與知覺一樣都具有直觀形象性的特點；2）概括性，也就是說表象反映同一事物或同一類事物在不同條件下多次感知過的一般特點，因而它比知覺形象有更高的概括性；3）模糊片段性。表象的形象沒有知覺形象那樣鮮明、完整和穩(wěn)定。巴甫洛夫關(guān)于記憶的生理機制的理論答：根據(jù)巴甫洛夫的條件反射理論，記憶被認為是大腦皮質(zhì)上暫時神經(jīng)聯(lián)系的接通、鞏固和恢復(fù)。暫時神經(jīng)聯(lián)系的接通，就是識記。暫時神經(jīng)聯(lián)系一經(jīng)形成，

13、便會在大腦皮質(zhì)中留下痕跡，這些痕跡因受到強化而鞏固，因不強化而消退，這就是保持和遺忘。暫時神經(jīng)聯(lián)系痕跡在一定條件下的重新活動，就是回憶和再認。分析與綜合的關(guān)系答：分析與綜合在認識過程中總是相互聯(lián)系的。1）沒有分析就不可能有綜合；通過對事物的分析，人的認識才能深入。離開了分析，對事物的整體認識也是膚淺的、空洞的。2）只有分析，沒有綜合，分析的材料將是彼此孤立、互不聯(lián)系的，也就不可能形成對事物完整、全面的認識。3）分析與綜合的相互依存關(guān)系，還表現(xiàn)在分析為最初的綜合認識所指引，分析又是進一步綜合的手段、途徑和方法。論述創(chuàng)造思維與創(chuàng)造思維的特點答：創(chuàng)造思維是人類思維的高級水平，是創(chuàng)造活動中的一種思維。

14、創(chuàng)造思維具有一般思維的特點，又不同于一般思維。1）創(chuàng)造思維一般是與創(chuàng)造活動聯(lián)系在一起的。文藝創(chuàng)作、科學(xué)發(fā)現(xiàn)或技術(shù)革新等活動都需要創(chuàng)造思維。創(chuàng)造思維具有新異或獨特性。2）創(chuàng)造思維既是發(fā)散式思維與聚合式思維的統(tǒng)一，又是形象思維與抽象思維的統(tǒng)一。創(chuàng)造思維過程是在已有資料的基礎(chǔ)上，進行想象、構(gòu)思，因而它又是思維和想象的統(tǒng)一體。3）創(chuàng)造思維往往覺有突發(fā)性，即靈感在其中起重要作用。4）創(chuàng)造思維是一種連續(xù)的思維品質(zhì)，是思維的深刻性、廣闊性、獨創(chuàng)性、敏捷型的綜合表現(xiàn)。如何培養(yǎng)創(chuàng)造思維答：創(chuàng)造思維是學(xué)生學(xué)習(xí)活動中所必不可少的，教師應(yīng)通過各種活動或采取有效途徑有目的地培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造思維。1）運用啟發(fā)式教學(xué)、激發(fā)學(xué)

15、生的求知欲，調(diào)動其學(xué)習(xí)積極性與主動性。學(xué)生只有對學(xué)習(xí)活動持主動態(tài)度，才會使自己的思維活動處積極、活潑的狀態(tài)，思維也才能有創(chuàng)造性。2）培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散思維和聚合思維。在創(chuàng)造思維過程中，發(fā)散思維起主導(dǎo)作用，發(fā)散思維具有靈活性、獨特性和流暢性。教師在教學(xué)中應(yīng)有意識的培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維，當然也不能忽視聚合思維的培養(yǎng)。3）發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造想象力。教師應(yīng)在課堂教學(xué)及其他教育活動中引導(dǎo)學(xué)生觀察社會與自然現(xiàn)象，并通過作文、繪畫、音樂、科技等活動豐富和發(fā)展學(xué)生的想象力。4）鼓勵學(xué)生參加各種創(chuàng)造活動，正確的評價有創(chuàng)造力的學(xué)生。首先，應(yīng)樹立正確評價學(xué)生的觀點。其次，組織多種多樣的創(chuàng)造活動，鼓勵學(xué)生在其中發(fā)展自己的創(chuàng)造能力

16、。最后，及時發(fā)現(xiàn)具有一定創(chuàng)造性的學(xué)生，并為他們創(chuàng)造各種條件使其創(chuàng)造能力得到充分發(fā)展與表現(xiàn)。思維與感覺、知覺的區(qū)別和聯(lián)系答：相同點：1）感知和思維都是人腦對客觀現(xiàn)實的反映。2）感知和思維都是人的認識活動。不同點：1）感覺和知覺時人腦對客觀事物的個別屬性和整體屬性的認識，具有直接性；思維是人腦 對客觀事物本質(zhì)屬性規(guī)律的反映，具有間接性和概括性。2）感覺和知覺是反映當前事物，而思維是不僅反映當前，還能反映過去，并能預(yù)見未來。聯(lián)系：1）感覺、知覺所提供的信息或認識是思維過程的基礎(chǔ)。2）思維在感覺和知覺的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，對客觀事物深入和全面的認識必須通過思維活動來實現(xiàn)。心境的概念及特點：心境是一種較持久而

17、又微弱的情緒狀態(tài)。特點是：第一，緩和而又微弱，第二，持續(xù)時間較長，第三，是一種非定向的彌散性的情緒體驗激情及其作用：激情是一種強烈的、暴風雨般的、激動而短促的情緒狀態(tài)。特點：第一，有激動性和沖動性，力量強烈，第二，發(fā)作短促，沖動一過，迅速弱化或消化，第三，發(fā)作通常由專門對象引起，指向性較為明顯。教師的感染力及其作用：教師的感染力就是教師以自已的個性去影響(yngxing)學(xué)生時所表現(xiàn)出的情緒力量。教師的感染力只要表現(xiàn)為：第一， 教師的要求易于轉(zhuǎn)化為學(xué)生的需要第二(d r)， 能使學(xué)生更易于積累情緒學(xué)習(xí)的經(jīng)驗第三， 能讓學(xué)生正確對待學(xué)習(xí)中的困難與挫折簡述馬斯洛的需要(xyo)層次說理論答：美國心

18、理學(xué)家馬斯洛認為，人的一切行為都是由需要引起的，而需要又分層次的：最底層是生理需要，中間有安全需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要，最高層次是自我實現(xiàn)的需要。生理需要是各種需要的基礎(chǔ)，自我實現(xiàn)的需要是人類需要發(fā)展的頂峰。各級需要層次的產(chǎn)生于個體發(fā)展密切相關(guān)。嬰兒期主要是生理的需要占優(yōu)勢，而后產(chǎn)生安全需要、歸屬的需要，到了少年、青年初期，尊重的需要日益強烈，青年中晚期以后，自我實現(xiàn)的需要占優(yōu)勢。論述情緒和情感的區(qū)別和聯(lián)系答：情緒和情感的區(qū)別：1）從需要角度看，情緒是和有機體的生物需要相聯(lián)系的體驗形式，請給你是同人的高級的社會性需要相聯(lián)系的。2）從發(fā)生的角度看，情緒發(fā)生的較早，為人和動物所共有的；情感

19、則發(fā)生的較晚，是人類所特有的。3）從穩(wěn)定性程度看，情緒永遠帶有情境的性質(zhì)。而情感則既具有情境性，又具有穩(wěn)固性和長期性。4）從表現(xiàn)角度看，情緒有沖動性，情感有意識性，始終在意識的控制之下。聯(lián)系：1）情感在情緒的基礎(chǔ)上產(chǎn)生，情感對情緒有巨大作用。2）情緒是情感的外在表現(xiàn)，情感是情緒的本質(zhì)內(nèi)容。3）同一種情感在不同條件下，可以有不同的情緒表現(xiàn)。詹姆士朗格的機體知覺理論答：美國心理學(xué)家詹姆士（w.James）于1884年提出了對情緒歷程的解釋，他認為，情緒并非由刺激引起，乃是由生理變化激起的神經(jīng)沖動傳至中樞神經(jīng)后產(chǎn)生的（即大腦對身體反應(yīng)的反饋）。丹麥生理學(xué)家朗格（C.Lange）于1885年也提出了同

20、樣的解釋。他認為情緒是一種內(nèi)臟反應(yīng)，“恐怕只是一種對于他身體內(nèi)的變化的知覺”。后人把他們的理論稱為詹姆士朗格的機體知覺理論。圖7l說明了該理論的神經(jīng)機制。凱農(nóng)的丘腦情緒理論答：早在20世紀20年代，美國生理學(xué)家凱農(nóng)就提出了丘腦是情緒中暑的看法。感受器（R）接受外周刺激后發(fā)生的興奮，沿著神經(jīng)通道l到達丘腦（Th），再通過1到達大腦皮層（C），引起大腦皮層興奮，從而形成人們對外界對象的知覺。然后皮層的興奮經(jīng)過通路3，使經(jīng)常處于抑制狀態(tài)的丘腦中心獲得釋放，引起一種情緒模式（P）。丘腦的神經(jīng)沖動經(jīng)通路2引起內(nèi)臟（V）和橫紋肌（SKM）的活動，從內(nèi)臟和橫紋肌系統(tǒng)來的內(nèi)部感覺回到丘腦，并經(jīng)過通路4再回到大

21、腦皮層，在皮層上和最初發(fā)生的知覺相結(jié)合，就使人們關(guān)于外界對象的知覺獲得情緒色彩。阿諾德關(guān)于情緒的認識評估說答：20世紀50年代，美國心理學(xué)家阿諾德提出的一種情緒理論，叫“情緒的認識評估說”。該學(xué)說強調(diào)情緒的來源是對情境的評估，而這種評估是在大腦皮層發(fā)生的。C代表大腦皮層，R代表感受器，感受器接受到刺激，通過丘腦的轉(zhuǎn)換站（SR）傳到皮層，Ev是對情景的評估，即用大腦皮層里原來儲存的信息和現(xiàn)在新輸入的信息比較，從而產(chǎn)生情緒：F代表恐懼，A代表憤怒。情緒產(chǎn)生后，通過下行箭頭2和2（即外導(dǎo)通路），經(jīng)過交感和副交感神經(jīng)系統(tǒng)的轉(zhuǎn)換站（SNS和PNS），到達血管和內(nèi)臟組織（BIV）。然后又把這些器官的變化，

22、通過上行箭頭3返回大腦皮層，產(chǎn)生關(guān)于內(nèi)臟變化的感覺。這些反饋回來的信息也要受到儲存信息的評估，最后使原有的情緒（F或A）附加點感覺材料S（情緒的另一部分）。在教學(xué)實踐中如何調(diào)節(jié)和控制學(xué)生的情緒答：在智力活動中，如果出現(xiàn)消極的情緒，則阻礙智力水平的正常發(fā)揮。相反，情緒愉快的學(xué)生，在智力活動中往往表現(xiàn)出信心十足，并具備良好的社會適應(yīng)能力。在教學(xué)實踐中，教師首先要掌握和識別學(xué)生的情緒狀況。1）教師要掌握良好情緒標準，良好情緒標準有如下幾條標準：有良好情緒的學(xué)生能正確反映一定環(huán)境的影響，善于準確表達自己的感受。 = 2 * GB3 * MERGEFORMAT 有良好情緒的而學(xué)生能對引起情緒的刺激做出適

23、當強度的反應(yīng)。 = 3 * GB3 * MERGEFORMAT 有良好情緒的學(xué)生應(yīng)該具備情緒反應(yīng)的轉(zhuǎn)移能力。 = 4 * GB3 * MERGEFORMAT 良好的情緒應(yīng)符合學(xué)生的年齡特點。2）教會學(xué)生調(diào)節(jié)和控制自己的情緒。 = 1 * GB3 * MERGEFORMAT 教會學(xué)生形成適宜的情緒狀態(tài)。 = 2 * GB3 * MERGEFORMAT 豐富學(xué)生的情緒體驗。 = 3 * GB3 * MERGEFORMAT 培養(yǎng)學(xué)生正確看待問題，由于學(xué)生分析問題的能力還不完善，對一個問題往往只從一個角度解釋，所以容易遭受挫折。教師應(yīng)該指導(dǎo)學(xué)生從多角度看待問題，以發(fā)現(xiàn)問題的積極意義，從而產(chǎn)生健康的情緒

24、。所以教師有責任幫助學(xué)生提高認識，形成良好的社會適應(yīng)能力。簡述喬姆斯基的語言理論答：喬姆斯基首先認為語言有深層結(jié)構(gòu)和表層結(jié)構(gòu)。語言的深層結(jié)構(gòu)是認識的內(nèi)容；語言的表層結(jié)構(gòu)則是對認識內(nèi)容的表述。同樣的深層結(jié)構(gòu)可以用不同的表層結(jié)構(gòu)來表述。另外，不同的深層結(jié)構(gòu)，有時也可以用相同的表層結(jié)構(gòu)來表述。其次，喬姆斯基認為由表層結(jié)構(gòu)向深層結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)化不是通過學(xué)習(xí)，而是人先天就具備這種轉(zhuǎn)化的本領(lǐng)。其證據(jù)是： 第一，不同民族的人，其認識常有共同之處。即語言的深層結(jié)構(gòu)是一樣的。但各民族表達的方式則明顯不同，即語言的表層結(jié)構(gòu)不同。第二，不同民族的兒童，生活的語言環(huán)境不同，但他們掌握發(fā)音、句法結(jié)構(gòu)的次序都是相同的，時間也大

25、致一樣。第三，語言發(fā)展的階段和動作發(fā)展的階段基本一致，動作發(fā)展到什么水平，語言也發(fā)展到什么水平，不論哪個民族都是一樣的，即語言和動作發(fā)展是平行的。動作的發(fā)展是天生的，語言也是如此。第四，兒童學(xué)習(xí)說話，有個關(guān)鍵期。過了關(guān)鍵期，學(xué)習(xí)語言就很困難。這一事實不能用學(xué)習(xí)來解釋。因為就其它學(xué)習(xí)而言，學(xué)習(xí)能力是隨著年齡增長而提高的，不會因年齡增長，學(xué)習(xí)能力反而下降。學(xué)生動機的培養(yǎng)答：培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機，主要有三條途徑：第一，創(chuàng)設(shè)外部條件，激發(fā)學(xué)習(xí)動機；第二，引起內(nèi)部需要，轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)動機；第三，強化內(nèi)外因素，維持學(xué)習(xí)動機。具體來說，可以從以下幾個方面著手。1）對學(xué)生進行適當?shù)倪h景性學(xué)習(xí)目的教育。學(xué)校和教師應(yīng)該從社會發(fā)

26、展和國家需要的角度出發(fā)，幫助學(xué)生樹立正確的人生觀、價值觀，增強他們?yōu)樽鎳?、為人民奮發(fā)學(xué)習(xí)的責任感和使命感，并使之轉(zhuǎn)化為推動其學(xué)習(xí)行為的強大動力。2）提高教學(xué)藝術(shù)，發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。好的教師往往是吸引學(xué)生學(xué)習(xí)的直接力量，他們高超的教學(xué)技巧和教學(xué)藝術(shù)，能使課堂學(xué)習(xí)活動變得生動、有趣、富有吸引力，從而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)積極性。3）明確學(xué)習(xí)目標。學(xué)習(xí)目標既包括學(xué)年、學(xué)科等遠期目標，也包括章節(jié)、課時等近期學(xué)習(xí)目標。學(xué)習(xí)目標的制定和使用應(yīng)貫穿于整個教學(xué)過程之中。一般來說，具體目標的設(shè)置應(yīng)以稍高于學(xué)生的原有水平為宜。4）及時、有效的反饋。反饋是讓學(xué)生了解自己學(xué)習(xí)活動的結(jié)果，它不僅能使學(xué)生糾正錯誤，澄

27、清認識，還能起到激勵作用。學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己學(xué)習(xí)進步了，會增強學(xué)習(xí)的信心和積極性；反之，也能起到鞭策和警醒的作用。做為教師，則應(yīng)注意盡可能多的給予學(xué)生成功的機會，多鼓勵他們。5）創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)氛圍。教師運用獎勵和懲罰手段時應(yīng)注意其合理性，避免引起學(xué)生的過度焦慮和其他不良反應(yīng)。在開展競賽活動，鼓勵學(xué)習(xí)競爭的同時，也要強調(diào)團結(jié)、合作以及互幫互助的重要性，力爭做到團結(jié)緊張，嚴肅活潑。論述(lnsh)意志品質(zhì)答：品質(zhì)(pnzh)：意志的基本(jbn)品質(zhì)包括自覺性、果斷性、自制性和堅韌性四個方面：1）意志的自覺性。自覺性是指一個人清晰地意識到自己行動的目的和意義，并且能夠主動地支配自己的行動，使之符合于既定

28、目的的意志品質(zhì)。2）意志的果斷性。果斷性是指一個人善于迅速地辯明是非，合理地采取決定和執(zhí)行決定的品質(zhì)。與果斷性相反的意志品質(zhì)是優(yōu)柔寡斷。3）意志的自制性。自制性是指一個人善于控制和支配自己的情緒，約束自己的言行的品質(zhì)。與自制性相反的意志品質(zhì)是沖動性。4）意志的堅韌性。意志的堅韌性是一個人在行動中堅持決定，百折不撓地克服重重困難去達到行動目的的品質(zhì)。簡述意志與認識、情緒、情感活動的區(qū)別和聯(lián)系答;區(qū)別：（1）認識活動是人腦對客觀現(xiàn)實的反映，情緒、情感是人腦對自身需要是否獲得滿足的態(tài)度反映。意志過程是人腦自覺地確定目的，克服困難去實現(xiàn)目的的反映。（2）認識過程是客觀事物屬性的反映，情感過程是對自身的

29、態(tài)度體驗，意志過程則是實現(xiàn)目的的心理活動過程。聯(lián)系：（1）認識是意志活動的基礎(chǔ)，離開認識，意志無法產(chǎn)生。（2）情感對意志有重要作用，它既可能是意志活動的動力，也可能是阻力。（3）人的意志影響和調(diào)節(jié)人的情感。影響注意范圍的因素主要有三個方面：1注意范圍的大小，與被知覺對象的特點有關(guān) 2注意范圍的大小，和人們當時的知覺任務(wù)分不開3注意范圍的大小，主要決定于一個人的已有經(jīng)驗和知識領(lǐng)域。注意轉(zhuǎn)移的快慢和難易，取決于以下幾個方面的因素： 1大腦皮層神經(jīng)興奮過程和抑制過程相互轉(zhuǎn)換的靈活性。2各項活動的目的性或第二信號系統(tǒng)的調(diào)節(jié)作用。3原來注意的緊張度。4新的注意對象的特點。簡述如何培養(yǎng)集中而穩(wěn)定的注意答：

30、注意的穩(wěn)定性是指注意能夠集中在一定對象上的持續(xù)時間。持續(xù)時間愈長，注意就愈穩(wěn)定。反之，穩(wěn)定性就差。一個人的注意能否集中和穩(wěn)定，與注意對象的特點有直接關(guān)系。同時取決于人們有無堅定目的。如何培養(yǎng)集中而穩(wěn)定的注意？第一，要有高度的責任心。當一個人對自己學(xué)習(xí)和工作的重大意義認識得越清楚，完成任務(wù)的愿望越強烈和決心越大時，他的注意就越能集中和穩(wěn)定。第二，要有對學(xué)習(xí)和工作的濃厚興趣。興趣好像是一種興奮劑。一個對某種事物產(chǎn)生了濃厚興趣的人，就會注意力高度集中，并且長期堅持下去。第三，要與分心現(xiàn)象作斗爭。在日常學(xué)習(xí)和工作中，引起分心的原因大致有兩個方面：一是周圍環(huán)境嘈雜，對學(xué)習(xí)和工作有影響。這主要靠加強注意的

31、目的性和意志努力去克服各種干擾。二是任務(wù)繁多，思緒萬千，既干著這件事，又想著那件事，思想不能集中。面對這種情況，最好是分出輕重緩急，統(tǒng)一安排，作出計劃，逐個解決。做到在進行每項工作時，都能集中注意和精力，專心致志。論述學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)答：興趣不是天生的，他可以在學(xué)習(xí)活動中逐步建立，興趣產(chǎn)生于認識的需要，要激發(fā)和培養(yǎng)自己的學(xué)習(xí)興趣。第一，在個人經(jīng)歷過事物或活動中，曾獲得成功的事物或活動容易引發(fā)人的興趣。第二，在未經(jīng)歷過的事物或活動中，有成功希望的事物或活動容易引起興趣。第三，符合自己能力水平的活動最容易引起興趣。第四，凡是那些能帶來愉快感的事，就容易引發(fā)興趣。如解決了某一難題而體驗到喜悅感，會

32、增強人對從事相應(yīng)活動的興趣。第五，新奇的事物容易引發(fā)興趣。不論是生動多樣的教學(xué)方式，還是新穎的教學(xué)內(nèi)容，都可能引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。興趣與愛好的區(qū)別和聯(lián)系答：區(qū)別：興趣是力求認識、探究某種事物的心理傾向。它是人對客觀事物的一種內(nèi)在趨向性和內(nèi)在選擇性。愛好是從事某種確定活動的傾向，也是在需要的基礎(chǔ)上形成的。聯(lián)系：1興趣是人想熟識某種對象、積極探究它、領(lǐng)會它的一種認識傾向；愛好則是從事某種確定活動的傾向。當興趣發(fā)展成為從事某種確定活動的傾向時，就成了愛好。2在日常生活中，興趣和愛好經(jīng)常是一致的，例如在科學(xué)研究領(lǐng)域中，其興趣所在，也就是其愛好所在。但有時對某事物有興趣，并不一定有從事該活動的傾向。例如

33、，某人對足球感興趣，是個熱心的球迷，但他不一定愛好踢足球。舉例說明在教學(xué)過程中如何運用注意規(guī)律組織教學(xué)答： 一、運用無意注意的規(guī)律組織教學(xué)，在教學(xué)過程中教師要善于利用有關(guān)刺激物的特點組織學(xué)生的注意：一方面要消除那些容易分散學(xué)生注意教學(xué)內(nèi)容的無意注意因素，如保持教室的安靜、教室內(nèi)布置的簡樸等；另一方面則應(yīng)充分利用容易引起學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容產(chǎn)生無意注意的因素，使學(xué)生在課上比較輕松地集中注意聽講，如教學(xué)方法要避免單調(diào)呆板、教學(xué)形式要多樣化、教學(xué)組織要生動有趣、教學(xué)內(nèi)容要豐富且邏輯性強等。教師在教學(xué)中要考慮學(xué)生的需要、興趣、知識經(jīng)驗和情緒狀態(tài)，使教學(xué)方法、教學(xué)形式、教學(xué)內(nèi)容符合學(xué)生的需要，切合學(xué)生的實際，

34、引起學(xué)生的無意注意。二，運用有意注意的規(guī)律組織教學(xué)，學(xué)習(xí)是一種復(fù)雜的活動。學(xué)習(xí)過程中會遇到很多困難和干擾，如果學(xué)生只憑借無意注意是難以完成學(xué)習(xí)任務(wù)的，必須培養(yǎng)學(xué)生的有意注意。因此，一方面要經(jīng)常地進行學(xué)習(xí)目的性教育，明確為什么學(xué)習(xí)、每一部分學(xué)習(xí)內(nèi)容的具體要求是什么，目的越明確，注意就越容易集中。另一方面要合理地組織教學(xué)活動，采取具體措施促使學(xué)生保持有意注意，如向?qū)W生提出問題，在學(xué)生剛開始注意分散時給予提示和批評，還要著重培養(yǎng)學(xué)生的間接興趣和堅強的意志品質(zhì)。三、運用兩種注意相互轉(zhuǎn)換的規(guī)律組織教學(xué)，無論在整個教學(xué)活動中，還是在一堂課上，教師都應(yīng)充分利用兩種注意轉(zhuǎn)換的規(guī)律來組織教學(xué)。在講授新的教學(xué)內(nèi)容

35、時，教師可以有時要求學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容產(chǎn)生無意注意；但當講授教學(xué)內(nèi)容的重點、難點時，則必須設(shè)法讓學(xué)生保持有意注意，充分理解和思考問題；當學(xué)生保持一段時間的高度緊張的有意注意后，教師要改變教學(xué)方式，使學(xué)生適當放松一下，或結(jié)合教學(xué)內(nèi)容講授一些有趣的例子，在課要結(jié)束時，教師要提出明確的要求，使學(xué)生保持有意注意，然后布置作業(yè)。簡述(jin sh)技能與習(xí)慣的區(qū)別答：(1)技能是個體運用已有的知識經(jīng)驗，通過練習(xí)而形成的智力動作方式和肢體動作方式的復(fù)雜系統(tǒng)。習(xí)慣(xgun)是人在一定情境下自動化地進行某種動作的需要或特殊傾向。(2)技能是越來越向一定的標準動作體系提高，而習(xí)慣則越來越保持原來的動作組織情況。這

36、就是說，習(xí)慣是保守的，技能則不斷向一個標準趨近。(3)習(xí)慣沒有水平高低之分，但有好壞之別。技能有水平高低之分。(4)技能是既和一定的情境又和一定的任務(wù)聯(lián)系；習(xí)慣則只是和一定情境而不和一定任務(wù)相聯(lián)系。技能是由一定任務(wù)所始動，所以它是主動的，需要時就出現(xiàn)，不需要時就不出現(xiàn)。習(xí)慣則只由一定的情境而始動，所以習(xí)慣是被動的。(5)技能要與一定的客觀標準作對照；而習(xí)慣則不是，它只和先前的動覺做對照，拿這一次動作的動覺和前一次動作的動覺作比較。給技能作對照的一定是客觀標準，或者(huzh)是別人的示范，或者是動作的產(chǎn)品，或者是需求的指標。給習(xí)慣作對照的，則只是上次的動作。這就是說，技能形成中除自己的動覺反饋

37、外，還需要別的反饋。習(xí)慣則不是這樣，它只需要動作本身的動覺反饋。簡述促進智力技能形式與發(fā)展的條件答：(1)動作概念的掌握：動作技能的形成，一般要經(jīng)歷從動作到動作表象再到具體動作這樣三個階段。動作是能夠說出自己應(yīng)該去怎樣進行動作；動作表象就是能夠在自己頭腦中想象出應(yīng)該如何去動作；具體動作則是自己能夠根據(jù)動作表象去實際進行的動作。(2)示范：技能學(xué)習(xí)一般要通過示范，而范例往往由視覺通道提供。(3)反饋：有反饋才能有進步，沒有反饋就沒有進步。因為，只有通過反饋，才能知道自己的動作是否合乎要求，不通過反饋，動作就失去受到強化的機會，只有使合乎要求的動作受到強化，不合乎要求的動作受不到強化，自己才能辨別

38、哪個動作正確，哪個動作不正確。但當技能已經(jīng)熟練掌握，反饋就不一定必要。(4)練習(xí)中的時間分配：練習(xí)要有間歇，有間歇的練習(xí)效率比沒有間歇的練習(xí)效率高。簡述能力與知識、技能的區(qū)別和聯(lián)系答：區(qū)別：知識是人類社會歷史經(jīng)驗的總結(jié)和概括，每個人在生活學(xué)習(xí)過程中，都不斷地掌握人類已有的知識經(jīng)驗。技能：技能是在活動中由于練習(xí)而鞏固、并在活動中應(yīng)用的基本動作方式。能力與知識、技能的區(qū)別和聯(lián)系：第一，所屬的范疇不同。知識是人類社會歷史經(jīng)驗的總結(jié)和概括；技能是在活動中由于練習(xí)而鞏固、并在活動中應(yīng)用的基本動作方式；而能力則是人的個性心理特征。第二，生理機制不同。知識、技能賴以獲得的神經(jīng)機制，是形成暫時神經(jīng)聯(lián)系和動力定

39、型，而能力的神經(jīng)基礎(chǔ)是中樞神經(jīng)系統(tǒng)在暫時神經(jīng)聯(lián)系形成和鞏固過程中表現(xiàn)出來的某些特性。第三，概括化的內(nèi)容與結(jié)果不同。知識是在對客觀現(xiàn)實的反映過程中對相應(yīng)經(jīng)驗的概括化結(jié)果，技能是在行為方式的練習(xí)鞏固過程中對相應(yīng)行為方式的概括化結(jié)果，而能力則是調(diào)節(jié)行為、活動的相應(yīng)心理過程的概括化結(jié)果。第四，遷移的范圍不同。知識與技能的遷移范圍都比較狹窄，它們只能在類似的活動、行為或情境中發(fā)生遷移；能力則有相當廣的遷移范圍，可以在很多場合間(即使它們并不很相似)發(fā)生作用。第五，知識、技能的掌握和能力的發(fā)展不是同步的。較之能力的發(fā)展，知識與技能的掌握更快一些，能力也不是永遠隨知識、技能的增加而成正比地發(fā)展。聯(lián)系：能力與

40、知識、技能又是緊密相聯(lián)的。一方面，能力是掌握知識與技能的必要前提，能力的大小，會影響到知識掌握的深淺、難易和技能水平的高低；另一方面，能力又是在掌握知識、技能的過程中形成和發(fā)展的，掌握系統(tǒng)科學(xué)的知識和技能，則更有利于能力的增長和發(fā)揮。論述能力形成的條件答：(一)先天素質(zhì)，先天素質(zhì)是影響能力形成和發(fā)展的重要因素。素質(zhì)是人們能力發(fā)展的自然基礎(chǔ)，決定著人能力的發(fā)展?jié)摿Α?二)環(huán)境和教育，環(huán)境包括的范圍十分廣泛。產(chǎn)前環(huán)境、家庭環(huán)境、學(xué)校環(huán)境和社會環(huán)境，都會對人們能力的形成和發(fā)展產(chǎn)生影響。(三)實踐活動的影響，人的各種能力是在社會實踐活動中最終形成起來的。雖然，掌握知識對于能力發(fā)展是重要的，但越來越多的研究者認識到，個人直接經(jīng)驗的積累在人的能力發(fā)展中有著不可替代的重要作用。(四)主觀能動性，個人自身是能力的載體。一個人能力的提高，離不開他的主觀努力和主觀能動性。他追求的目標越遠大，付出的努力越多，經(jīng)歷的范圍越廣、程度越深，他的能力也會相應(yīng)地獲得越大、越多、越廣和越深的發(fā)展。