美術(shù)課堂教學呼喚思考性學習

1、美術(shù)課堂教學呼喚思考性學習內(nèi)容摘要：當前美術(shù)教學中，追求新異的課堂趨勢，導致學生思維品質(zhì)的流失。而從課標理念，知識經(jīng)濟的時代要求，素質(zhì)教育追求的解讀中可以發(fā)現(xiàn)，發(fā)展學生的思考力是教育的使命。美術(shù)是積淀智慧的源泉，美術(shù)教學可以通過增加問題的思維含量、解讀文本的多重語意、拓寬文本的表現(xiàn)空間、打破慣性思維等方法來提高學生的思考性學習能力。關(guān)鍵詞： 思考性學習 思維含量 美術(shù)教學溫家寶總理指出：“我們在過去相當長的一段時間里比較重視認知教育和應試的教學方法，而相對忽視學生的獨立思考和創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。應該說，我們早就看到了這些問題，并且一直在強調(diào)素質(zhì)教育，但是為什么成效還不明顯？我覺得要培養(yǎng)全面發(fā)展的創(chuàng)

2、新人才，必須沖破傳統(tǒng)觀念的束縛?！睖乜偫淼脑捯会樢娧攸c中了我們教育的要害：樂此不疲地消滅著學生的理解能力、質(zhì)疑能力，消滅著想象力和創(chuàng)造性，消滅著學生的自由與天性。是的，課堂呼喚自由與天性。一、教學現(xiàn)狀思維品質(zhì)的流失在新課改背景下，我們的美術(shù)教學受著一種誘惑：追求標新立異。于是，“虛、鬧、雜、碎、偏”現(xiàn)象淹沒了美術(shù)教學的本真，導致學生思維能力的弱化，失去了美術(shù)的本真魅力。是什么導致課堂上學生思維品質(zhì)的流失，筆者認為，我們有必要在這幾方面做出反思：1、設(shè)計的精致化新的課程教材設(shè)計理念主張給教師層面的課程實施留下空間，因此，面對新教材，教師擁有了“二度設(shè)計”的自主權(quán)。那么，在教室層面的課程實施中，

3、教師有沒有給學生的發(fā)展需要留下空間呢？在美術(shù)課堂上，教師的教案設(shè)計力求完美，可謂滴水不漏，面面俱到。于是，我們經(jīng)常面對這樣一種場面：老師講，學生聽；老師問，學生答。面對精心預設(shè)的教案，面對擁有強勢話語權(quán)的老師，學生在你講我聽、你問我答的被動回應中漸漸認可并習慣了充當“受眾”的既定身份，這種亦步亦趨的跟進式學習，導致學生思維發(fā)展需要、主體人格需要漸漸被忽視，久而久之，則形成了一個主體精神被壓抑的、缺乏創(chuàng)造性思維品質(zhì)的自我。2、問題的形式化關(guān)于提問，筆者認為當前的課堂教學中要警惕以下幾種情況：1、追求表面上的一致。當教師提問后，往往誤以為學生熱烈地、隨機地大聲喊出答案的課堂情境便是有效提問的一部分

4、，其實，對很大一部分學生而言，很可能只是處在一種猜測答案的狀態(tài)中，其思維并沒有在回答問題的過程中參與學習。2、問非常有導向性的問題。如“可能是嗎？”或直接將課文中的陳述句變成疑問句，這類問題具有很強的導向性或無需思維過程的參與，這種情況下，學生的思維意識沒有被積極調(diào)動起來，思維的含量也不高。3、無意義問題充斥課堂。有時，教師為了獲得期待的回答，問題被一點點分解開，有些問題甚至趨向無效，使學生的思維走向平庸。4、追求答案的一致性。標準化考試要求答案的精確，所以課堂上，教師不鼓勵個性化的回答，而讓學生的思路遵循教師的思路發(fā)展，直到學生說出教師認可的答案，這大大限制了學生主動思維的要求，使學生的思維

5、趨向僵化，走向定勢。3、媒體的泛化媒體的應用對于教學的輔助功能本無可厚非，如多媒體營造了富有美感的意境，渲染了課堂氣氛，或?qū)⑽淖中蜗蠡蚴枪适虑楣?jié)場景更具有可感性，或吸引學生的注意力，或喚起學生的求知欲等。但如果課堂上過于依賴媒體，媒體的使用作為課堂教學評價必不可少的一環(huán)，就大可不必了。有時媒體使用的泛濫，不但不能幫助學生理解內(nèi)容，反而壓縮了學生的思維空間，降低了學生的思考力，消耗了課堂的生命力。如畫面的頻繁切換，會沖淡文字的美感，淡化文字的表現(xiàn)力。眾所周知，文字中蘊含著豐富的意蘊，有時候不是畫面所能展現(xiàn)的，而需要學生潛心沉入到字里行間去細細品味，教師不能及時意識到這一點，一味引導學生讀圖、

6、識圖，以畫面代替了學生的文字感悟能力，則會沖淡了學生對文字表現(xiàn)力的體味，淡化了學生的文字理解力，使學生的思維稚化、淺化，文字的表現(xiàn)力也在退化，文字中的思維含量被消解。有時，不恰當?shù)拿襟w使用甚至干擾了學生的思維介入，導致學生注意分散，在表面的熱鬧中走向深層思維能力的喪失。4、討論的虛化做秀的討論虛化了學生的思維表現(xiàn)力，表現(xiàn)在：1、課堂上討論流于形式，老師隨意拋出一個問題，不管有沒有討論的價值和必要，就讓學生四人一組展開討論，而且四人組合的形式也成了一種模式被固定化了。2、討論的時間也是隨意的，這邊學生剛剛進入狀態(tài)，那邊教師就宣布匯報討論結(jié)果，匆忙中，討論演變成了一種趕潮流的做秀。3、討論中，并不

7、是想象中的平等參與，思維交流，智慧碰撞。缺乏指導、缺乏目的的討論往往是班級中的少數(shù)優(yōu)秀生充當討論的核心人物，引領(lǐng)著答案的形成與走向，在這過程中，相當一部分學生的思維積極性沒有被調(diào)動起來，只是人云亦云罷了。4、課堂中也不是所有的問題非得討論，才能見分曉，有些問題不需要討論學生就能直接說出答案，有些問題需要學生自己的獨立思考，為形式而討論反而不利于學生思考性學習能力的培養(yǎng)。5、知識的泡沫化當前追求功利和效益的教育現(xiàn)狀，導致教師似乎更關(guān)注學生是否掌握了閱讀與寫作的技巧而不是他們是否更喜愛閱讀與寫作；更關(guān)注學生獲得的知識，而不是獲得知識方面的方法、經(jīng)驗；更關(guān)注學生是否記住了交給他們知識，能否在考試中準

8、確再現(xiàn)、復制知識，而不是知識的靈活運用。事實是，我們的學生并沒能記住、理解并靈活運用他們學到的知識，缺少主動思維的介入，學生學習過程中獲得的泡沫性知識、惰性知識逐漸增多，表現(xiàn)在：知識的缺失，知識的僵化，知識的稚化，知識的陳舊等。因為知識的大量吸入，無思維過程的參與，往往是囫圇吞棗，學生只是記憶存儲知識，卻不能在現(xiàn)實情境中有效地提取再現(xiàn)知識，應用知識的能力匱乏。如此，學生思維的靈活性漸漸降低，對外在事物的敏感性在淡化，捕捉問題的能力也趨于弱化，創(chuàng)新也因此離他們越來越遠。二、教育使命教會學生思維贊可夫說過：教會學生思考，這對學生來說是一生中最有價值的本錢。教學雖然負載了傳遞基礎(chǔ)知識和基本技能訓練的

9、任務(wù)，但教學的根本目的，卻不在于使學生掌握大量的知識，而在于引導學生在“使用”知識、“欣賞” 知識的時候、在與知識“打交道”的過程中，發(fā)展學生的思維能力，最終實現(xiàn)問題的解決2。發(fā)展學生的思維，應該成為教育的基本使命，這是因為：1、課標理念的彰顯。美術(shù)新課程標準指出：在發(fā)展語言能力的同時，發(fā)展思維能力，激發(fā)想象力和創(chuàng)新潛能。美術(shù)學科需要也能夠形成思考性學習，教材應不僅使學生能夠更加恰當?shù)剡\用語言，更加深刻地理解文字，還要使學生能夠更加科學合理地思考。美術(shù)教學的目的不局限在對語言文字的掌握和使用上，這就要求教師把思維能力目標作為教學目標之一，教學的重點不僅放在教知識上，也放在教思維上。學校要創(chuàng)設(shè)以

10、思考為中心的教育設(shè)置，在這種設(shè)置環(huán)境中，走出細微理論，打破精致教學理念，從文字語言型教學走向語言思維型教學，彰顯課標精神。 2、知識經(jīng)濟的必然要求在浩如煙海的知識世界中，知識的生產(chǎn)、過濾、重組、建構(gòu)、運用，靠的是思維的含量，不是知識的數(shù)量，因為光靠知識的儲備而不能進行生產(chǎn)性學習、思考性學習的教育，只會培養(yǎng)出知識的存儲器，知識的奴隸。當然，沒有一定數(shù)量的知識，就沒有了立體思維框架的根基。信息時代給各類人才提出了兩項基本要求：必須具有創(chuàng)新精神；必須具有識別、選擇、吸收和運用新知的能力。面對大量的知識信息，學生要具有捕捉契機的敏銳性，具有識別、篩選、整合能力，具有見微知著、舉一反三的洞察力和想象力，

11、否則，就會跟在人家后面亦步亦趨，很難有創(chuàng)造和發(fā)明，成為庸俗無為的人。3、素質(zhì)教育的核心品質(zhì)創(chuàng)新思維21世紀的素質(zhì)教育，不是培養(yǎng)考試的技能和技巧，而應該著重培養(yǎng)人的智慧，豐富人的情感。人的智慧主要指人的創(chuàng)新思維能力。今天的學生，其創(chuàng)新能力的發(fā)展受到雙重挑戰(zhàn)：一方面，應試教育把知識的掌握當成是死的東西，以“告訴”的方式傳輸給學生，如此學生很難把知識激活，并內(nèi)化為自身的能力、教養(yǎng)和境界；另一方面，在現(xiàn)代生活中，高新技術(shù)帶來豐盈的物質(zhì)財富的同時，也帶來了人的感覺的鈍化，神經(jīng)的麻木，思維能力和素養(yǎng)的退化。所以，新世紀的教育應培養(yǎng)受教育者的問題意識，使學生能夠以創(chuàng)造性的心態(tài)與能力置身于新世紀的生活之中。因

12、為只有擁有了智慧和思維力，這樣的學生才能成為知識的擁有者，問題的解決者，生活的駕馭者。 三、教學建議讓思考性學習演繹智慧課堂在應試教育大行其道的時代，學生在唯書、唯上、迷信權(quán)威、盲目服從的思維定勢中生活，喪失思考能力，喪失創(chuàng)造的激情和愿望，不可避免地使相當一部分學生走向雷同與平庸。在倡導素質(zhì)教育的今天，學生們在學校里依然面對著這樣一種危險：他們的真實想法被忽略和掩蓋，為的是復制和模仿老師和其他同伴們的想法。而教會學生思維，意味著鼓勵學生不人云亦云，不隨聲附和于道聽途說，而是“能夠清醒地認識到自主思維和表達自己觀點的責任”3。如何在美術(shù)課堂教學中培養(yǎng)學生的思考力？1、增加問題的思維含量，強化學生

13、的問題意識。 首先，提出的問題要有“思維性”，具有思維價值，能促發(fā)學生深度思維。為做到這點，必須根據(jù)實際需要，提出相應問題。問題主要有兩種類型：發(fā)展知識的問題（索案型問題）和發(fā)展思維的問題（索思型問題）。有效促進學生更好地發(fā)展的問題是“索思型問題”。問題要能夠真正抓住學生的心思，要能夠引起學生“集體思維過程”，發(fā)問要給學生提供思考的方向，要指向于引起他們的思考，不能僅使他們再現(xiàn)已有的知識4。如特級教師李吉林老師在教要是你在野外迷了路時，設(shè)計了這樣一個環(huán)節(jié)：介紹指南針。教學時，李老師并沒有直接問學生“指南針有什么作用”，李老師很清楚，這樣問，學生只需回答“指南針能指明方向”一句話就完了，而是問學

14、生“你們知道什么人、在哪兒要用指南針嗎？”這一問，學生的思維空間就被大大拓展了，學生從天空想到大海，從高山想到森林，從飛行員說到潛水員，從探險家說到考古學家學生的思維活躍了，語言也豐富起來。5其次，在課堂教學中，應注意根據(jù)學生的認知特點和智慧特征將知識點轉(zhuǎn)化為有待探究的問題，讓學生在探究問題中思考力得到發(fā)展。探究過程中，要激發(fā)學生的問題意識和敏感性，教師要鼓勵學生發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，正如愛因斯坦所說：提出一個問題往往比解決一個問題更重要，因為提出新的問題，為學生帶來新的可能性，意味著從新的角度去看舊的問題，它發(fā)展了學生的洞察力和創(chuàng)造性的想象力。所以教師要調(diào)動學生學習的積極性，讓他們真正參與學習

15、，參與提問。當然，教學中要避免學生只是為提問而提問，以便迎合教師的期望，因為這種迎合可能與發(fā)展學生思維的深刻性并不相關(guān)。2、立體把握文本，解讀文本的多重語意。同樣一個文本內(nèi)容，在不同的教學處理過程中，它會顯示出不同的智力價值，我們不只是停留在文本的表面語意上，更要能把握文本的深層語意，挖掘教材中有價值的思維元素，使學生的思維呈立體狀發(fā)展。特級教師孫景華認為，就一篇課文而言，教師備課時可以從四個層面去研究其蘊含的意義，即語言符號層、藝術(shù)形象層、內(nèi)在意蘊層和社會意義層。語言符號層是指課文的外層結(jié)構(gòu)，課文中的句段篇，是表達文本意義的重要載體。藝術(shù)形象層是指課文所描寫的事物表象和生活原型，如課文所描述

16、的故事、人物、景物等。教師在備課時要注意把握不同課文所描述的不同事物的不同特點，設(shè)計有針對性的教學方法，激活學生的形象思維。內(nèi)在意蘊層是指文章的“表象”、“原型”和重點詞語或句子所蘊含的意義。內(nèi)在意蘊層的闡釋讓學生的深層理解力獲得發(fā)展，學生能夠透過現(xiàn)象深入本質(zhì)，讓思考力從表象的體驗進入意象的感悟。社會意義層是指“意象”所含有的象征意義，人們的閱讀只有把語篇的“意象”同社會環(huán)境相聯(lián)系起來，才能理解其真實意義和它的價值取向與審美觀。社會意義層的挖掘有助于培養(yǎng)學生的批判反思能力和創(chuàng)造性思維能力。如狐貍和烏鴉一文有這樣一句話：他（狐貍）看見烏鴉正站在樹枝上，嘴里叼著一片肉。這句話，就可以引導孩子從立體

17、上來把握，讀出句子的潛臺詞。從語言符號層來看，引導學生品味“叼”的意義用法。從內(nèi)在意蘊層，把握字里行間的深意：烏鴉找到肉，沒有立即吃掉或喂養(yǎng)小烏鴉，而是站在樹枝上，從中讀者可以窺見烏鴉的性格。從藝術(shù)形象層可以讓學生在腦海中勾勒出烏鴉的形象，并用語言描述或造型表演加以表現(xiàn)。如果教師要再進一步拓展，則可以在通讀課文后，挖掘課文的社會語義層，幫助學生了解寓言所折射出來的社會語意。3、拓寬文本的表現(xiàn)空間，延伸學生的學習力。第斯多惠說過：教學的藝術(shù)不在于傳授的本領(lǐng)，而在激勵、喚醒、鼓舞。思考性的課堂應該閃耀著智慧的靈光，涌動著創(chuàng)造的激情，通過教師的語言點撥，讓學生的思維呈立體發(fā)展：既追求思維的“流線型”

18、發(fā)展，又追求思維的“網(wǎng)絡(luò)型”發(fā)展。以主題串聯(lián)教材的方法是拓寬文本表現(xiàn)空間的一個有益嘗試，特級教師竇桂在其教學中提供了很多有益的范例。她曾說：教師要有意識地就教材的一些內(nèi)容進行延伸、修改、重組、再創(chuàng)造，讓教材成為學生積極發(fā)展的廣闊策源地。如在教圓明園的毀滅一文時，竇老師將一篇拓展性的文本雨果致巴特萊德的信貫穿于教學的全過程，通過拓展性閱讀，學生對圓明園的感受逐漸由“平面”趨于“立體”，由“單薄”趨于“豐滿”，學生在進行語言量的積累的同時，語言的領(lǐng)悟力也在不斷提高。同樣，一位教師在執(zhí)教賣火柴的小女孩一課時，并沒有一謂地讓學生總結(jié)課文的思想意義和受到的教育，而是讓學生比較以前學過的賣火柴的小男孩小珊

19、迪和現(xiàn)在的賣火柴的小女孩的故事，他們有什么相同和不同的地方。顯然，這樣的課堂給予學生的不只是知識數(shù)量的累積，更是思維品質(zhì)的提升，教材不僅是學生獲取各種知識信息的源泉，還是學生發(fā)展各項能力的依據(jù)，是啟發(fā)學生思維、發(fā)展智慧的工具。4、打破慣性思維，培養(yǎng)學生的批判反思能力。新課程改革倡導教學評價走出知識的鑒定、甄別和篩選的樊籬，把美術(shù)教學指引到以學生的獨立見解、個性化、創(chuàng)造力等表現(xiàn)思維能力的最終目標上去。筆者認為，最好的思維可能是教師持續(xù)地鼓勵學生處于反思中的思維，最好的學習可能是教師指點學生不斷地挑戰(zhàn)自我的學習。學生在應試教育的灌輸理念中習慣了從老師那兒繼承現(xiàn)成的知識，循著老師的思維舞蹈，生活在習慣性思維中的人，不能適應今天新異的環(huán)境，容易被假象蒙蔽，其思維的想象力、創(chuàng)造力和反思能力被禁錮。課堂上，教師要保