2022版語文課程標(biāo)準(zhǔn)解讀及學(xué)習(xí)心得：任務(wù)群的依據(jù)與難題

1、2022版語文課程標(biāo)準(zhǔn)解讀及學(xué)習(xí)心得：任務(wù)群的依據(jù)與難題【摘 要】新課標(biāo)頒布后，學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)目前是中學(xué)語文教學(xué)關(guān)注的熱點。作為語文教學(xué)的依據(jù)，我們?nèi)绾卫斫庑抡n程標(biāo)準(zhǔn)中的學(xué)習(xí)任務(wù)群概念？在新課標(biāo)理念下，什么樣的語文教學(xué)才是符合課標(biāo)理念的學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)？學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)的難點之一是情境任務(wù)設(shè)計，我們?nèi)绾卧谡Z文教學(xué)中進(jìn)行情境任務(wù)和學(xué)習(xí)活動設(shè)計？通過對一堂閱讀教學(xué)課的觀察，嘗試從實踐的視角對上述問題做出回答?！娟P(guān)鍵詞】學(xué)習(xí)任務(wù)群 教學(xué)目標(biāo) 情境任務(wù)學(xué)習(xí)設(shè)計新課標(biāo)頒布后，學(xué)習(xí)任務(wù)群概念的出現(xiàn)，一時讓語文課堂教學(xué)又成了業(yè)內(nèi)關(guān)注的熱點問題。什么是學(xué)習(xí)任務(wù)群？什么是學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)？什么樣的教學(xué)才是符合國家課程

2、標(biāo)準(zhǔn)要求的學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)？數(shù)年過去，這些問題似乎并沒有在業(yè)內(nèi)形成統(tǒng)一的認(rèn)識，再加上我們傳統(tǒng)教學(xué)思維的影響、教師專業(yè)能力的限制、考試評價轉(zhuǎn)型緩慢的鉗制等諸多原因，整個高中語文教學(xué)并未出現(xiàn)國家課程標(biāo)準(zhǔn)所期待的明顯變化，國家育人方式轉(zhuǎn)型中的學(xué)科教學(xué)轉(zhuǎn)型仍然看不到清晰的曙光。然而，就是在這樣的困局中，仍然有一批熱衷語文教學(xué)轉(zhuǎn)型變革的一線探索者在做著不懈的努力，他們在課堂上不斷表達(dá)著對課標(biāo)的理解、對任務(wù)群教學(xué)的思考、對評價建設(shè)的關(guān)注。懷著對他們的敬意，我想從具體實踐的視角談?wù)剬W(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)的粗淺看法。手頭剛好有一篇赤壁賦教學(xué)實錄文本，趙潔老師也很熱情地歡迎探討交流，我就將自己的學(xué)習(xí)體會忠實地呈現(xiàn)出來，

3、供大家批評。問診案例赤壁賦教學(xué)實錄趙 潔一、導(dǎo)入，了解學(xué)生眼中的蘇軾師：在同學(xué)們的眼里，蘇軾是個什么樣的人？請?zhí)畋恚≒PT）。（學(xué)生填表） 師：借這張表，可以看到你們對蘇軾的了解。今天，我們學(xué)習(xí)赤壁賦，再來看看中學(xué)語文課堂上這個無法回避的文人。二、初讀文本，整體感知師：請大家?guī)е旅鎯蓚€問題自由朗讀課文：赤壁賦哪一部分給你留下了深刻印象？留下了什么樣的印象？（生自由朗讀）生：我對第一段“少焉，月出于東山之上，徘徊于斗牛之間”這部分的寫景印象深刻。水面寬闊，給人自由之感。師：“縱一葦之所如，凌萬頃之茫然”，遼闊，自由。生：從“且夫天地之間，物各有主”到“而吾與子之所共適”，讓我看到了一個灑脫、曠

4、達(dá)的蘇軾。師：噢，我們看到一個灑脫、有所舍棄的蘇軾。生：“況吾與子漁樵于江渚之上，侶魚蝦而友麋鹿”這幾句讓我想到，“一世之雄”的曹操，到現(xiàn)在也已經(jīng)成為過眼云煙；曾經(jīng)的戰(zhàn)場，也已經(jīng)成為我們“漁樵”的天地。這給人強(qiáng)烈的時過境遷之感。生：“寄蜉蝣于天地，渺滄海之一粟”蘊含著作者內(nèi)心的多重悲傷：一悲人生苦短，二悲個體渺小，三悲英雄永逝，四悲自己壯志未酬。生：最后一節(jié)。讓我感覺蘇軾很是拿得起放得下。師：放得下 如果用最后一節(jié)的某個字概括，你覺得哪個字合適？生（略思索）：“喜”最好，或者“笑”。師：都可以，“喜”能直接表達(dá)感情。生：我對第二小節(jié)的情感轉(zhuǎn)折印象很深。由“飲酒樂甚”轉(zhuǎn)到簫聲“嗚嗚然”，很悲傷。

5、師：好，大家的著眼點并不一樣，但通過這樣的交流，我們基本完成了文本初讀。整篇赤壁賦，講了一件什么事情？請用文章中的一句話回答。生（齊讀）：“壬戌之秋，七月既望，蘇子與客泛舟游于赤壁之下?！?師：我把這件事的過程用線條畫一下，這樣文章的脈絡(luò)可以看得很清楚。下面我們就著這個圖再來理一理。 師：第一段，除了泛舟，他們還做了什么事情？生（齊聲）：飲酒誦詩。師：這時候的心境，如果用文章中一字概括，用哪個？生（齊聲）：“樂?！睅煟壕o接著，簫聲起，情感也由樂轉(zhuǎn)悲。再下來，剛才同學(xué)已經(jīng)說了，是“客”在解釋悲的內(nèi)容、悲的原因。那再接下來呢？生：蘇軾開解他，給他講道理，最后“客喜而笑”。師：到這里，我們對照文章的

6、脈絡(luò)，將人的情緒再理一下。賞美景時，人是樂的；聽悲曲時，人是悲的；嘆人生，是主客問答，妙解人生苦悲；再飲美酒，人復(fù)喜。師：至此，我們大致將文章脈絡(luò)、文中情感的變化理了一遍。老師的問題是，我們是不是已經(jīng)透徹把握了蘇軾在赤壁賦中的思想感情了呢？（生小聲不統(tǒng)一，是/不是。）三、深度閱讀，理解其“痛”（PPT呈示海明威的冰山理論，略。）師：蘇軾的這篇赤壁賦，是不是也像海明威說的，只有八分之一的情感直接表現(xiàn)在筆端？這個需要我們再逐層仔細(xì)去推敲。 接下來我們做個情境問答：1101年，就在常州，在蘇軾去世前兩個月，你遇到了這位66歲的老人。關(guān)于赤壁賦，如果你可以向他提一個你最想問的問題，你會問他什么？注意：

7、各位不僅要做讀者，更要做蘇軾。當(dāng)一個問題出來之后，我們就要化身為蘇軾，來回答同學(xué)提出的問題?，F(xiàn)在，我們再把文章讀一讀，想想提個什么問題。（學(xué)生閱讀，討論。）生：我的問題是：“挾飛仙以遨游，抱明月而長終。知不可乎驟得，托遺響于悲風(fēng)”，這兩句話似乎表達(dá)了想和神仙一樣與世長存的想法，您為什么期待活那么久呢？師：哪位“蘇軾”來解答？生：這不是期待活得更長久，這是“我”要有所抱負(fù)而現(xiàn)實不得的悲慨。生：文中您說“取之無禁，用之不竭”，您到底“取”什么，“不取”的又是什么？生：要“取”的是江上清風(fēng)與山間明月；“雖一毫而莫取”的，自然是人世間的各種俗務(wù)、功名。生：我想問的是，“水月”之喻中，“物與我皆無盡也”

8、，這種“無盡”是什么？生：這種“無盡”是自然，當(dāng)然你也可以認(rèn)為是一個人的精神追求。生：您一邊 “漁樵于江諸之上”，一邊想到英雄曹操，您寫曹操的目的是想表達(dá)自己內(nèi)心的悲傷嗎？生：你可以這么理解。（生笑）生：就像念奴嬌赤壁懷古用風(fēng)華正茂的周瑜對比自己的“早生華發(fā)”一樣，蘇軾這里寫曹操，也是匠心獨運的選擇，是用曹操的氣派與自己的落魄處境形成對比。師：請以蘇軾的身份回答。生：老夫（同學(xué)笑）是從曹操身上看到了自己，“我”也曾志得意滿，意氣風(fēng)發(fā)，就像“橫槊賦詩”的曹操；而“烏臺詩案”讓“我”遭遇了人生的大困頓、大轉(zhuǎn)折，人生由此陡轉(zhuǎn)而下。賦中感慨曹操，其實悲自己也。生：你們說得太精彩了！不過，我感覺文中“客

9、”的思想和蘇子有很大的相似性，我想問問這個“客”是否真的存在，存在的話，“客”又是誰？師：主客問答是賦體文常用的表達(dá)方式，那么到底有沒有人陪著蘇軾一起泛舟呢？哪個“蘇軾”來解答一下？生：你要理解真有“客”就錯了，是“我”借“客”之口在表達(dá)另一個自己。生：“客”是蘇軾頭腦中的另一種思想。“客”有一些悲傷、消極的東西，但蘇軾又是豁達(dá)、開朗的。這是自己與自己對話。師：大家好像更贊同“客”是虛構(gòu)的。其實，“客”是虛構(gòu)的還是真實存在的，對理解文章都沒有實質(zhì)的影響。從大家的一問一答中，我們能夠體會到蘇軾借赤壁賦所表達(dá)的那種“痛”很深沉，我們要靠反復(fù)閱讀、揣摩、想象與推理才能深味。這一點，還是要回到文章中，

10、看看從每一段的文字中，我們是否能夠發(fā)現(xiàn)蘇軾的痛苦？ 生：“縱一葦之所如，凌萬頃之茫然?！毙〈纭耙蝗敗卑忝煨。鎱s萬頃，這本身就有對自身渺小的悲慨。生：第二節(jié)“渺渺兮予懷，望美人兮天一方”，“美人”即君主。蘇軾真正悲傷的原因是無法得到君主的理解。這是他的一大心病，所以后面就借曹操的例子來表達(dá)自己的遺憾。正是這一點，讓蘇軾更悲苦，這才有第三節(jié)的客問，才有蘇軾自己“滄海一粟”的悲慨。師：非常不錯?！懊廊恕痹谥袊诺湮膶W(xué)傳統(tǒng)中，一般有三種指代：一是美好品質(zhì)，二是政治理想，三是君主。這里“望美人兮天一方”，“美人”在天邊，求而不得，自然會產(chǎn)生悲傷。洞簫之悲恰恰是因歌而起，并不是沒來由的。你將第三節(jié)

11、也納入進(jìn)來，講蘇軾的痛苦，很好。如果去找，我們在每一段文字中都能看到蘇軾的悲傷。那么，蘇軾有沒有被徹底治愈呢？生：他無法徹底治愈。最后一節(jié)，“客喜而笑，洗盞更酌”，我覺得這不是開心，還是借酒消愁。生：任何人的內(nèi)心都是隱秘的，也許在杯盤狼藉的一瞬間，蘇軾已經(jīng)物我兩忘了。師：哦，即便蘇軾“痛苦”，即便我們看到了蘇軾的“痛苦”，實際上我們還是無法完全看清蘇軾，無法完全了解他有多“痛苦”。但我們可以得出蘇軾的痛苦是深刻或者深度的，這一點看來是能成立的（邊說邊板書）。 四、追問赤壁賦書寫的意義師：所以，蘇軾值得我們不斷去理解和追問。再看看蘇軾自己是怎么說的（PPT）：蘇軾后來為摯友傅欽之作書赤壁賦后言:

12、“軾去歲作此賦，未嘗輕以示人，見者蓋一二人而已?！薄岸嚯y畏事，欽之愛我，必深藏之不出也?！鄙簩Ρ乳喿x，我能看出憂懼與不快樂對一個人的影響。蘇軾也是人，概莫能外。再回頭看赤壁賦全文，感覺蘇軾的痛就更深了。師：我們可以將此作為蘇軾書寫赤壁賦一文的意義嗎？生：當(dāng)然可以。蘇軾有強(qiáng)烈的感情、深刻的痛苦需要表達(dá)，于是我們?nèi)缃窬涂吹搅饲Ч琶啾谫x，這也是意義之所在。師：照此去理解，蘇軾的這篇賦，能帶給我們什么？生：我從蘇軾身上，感受到了一種真正的大智慧 對人生困厄的豁達(dá)。生：我想蘇軾會讓我今后在人生的一些關(guān)鍵階段，有勇氣面對困難和挫折。生：也許沒有這種表達(dá)，蘇軾就不是我們今天看到的蘇軾了，書寫讓蘇軾在人

13、生困頓中獲得了呼吸的空間。師：你們的閱讀收獲真讓我感動。我們這堂課梳理了赤壁賦的結(jié)構(gòu)與情感線索，探討了蘇軾的痛苦，明白了蘇軾書寫的意義，如果用一句話總結(jié)，即如林語堂所言 無論我們在快樂的時候還是在痛苦的時候，都可以讀讀蘇東坡。下課！ （江蘇省常州市戚墅堰高級中學(xué) 213000）診斷意見通讀這篇教學(xué)實錄，我們會清晰地看到趙老師的這堂課共由四個部分組成，“導(dǎo)入”是看學(xué)生在沒有學(xué)習(xí)赤壁賦前對蘇軾的了解，“整體感知”是看學(xué)生粗讀了赤壁賦后對文章基本內(nèi)容的理解，“深度閱讀”是讓學(xué)生認(rèn)識到蘇軾在樂悲喜情緒轉(zhuǎn)換背后的“深痛”，“追問書寫意義”是探討蘇軾寫作赤壁賦于己于人的價值。這篇實錄文本教學(xué)思路清晰，教師

14、備課時想達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)，課堂上都實現(xiàn)了。我們都知道赤壁賦在教學(xué)中的難度，通常只要學(xué)生能夠看出蘇軾“樂悲喜”情感的轉(zhuǎn)換，并在難點“變與不變”“取與不取”處做他們力所能及的解釋就好了。但趙老師并不滿足于一般的教學(xué)考量，而是走向了蘇軾“樂悲喜”情緒背后的精神深痛以及書寫這種深痛的意義。這就不僅讓課堂有了新意，還讓課堂有了深度，高中語文課堂有如此的教學(xué)認(rèn)知非常了不起。這是我閱讀教學(xué)實錄文本后的第一印象。與看到這種了不起同樣重要的，是趙老師對文本教學(xué)處理的手段符不符合課標(biāo)的要求。如果從這個視角去觀察這堂課，我們就要討論兩個問題：第一，這堂課的教學(xué)目標(biāo)是不是依據(jù)課標(biāo)“學(xué)習(xí)任務(wù)群5”（即“文學(xué)閱讀與寫作”）

15、的“學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容”制定的；第二，教師的教學(xué)是不是基于學(xué)生學(xué)習(xí)設(shè)計的。為什么要提出這兩個問題來討論？第一，語文教學(xué)今后必須要依據(jù)課標(biāo)教學(xué)，但我們通常是依據(jù)經(jīng)驗教學(xué)。什么是依據(jù)課標(biāo)教學(xué)？依據(jù)課標(biāo)教學(xué)就是教師從學(xué)生的實際情況出發(fā)，依照課程標(biāo)準(zhǔn)中的相關(guān)目標(biāo)要求，確定教材文本的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，進(jìn)而組織教學(xué)。而課程標(biāo)準(zhǔn)中的相關(guān)目標(biāo)要求，就是相關(guān)學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容。所以，依據(jù)課標(biāo)教學(xué)就是要依據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)，這才是學(xué)習(xí)任務(wù)群作為課程內(nèi)容的真實意義。以赤壁賦為例，它是統(tǒng)編高中語文教材必修上第七單元里的文章，這個單元對應(yīng)的是課標(biāo)“文學(xué)閱讀與寫作”學(xué)習(xí)任務(wù)群，那么，這個單元的教學(xué)目標(biāo)只能是“文學(xué)閱讀

16、與寫作”學(xué)習(xí)任務(wù)群的目標(biāo)內(nèi)容，即便是教學(xué)這個單元中的單篇文章，教學(xué)目標(biāo)也應(yīng)如此，因而教學(xué)就應(yīng)該是用赤壁賦的文本內(nèi)容去完成該學(xué)習(xí)任務(wù)群的目標(biāo)。那么，趙老師的這節(jié)赤壁賦教學(xué)目標(biāo)是不是據(jù)此制定的呢？ 在回答這個問題之前，我們先要明確與之對應(yīng)的“文學(xué)閱讀與寫作”學(xué)習(xí)任務(wù)群的目標(biāo)內(nèi)容是什么：1.精讀古今中外優(yōu)秀的文學(xué)作品，感受作品中的藝術(shù)形象，理解欣賞作品的語言表達(dá)，把握作品的內(nèi)涵，理解作者的創(chuàng)作意圖。結(jié)合自己的生活經(jīng)驗和閱讀寫作經(jīng)歷，發(fā)揮想象，加深對作品的理解，力求有自己的發(fā)現(xiàn)。2.根據(jù)詩歌、散文、小說、劇本不同的藝術(shù)表現(xiàn)方式，從語言、構(gòu)思、形象、意蘊、情感等多個角度欣賞作品，獲得審美體驗，認(rèn)識作品的

17、美學(xué)價值，發(fā)現(xiàn)作者獨特的藝術(shù)創(chuàng)造。3.結(jié)合所閱讀的作品，了解詩歌、散文、小說、劇本寫作的一般規(guī)律。捕捉創(chuàng)作靈感，用自己喜歡的文體模式和表達(dá)方式寫作，與同學(xué)交流寫作體會。嘗試?yán)m(xù)寫或改寫文學(xué)作品。4.養(yǎng)成寫讀書提要和筆記的習(xí)慣。根據(jù)需要，可選用雜感、隨筆、評論、研究論文等方式，寫出自己的閱讀感受和見解，與他人分享，積累、豐富、提升文學(xué)鑒賞經(jīng)驗。如果照著這個目標(biāo)要求去看赤壁賦的課堂教學(xué)內(nèi)容，我們會發(fā)現(xiàn)這節(jié)課完成了“文學(xué)閱讀與寫作”學(xué)習(xí)任務(wù)群的目標(biāo)1，理解欣賞了作品的語言表達(dá)，把握了作品的內(nèi)涵，理解了作者的創(chuàng)作意圖，并且有了自己的閱讀發(fā)現(xiàn)。蘇軾“樂悲喜”的情感內(nèi)含是通過文本語言及文本內(nèi)容來理解的，蘇軾

18、的“深痛”就是對作品及作者的深度理解；而師生對寫作意義的探討既是對作者創(chuàng)作意圖的探尋，又是對閱讀發(fā)現(xiàn)的努力。但學(xué)習(xí)任務(wù)群的目標(biāo)2、3、4我們沒有在這篇教學(xué)實錄中看到。當(dāng)然，趙老師完全可以用赤壁賦的第2節(jié)、第3節(jié)課去完成這些目標(biāo)，也完全可以在赤壁賦文本教學(xué)中不涉及這些目標(biāo)，而是將目標(biāo)2、3、4放在本單元的其他文本教學(xué)中去完成，因為只要單元教學(xué)整體對應(yīng)了學(xué)習(xí)任務(wù)群的“學(xué)習(xí)目標(biāo)”就可以?，F(xiàn)在的問題是，這節(jié)課是依據(jù)“文學(xué)閱讀與寫作”學(xué)習(xí)任務(wù)群目標(biāo)1制定的嗎？在交流中，趙老師很坦誠地表示不是，她只是努力地將自己的文本理解盡可能地讓學(xué)生也理解。由此，我們可以看到，一名優(yōu)秀的語文教師憑自己的教學(xué)經(jīng)驗也可以上

19、出符合課標(biāo)要求的好課。但我們?nèi)匀灰赋鲞@種教學(xué)的危險性，因為單憑經(jīng)驗無法保證你的每一堂課都符合課標(biāo)的教學(xué)要求。實際的情況往往是，我們在如此出色地完成了這堂課的教學(xué)過程后，就讓學(xué)生去背誦、默寫了，課標(biāo)中的目標(biāo)2、3、4可能再也不會為我們所記起。其實，我也能看出這節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)是基于經(jīng)驗而不是根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)群，因為整個教學(xué)過程都是老師帶著學(xué)生走路而不是學(xué)生自己在做事情解決問題。這就牽出了我在本文中要說的第二個方面，即上文提到的 教師的教學(xué)設(shè)計是不是基于學(xué)生的學(xué)習(xí)？我認(rèn)為，赤壁賦這篇教學(xué)設(shè)計不是基于學(xué)生學(xué)習(xí)的設(shè)計而是基于教師講授的設(shè)計。為什么？因為這堂課教學(xué)流程環(huán)環(huán)相扣，層層深入，是一個封閉的完全體。

20、這樣的設(shè)計最能讓人看到教師的牽引，他要將自己對文本的理解借一個又一個的環(huán)節(jié)與問題交給學(xué)生。如果是基于學(xué)生學(xué)習(xí)的設(shè)計，就不會有如此嚴(yán)密又順暢的逐層深入的課堂流程 先整體理解文本內(nèi)容，再理解蘇軾的深痛，再把握蘇軾寫作的意義；課堂教學(xué)過程一定會有停頓、遲疑和突生的問題。另外，基于學(xué)生學(xué)習(xí)的設(shè)計也一定會是情境任務(wù)式設(shè)計，學(xué)生要在一定的情境中通過做事情去完成任務(wù)。實錄沒有讓我們看到這些，盡管趙老師也力圖讓情境任務(wù)教學(xué)進(jìn)入課堂，比如“1101年與蘇軾相遇在常州”這個設(shè)計，可惜它只是趙老師要牽著學(xué)生進(jìn)入深度理解蘇軾的一個由頭，沒有成為一個真正的學(xué)習(xí)情境。觀察這堂課，我們似乎可以得到一個基本結(jié)論，即當(dāng)教師的教

21、學(xué)設(shè)計仍然是牽著學(xué)生往前走路來解決教師想解決的問題的時候，就不會是基于學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計了，課堂教學(xué)也必定不是實踐性學(xué)習(xí)。那么，什么才是基于學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計？基于學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計是教師在確定了學(xué)習(xí)目標(biāo)后，設(shè)計出讓學(xué)生在某種情境中通過做事情去完成任務(wù)的學(xué)習(xí)流程。這個學(xué)習(xí)流程一定不是封閉的，而是開放的；一定不是確定的，而是不確定的，甚至它的結(jié)論有時候也是未知的。有的老師擔(dān)心課堂的這種不確定性會對學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生負(fù)面的影響，其實如果我們認(rèn)真想一想，真正對學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生負(fù)面影響的恰恰是我們習(xí)以為常的確定性。確定性的課堂教學(xué)給不出學(xué)生確定的能力，學(xué)生確定的能力更多是在不確定的、開放的學(xué)習(xí)中慢慢形成的?？?/p>

22、起來看這節(jié)教學(xué)實錄，趙老師憑自己豐富的教學(xué)經(jīng)驗在學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)定上符合課標(biāo)的局部要求，但這種符合不是必然的、自覺的，只是優(yōu)秀的教學(xué)經(jīng)驗的巧合。筆者以為，語文教師首先還是應(yīng)該自覺地依據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)群的“學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容”確定學(xué)習(xí)目標(biāo)從而實施教學(xué)；其次，教學(xué)設(shè)計應(yīng)基于學(xué)生的學(xué)習(xí)，而不是基于教師的講授。專家處方由于不知道趙老師會在教學(xué)計劃中給赤壁賦安排幾個課時，也不知道趙老師如何處理本單元的其他幾篇文章，所以就赤壁賦的學(xué)習(xí)目標(biāo)而言，我沒有具體的建議，只是提醒在確定單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容時要依據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)群的“學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容”而定，不能再以經(jīng)驗確定。這里主要想說的是赤壁賦的學(xué)習(xí)設(shè)計。學(xué)習(xí)設(shè)計的首要問題是情境任

23、務(wù)設(shè)計，單就赤壁賦來說，什么樣的情境設(shè)計較為合理，要根據(jù)具體的課程資源與學(xué)生情況來確定。在實錄中，趙老師根據(jù)蘇軾的最后人生歲月是在常州度過這一歷史史實設(shè)計了一個局部情境，讓學(xué)生通過問答來深度理解文本。我想，如果將這種課程資源作為文本學(xué)習(xí)的主要情境來設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)是不是更好？常州讓今天赤壁賦的學(xué)習(xí)者（常州高中生）與赤壁賦的作者發(fā)生了某種意義上的時空鏈接，存在著據(jù)此設(shè)計學(xué)習(xí)情境任務(wù)的可能性。我試著將趙老師的情境設(shè)計稍做修改，以為可以作為學(xué)習(xí)赤壁賦的情境任務(wù)：1101年6月的某一天，你與蘇軾相遇在常州，此時距離這位66歲的老人去世還有兩個月。如果允許你就赤壁賦向他提一個問題，仔細(xì)想想，你會問他什么？請你向全班同學(xué)解釋為何要問他這個問題。這個情境之所以成立，是因為赤壁賦的學(xué)習(xí)者剛好身處常州，“常州”“蘇軾”“我”“相遇”構(gòu)成了一個