教育基本理論

1、教育學概述教育學的發(fā)展一、教育學概述（一）教育學的研究對象教育學是研究教育現(xiàn)象和教育問題，揭示教育規(guī)律的科學。（二）教育學研究的基本規(guī)律教育學試圖揭示兩個基本規(guī)律：1、教育與社會發(fā)展的關系。2、教育與人的發(fā)展的關系。（三）教育學的基本性質1、教育學是社會科學2、教育學是人文科學3、教育學是復雜科學二、教育學的發(fā)展階段（一）教育學的萌芽階段前教育學時期自從有了人類活動，就有了人類的教育活動，也就有了人類對教育的認識。人類最初的文字記載中，就發(fā) 現(xiàn)了有關教育的記載。但是在近代以前，人們對教育的認識主要停留在經(jīng)驗和習俗的水平，沒有形成系統(tǒng)的理論認識，所以稱之 為前教育學時期。代表人物和代表作這一時期

2、的教育成果，主要體現(xiàn)在一些哲學家、思想家的哲學和思想著作中。例如：西方柏拉圖的理想 國。中國孔子的論語等。這一時期也出現(xiàn)了一些教育專著。例如：西方昆體良的雄辯術原理。我國思孟學派的學記等。評價1、它們是人類教育經(jīng)驗的歸納，沒有形成教育理論體系。2、但它們是精辟而深刻的教育認識。（二）教育學的創(chuàng)立階段近代教育學的創(chuàng)立原因1、近代教育實踐發(fā)展的需要。2、近代哲學和科學發(fā)展的雄厚基礎。3、幾代教育家的不懈努力。近代教育學創(chuàng)立的標志1、教育問題成為了一個專門的研究領域。2、形成了教育的基本概念和理論體系。3、有了科學的研究方法和手段。4、產生了一些重要的教育家和理論著作。5、出現(xiàn)了專門的教育研究機構。

3、6、開始在大學講授教育學。代表人物夸美紐斯的大教學論?？档碌目档抡摻逃?。赫爾巴特的普通教育學評價1、人類對教育的認識進入了理論與科學時期。2、對教育認識的進一步發(fā)展打下了基礎。（三）教育學的發(fā)展階段隨著教育理論與實踐的不斷發(fā)展，教育學出現(xiàn)可各種不同理論的流派。實驗教育學實驗教育學是19世紀末20世紀初在歐美一些國家興起的用自然科學的實驗法研究兒童發(fā)展及其與教育的 關系的理論。1、代表人物德國教育家梅伊曼的實驗教育學綱要。拉伊的實驗教育學。2、主要觀點反對傳統(tǒng)的強調概念思辨的教育學。提倡運用實驗心理學的科學方法研究教育。提倡教育實驗，提倡教育實驗的現(xiàn)場化。主張教育研究的定量化。3、評價推動了教育

4、研究的科學化，但走入了 “唯科學主義”的迷途。文化教育學文化教育學又稱精神科學教育學，是19世紀末以來出現(xiàn)在德國的一種教育學說。1、代表人物德國教育家狄爾泰的關于普遍妥當?shù)慕逃龑W可能。斯普朗哥的教育與文化。利特的職業(yè)陶冶、專業(yè)教育、人的陶冶。2、主要觀點人是一種文化的存在，人類的歷史是一種文化的歷史。教育過程是一種歷史文化過程。教育研究應采用精神科學或文化科學的方法，即理解與解釋的研究方法。教育目的是培養(yǎng)完整的人格，所以主要的途徑是“陶冶”與“喚醒”，注重教師與學生個體，注重 師生的和諧關系。3、評價它對當今教育學的影響很大，促使人們很深入的理解教育的生態(tài)性。不足之處是過于注重哲學的思辨，缺

5、乏理論的實踐性。另外它過度地夸大了社會文化現(xiàn)象的價值相對性。實用主義教育學實用主義教育學是19世紀末20世紀初在美國興起的教育思潮，它對20世紀整個世界教育理論與實踐產 生了極大的影響。1、代表人物美國教育家杜威的民主主義與教育和經(jīng)驗與教育。他的學生克伯屈的設計教學法。2、主要觀點教育即生活。教育即生長。學校即社會。（4）以學生的經(jīng)驗為中心。（5）以兒童為中心。（6）以兒童的興趣為中心。3、評價批判了傳統(tǒng)教育學的弊病，重視了社會經(jīng)驗的學習，及兒童的個性和興趣，但過渡的強調成為其缺點。馬克思主義教育學馬克思主義教育學包括馬克思主義者對教育問題的論述，及教育家運用馬克思主義原理對教育問題的論 述。

6、基本觀點（1）教育是一種社會歷史現(xiàn)象，在階級社會中具有教育的階級性。（2）教育起源于社會性生產勞動，勞動方式和性質必然引起教育形式和內容的改變。（3）教育目的在于培養(yǎng)學生個體的全面發(fā)展。（4）教育與社會生產勞動緊密相連，是發(fā)展社會生產力的重要方法，也是培養(yǎng)全面發(fā)展的人的唯一方 法。（5）教育與社會發(fā)展具有辯證地聯(lián)系。（6）辯證唯物主義和歷史唯物主義是教育研究的方法論基礎。評價馬克思主義深刻地揭示了教育的實質。批判教育學批判教育學是20世紀70年代以后興起的教育思潮，也是當前西方教育理論界占主導地位的教育思潮。1、代表人物美國教育家鮑爾斯與金蒂斯的資本主義美國的學校教育。阿普爾的教育與權力。吉魯

7、的批判教育學、國家與文化斗爭。法國教育家布厄迪爾的教育、社會和文化的再生產。2、主要觀點當代批判教育學有多種流派，他們的理論基礎不同，關注的問題不同，發(fā)表的觀點也不盡相同。（1）對當代資本主義社會的教育的進行了深刻的批判和反思。（2）分析了當代資本主義社會教育弊病的原因。（3）深入探討了教育與社會政治、經(jīng)濟、文化的關系，及教學、課程中存在的潛在因素。（4）批判教育學的目的是要揭示自然事實背后的利益關系，對教師和學生進行“啟蒙”，達到“意識” 的解放。（5）教育研究應運用實踐批判的態(tài)度和方法。3、評價批判教育學揭示了當代教育中存在的問題，產生了巨大的影響。評價總之，教育學的發(fā)展說明，教育學的發(fā)展

8、受到社會發(fā)展的制約，并形成了不同風格的流派，各種流派的爭鳴促進了教育學的發(fā)展。教育本質理論教育的含義一、教育的概念（一）“教育”的日常用法教育的日常用法大致可以分為三類：1、作為一種過程的“教育”，表明一種思想的轉變過程。2、作為一種方法的“教育”。3、作為一種社會制度的“教育”。（二）教育的詞源現(xiàn)代英語、法語、德語的“教育”一詞，均起源于拉丁文“educare”。具有“引導”的含義。在我國古代教育的內涵，常用“教”和“學”二字表示，從甲骨文的寫法中，都可以看出具有“人在進行 學習活動”的含義。19世紀末20世紀初我國的“教育”一詞取代了 “教”和“學”的含義，它也標志著我國從傳統(tǒng)教育范式 向

9、現(xiàn)代教育范式的轉變。（三）教育的定義1、從社會的角度定義“教育”，可以把“教育”定義為三個不同的層次：（1）廣義的教育。凡是增進人們的知識和技能，影響人們的思想品德的活動，都是教育。（2）狹義的教育。專指學校教育。教育者根據(jù)一定社會和階級的要求，有目的有計劃有組織地對受教 育者的身心施加影響，把他們培養(yǎng)成一定社會或階級所需要的人的活動。（3）更狹義的教育。特指思想品德教育活動。2、個體的角度定義“教育”，往往把“教育”等同于個體的學習或發(fā)展過程。例如：特朗里把“教育”定義為“成功地學習（一般地說借助于教學，但并非必然如此）知識、 技能、與正確態(tài)度的過程。這里所學的應是值得學習者為之花費精力與時

10、間（凡使用“教育” 一詞皆作如是觀），學習方式（與培訓相對而言）則一般應使學習者能通過所學的知識表現(xiàn)自己 的個性，并將所學的知識靈活地應用到學習時自己從未考慮過的境遇和問題中去?！?、兩種定義教育的方法，從不同的方面揭示了教育的某些屬性，對于理解教育活動都是有價 值的。但是兩種定義也存在著各自的缺陷。4、“教育的定義：教育是在一定社會背景下發(fā)生的促使個體的社會化和社會的個性化的實踐活動。這一定義認為，第一，教育是有目的的實踐活動。第二，教育是“個體社會化”和“社會個性化”的耦合 過程。第三，強調教育的“動力性”，即教育活動要在個體社會化和社會個性化的過程中起到一種“促進” 和“加速”的作用。第

11、四，強調教育行為發(fā)生的背景。二、教育的要素教育作為一種相對獨立的子系統(tǒng)包括三種基本要素:教育者、學習者和教育影響。（一）教育者“教育者”就是從事教育活動的人。從不同的內涵理解“教育”，人們對“教育者”外延的理解也不同。根據(jù)我們對“教育”的定義來看，真正的教育者，必須有明確的教育目的，理解他在實踐活動中所肩負的 促進個體發(fā)展及社會發(fā)展的任務和使命。“教育者”這個概念，不僅是對從事教育職業(yè)人的“總稱”，更是對他們內在態(tài)度和外在行為的一種“規(guī) 定”。（二）學習者我們不使用“受教育者”或“學生”這些概念，而使用“學習者”這一概念，作為教育活動的一個基本要 素，是因為它有利于我們全面的主動的理解這一要素

12、。比起教育者來講，學習者有其自身的特征：第一，不同的人有不同的學習目的。第二，不同的人有不同的 學習背景或基礎。第三，不同的人在學習過程中所遭遇的問題與困難不同。第四，不同的學習者對于自身 的學習行為的反思和管理意識的能力不同。因此，學習是一種高度個性化的活動。（三）教育影響教育影響即教育活動中教育者作用于學習者的全部信息。它既包括信息的內容，也包括了信息的選擇、傳遞、和反饋的形式，是形式和內容的統(tǒng)一。正是教育內容 與形式的統(tǒng)一所構成的教育影響，使得教育活動成為一種區(qū)別于其他社會活動的一種相對獨立的社會實踐 活動。教育系統(tǒng)的三個要素之間，既相互獨立，又相互規(guī)定，共同構成一個完整的實踐活動系統(tǒng)。

13、三、教育的形態(tài)教育形態(tài)是指教育系統(tǒng)在不同的時空背景下的變化形式。根據(jù)不同的標準，可以劃分為不同的教育形態(tài)。（一）非制度化的教育與制度化的教育從教育系統(tǒng)自身形式化的程度的標準出發(fā)，可分為“非制度化的教育”與“制度化的教育”兩種類型的教 育形態(tài)。非制度化的教育是指那些沒有能夠形成相對獨立的教育形式的教育。制度化的教育是從非制度化的教育演變而來的，是指由專門的教育人員、機構及其運行制度所構成的教育 形態(tài)。兩種教育形態(tài)各具優(yōu)缺點。（二）家庭教育、學校教育與社會教育從教育系統(tǒng)所賴以運行的場所或空間標準出發(fā)，可分為“家庭教育”、“學校教育”與“社會教育”三種類 型。家庭教育是指以家庭為單位進行的教育活動。

14、學校教育是指以學校為單位進行的教育活動。社會教育是指在廣泛的社會生活和生產過程中所進行的教育活動。家庭教育、學校教育、社會教育三種教育形態(tài)之間的關系是一個值得認真研究的問題。（三）農業(yè)社會的教育、工業(yè)社會的教育與信息社會的教育從教育系統(tǒng)賴以運行的時間標準以及建立于其上的產業(yè)技術和社會形態(tài)，也可分為“農業(yè)社會的教育”、“工 業(yè)社會的教育”與“信息社會的教育”。關于這三種教育形態(tài)的特點我們將進一步地詳細論述。我們應當指出的是：第一，三種類型的教育形態(tài)的產生與發(fā)展與社會形態(tài)的變遷有著密切的關系，是適應 不同的生產力發(fā)展階段以及建立在其上的經(jīng)濟形態(tài)和生產關系變革的結果。第二，農業(yè)社會的教育不等于“農業(yè)

15、教育”，工業(yè)社會的教育不等于“工業(yè)教育”，信息社會的教育不等于 “信息教育”。前者所指的是基本的教育形態(tài)，后者所指的是專門的教育類型。第三，三種形態(tài)的教育具有密切的關系，后一種教育形態(tài)是建立在前一種教育形態(tài)的基礎上的，是對前一 種教育形態(tài)的批判、修正和重構，具有歷史的延續(xù)性。教育的歷史形態(tài)一、教育的起源理論在教育史上，關于教育的起源問題有以下幾種觀點：（一）教育的神話起源說它是人類關于教育最古老的認識。大部分的宗教持類似的觀點。它認為教育與其他萬物萬事一樣是人格化的神創(chuàng)造的，教育的目的就是體現(xiàn)神的意志，使人皈依于神。這種觀點是與人類當時的認識水平相一致的。（二）教育的生物起源說代表人物是法國社

16、會學家、哲學家勒圖爾諾，英國教育家沛西能。它認為教育起源于生物的本能，是種族發(fā)展的本能需要。它第一次提出了關于教育的起源的問題，但是卻忽略了人類教育的目的性和社會性。（三）教育的心理起源說代表人物是美國教育家孟祿。它是對教育生物起源說的批判，它認為原始教育形式和方法主要是日常生活中兒童對成人的無意識模仿。 它認為教育起源于人類的本能，但它仍未說明動物的本能與人的本能的區(qū)別。（四）教育的勞動起源說教育的勞動起源論也稱教育的社會起源論。它在批判教育的生物起源論和心理起源論的基礎上，提出教育起源于人類的生產勞動。它是馬克思主義歷史唯物主義理論的指導下形成的。二、教育的歷史發(fā)展（一）農業(yè)社會的教育形態(tài)

17、1、農業(yè)社會的基本特點農業(yè)社會是人類進入的第一個文明社會，是指通過原始社會末期的第一次社會大分工，從原始漁獵采集方 式中分化出來的以農耕為主的社會形態(tài)。農業(yè)社會的基本特征有：（1）生產力的低下。生產工具巳經(jīng)從石器時代轉變?yōu)槭止さ慕饘俟ぞ邥r代。第一產業(yè) 一農業(yè)巳經(jīng)形成，農業(yè)成為社會的主導性和支柱性產業(yè)。（2）明顯的階級性。物質生產的逐漸豐富，出現(xiàn)了剩余價值，進了出現(xiàn)了私有制，社 會日益分化為兩個對立的階級，階級斗爭成為社會發(fā)展的重要動力。人與人的關 系也由原始無差別的平等轉變?yōu)槿松硪栏缴踔潦侵苯诱加械年P系。（3）人類認識的初級階段。這時人類對自然和社會的認識有了一定的提高，孕育產生 了古代哲學、

18、科學、文學、藝術、道德倫理和古代宗教等，產生了一些古代文明 古國。2、農業(yè)社會教育的基本特點（1）古代學校和教師的出現(xiàn)和發(fā)展。（2）教育階級性的出現(xiàn)和強化。（3）學校教育與生產勞動相分離。（二）工業(yè)社會的教育1、工業(yè)社會的特點工業(yè)社會是在農業(yè)社會基礎上建立起來的一種比較高級的社會形態(tài)，是以機器大工業(yè)的出現(xiàn)為主要標志。 工業(yè)社會的基本特征是：（1）生產力的發(fā)達。生產工具從手工的金屬工具轉變?yōu)榇髾C器；第二產業(yè)一采掘、制造、 加工業(yè)等開始形成，并構成其社會的主導性和支柱性產業(yè)。（2）資本社會的形成。在資本的驅使下，各種市場不斷擴大擴張，資本的運作成為社會的 特點。（3）社會的民主化。社會的統(tǒng)治和管理

19、方式從農業(yè)社會的專制模式走向現(xiàn)代的民主模式。（4）社會關系從人身的依附關系逐漸轉變?yōu)槲锏囊蕾嚮A上的人的獨立個性之間的交往關 系。（5）日益健全的法律與道德或宗教一起成為社會生活的基本行為準則。（6）科學的認識?？茖W思維的發(fā)展，帶動了科學技術的巨大發(fā)展，成為推動社會進步的革 命性力量。2、工業(yè)社會教育的特點（1）現(xiàn)代學校的出現(xiàn)和發(fā)展，教師的職業(yè)化。（2）教育與生產勞動從分離走向結合，教育的生產性日益突出。（3）教育的公共性日益突出。（4）教育的復雜性程度和理論的自覺性越來越高，教育研究在推動教育改革中的作用越來越大。（三）信息社會的教育1、信息社會的特點信息社會又可以稱為“后工業(yè)社會”、“知識

20、社會”等，它是由一些社會學家、未來學家在20世紀60年代 以后提出的一種新的社會范疇。與工業(yè)社會相比，信息社會仍然是一個正在形成的社會，是具有過渡性質 的社會。信息社會的基本特點是：第一，信息時代的來臨。生產工具巳經(jīng)從大機器時代進入到智能時代；信息技術的發(fā)展 促進了當代社會生產方式、生活方式和管理方式的變革；大多數(shù)勞動力從第一、 二產業(yè)轉向第三產業(yè)；信息產業(yè)正逐漸成為社會的支柱性產業(yè)。第二，社會民主化的深入。民主開始從政治生活層面向各種社會機構包括家庭層面擴 張，人與人的關系更多的是一種建立在豐富個性基礎上的民主和平等關系。第三，全球一體化。由經(jīng)濟全球化所引發(fā)的世界一體化速度開始加快，高度的相

21、互依賴 和頻繁的文化沖突將會成為未來社會的主要矛盾。2、信息社會教育特點（1）學校的目的、類型、內容、形式、管理等方面將發(fā)生更深刻的變革。（2）教育的功能將進一步的到全面的理解。教育的社會政治功能和文化功能將再次受到重視；教育的 個體的社會個性化功能也將受到重視；教育成為社會發(fā)展的重要因素。（3）教育的國際化與教育的本土化趨勢日益明顯。（4）教育的終身化和全民化理念成為指導教育改革的基本理念。教育功能理論教育功能的概述一、教育功能的含義教育功能是教育活動和系統(tǒng)對個體發(fā)展和社會發(fā)展所產生的各種影響和作用。教育的內部功能表現(xiàn)為對受教育者發(fā)展所起的作用。教育的外部功能表現(xiàn)為影響社會發(fā)展的功能。教育的

22、功能不僅是正向的促進，也有負向的阻礙。教育功能不僅具有客觀性和必然性，還具有方向性和多方面性。二、教育功能的類型（一）從教育作用的對象看，教育功能可分為個體功能和社會功能促進人的全面發(fā)展是教育目的的價值追求，這種理想在教育實踐中運行的實際表現(xiàn)，就構成了教育的個體 功能。教育的個體功能，是由教育活動的內部結構決定的，當然也受教育運行的外部條件的影響。因為教育的個 體功能是在教育活動的內部發(fā)生的，所以它也稱為教育的本體功能或教育的固有功能。教育作為社會結構的子系統(tǒng)，它通過培養(yǎng)人而影響社會的存在和發(fā)展，這就構成了教育的社會功能。教育的社會功能是教育的本體功能在社會結構中的衍生，是教育的派生功能，也稱

23、教育的工具功能。教育的社會功能受社會結構、社會發(fā)展規(guī)律和社會性質所制約。所以，教育在不同的社會中，表現(xiàn)出的社 會功能的重點不同，方向不同。（二）從教育作用的方向看，教育功能可分為正向功能和負向功能這是美國社會學家默頓20世紀50年代末提出的一個功能分析維度。他認為社會功能具有客觀性，而且客 觀的社會功能具有正向“貢獻”功能和負向“損害”功能。所以根據(jù)默頓的功能理論，教育功能可分為：正向教育功能是指教育活動和系統(tǒng)有助于社會進步和個體發(fā)展的積極的影響和作用。負向教育功能是指教育活動和系統(tǒng)阻礙社會進步和個體發(fā)展的消極影響和作用。（三）從教育作用的呈現(xiàn)形式看，教育功能可分為顯性功能和隱性功能這是默頓提

24、出的另一個功能分析維度。他認為顯性功能是主觀目標與客觀結果相符的情況；隱性功能是客 觀結果既非事先籌劃，亦未被察覺到的情況。所以根據(jù)默頓的功能理論，教育功能可分為：顯性教育功能是教育在實際運行中所出現(xiàn)的與教育目的相符的結果。隱性教育功能是伴隨顯性教育功能所出現(xiàn)的非預期的結果。（四）教育功能多維度的復合分類如果把教育功能的不同維度組合起來進行分析，可以構成教育功能多維度的復合分類。1、把性質（方向）和形式結合起來劃分。日本學者柴野昌山把默頓的兩個功能維度結合起來，引入教育功能的研究，提出了關于教育功能新的理論分析框架。教育功能包括：正向顯性功能。正向隱性功能。負向顯性功能。負向隱性功能2、把對象

25、與性質結合起來劃分。如果把教育功能的對象和教育功能的性質結合起來分析，教育功能包括：教育對人的正向功能。教育對社會的正向功能。教育對人的負向功能。教育對社會的負向功能。教育的個體功能在人類社會的早期，教育是在社會生產和生活中自發(fā)進行的，并沒有形成一種獨立的形態(tài)，當然也沒 有有意識地發(fā)展個體。教育在古代社會成為了獨立的形態(tài)，當時學校教育的主要功能是社會功能，個體發(fā) 展的功能僅僅是附庸。近代教育開始提出人的發(fā)展問題，但由于社會條件的限制，教育的個體功能只能是 空談。教育的個體功能是現(xiàn)代社會的產物，只有現(xiàn)代社會才能實現(xiàn)個體發(fā)展與社會發(fā)展的統(tǒng)一。促進人的 發(fā)展是現(xiàn)代教育所預期的正向功能，即顯性正向功能

26、。一、教育對于個體發(fā)展的促進作用個體的發(fā)展是指個體一生身心發(fā)展的過程。教育通過其獨特的形式和豐富的內容，促進個體身心和諧全面的發(fā)展。社會中的個體，既是社會的人，又是個體的人。他既表現(xiàn)為人的社會性，又表現(xiàn)為人的個性，使人的社會 性和個性的雙重統(tǒng)一體。所以教育的個體功能表現(xiàn)為促進個體社會化的功能和促進個體個性化的功能。（一）教育促進個體社會化的功能個體的社會化是個體學習所在社會的生活方式，將社會所期望的價值觀、行為規(guī)范內化，獲得社會生活必 需的知識、技能，以適應社會需要的過程。個體社會化過程是一個持續(xù)的終身的過程。個體社會化的具體內容大致包括以下四個方面：第一，接受一定社會的文化價值和社會規(guī)范。第

27、二，使個 人追求的目標與社會要求相一致。第三，掌握個體獲得社會成員資格和追求目標所必需的技能。第四，學 會認同身份和在每一場合下自己所處的角色。影響社會化的過程包括廣泛的因素，并且在人生的不同階段社會化的影響主導因素不同。教育促進個體社會化的功能主要表現(xiàn)為：1、促進個體思想意識的社會化。2、促進個體行為的社會化。3、培養(yǎng)個體的職業(yè)意識和角色。（二）教育促進個體個性化的功能社會中的每一個個體都具有自己的個性。個性是個體在社會實踐活動中形成的個體自主性、獨特性和創(chuàng)造 性，是個體個性化的結果。教育促進個體個性化的功能主要表現(xiàn)為：1、促進人的主體意識的形成和主體能力的發(fā)展。2、促進個體差異的充分發(fā)展，

28、形成人的獨特性。3、開發(fā)人的創(chuàng)造性，促進個體價值的實現(xiàn)。二、教育的個體謀生和享用功能（一）教育的個體謀生功能教育具有促進個體謀生能力的功能。隨著社會的發(fā)展，教育在促進個體謀生中的作用越來越重要。教育的個體謀生功能，在性質上不同于教育的個體發(fā)展功能。教育的個體發(fā)展功能，主體的人自身發(fā)展的 需要，是成“人”的教育。教育的個體謀生功能，著眼于社會生產和生活對人的知識和技能的要求，是成 “才”的教育，是“人力”的教育。教育的個體謀生功能表現(xiàn)為：1、促進個體的社會化，適應社會生活。2、傳授“何以為生”的本領。（二）教育的個體享用功能教育對每個個體來講，是生命中最基本的需要。教育傳授給人知識，而知識有外在

29、和內在的不同價值，知識的外在價值可以轉化為一種力量或一種生產力 量，成為個人謀生的手段；知識的內在價值在于促進人的身心和諧發(fā)展，造就完滿的自由人格，使人成為 自由的人，成為個體享用的手段。教育的個體享用功能，表現(xiàn)為：1、教育成為個體的生活需要；受教育的過程是需要滿足的過程。2、在滿足需要的過程中，個體獲得了自由和幸福，獲得一種精神上的享受。三、教育對個體發(fā)展的負向功能教育對個體的發(fā)展有正向功能，也有負向功能，表現(xiàn)為：第一，教育既有培養(yǎng)創(chuàng)造精神的力量，也有壓抑創(chuàng)造精神的力量。第二，由于現(xiàn)存教育具有某種異化，而阻礙了學生的全面發(fā)展和個性潛能的充分發(fā)揮。教育的社會功能教育的社會功能表現(xiàn)為教育對其它社

30、會子系統(tǒng)的作用和影響，包括教育對人口功能、政治功能、經(jīng)濟 功能、文化功能等方面。從歷史上看，教育的這些社會功能不是同時出現(xiàn)的，而是逐漸發(fā)展的。教育在社會現(xiàn)代化的過程中，其社會功能由單一的功能論發(fā)展到綜合功能論，全方位地發(fā)揮著教育的 功能。一、教育改善人口質量，提高民族素質的功能教育的人口功能表現(xiàn)為：1、教育對于控制人口數(shù)量，調整人口結構有著重要作用。2、教育特別是在改善人口質量的作用上，表現(xiàn)的更為直接，更為突出。教育是提高人口質量的根本途徑。3、義務教育是提高民族素質的基礎工程。二、教育促進文化延續(xù)和發(fā)展的功能文化是人類的創(chuàng)造物，文化創(chuàng)造的過程就是一個教育的過程。教育的文化功能表現(xiàn)在：（一）教

31、育的文化傳遞、保存功能教育是人類物質文化、制度文化、精神文化保存的基本手段。教育的文化傳遞、保存功能有兩種方式：其一是縱向的文化傳承，表現(xiàn)為文化在時間上的延續(xù)。其二是橫 向的文化傳播，表現(xiàn)為文化在空間上的流動。（二）教育活化文化的功能文化按照存在的形式，可以分為兩種類型：一種是存儲形態(tài)的文化，一種是現(xiàn)實活躍形態(tài)的文化。從存儲形態(tài)的文化轉變?yōu)楝F(xiàn)實活躍形態(tài)的文化，這一過程就是文化的活化過程。教育能夠把文化從物質載體上轉移到人身上，使文化與人思想、智慧、情感建立聯(lián)系，從而使文化成為影 響人的行為的現(xiàn)實力量。（三）教育的文化選擇功能教育的文化傳播是有選擇的，它按照統(tǒng)治階級的需要和學生發(fā)展的需要來選擇，

32、以吸收和排斥的文化選擇 形式進行。教育不僅選擇文化，更重要的是促進受教育者的文化選擇能力，促進人的發(fā)展。（四）教育的文化批判功能教育的文化批判功能，是指教育按照其價值目標和理想，對社會現(xiàn)實的文化狀況進行分析，作出肯定或否 定的評價，引導社會文化向健康的方向發(fā)展。教育的文化批判過程，是一個文化選擇過程，也是一個文化的改造過程。（五）教育的文化交流、融合功能現(xiàn)代社會文化的交流成為必然，文化的融合就是文化交流的表現(xiàn)，它表現(xiàn)為不同文化的相互吸收、結合而 趨于一體的過程。教育通過從以下兩個方面促進文化的交流與融合：第一， 通過國際教育交往活動，促進文化的交流與融合。第二， 教育過程本身通過文化的學習過程

33、，對文化進行選擇、重構和創(chuàng)造。（六）教育的文化更新與創(chuàng)造功能教育系統(tǒng)是一個能量豐富的文化創(chuàng)造源，它通過兩個途徑創(chuàng)造著文化：第一，教育對文化的選擇、批判和融合的過程中，就在構建新的文化特質和體系。第二，教育通過直接和間接的途徑創(chuàng)造文化。一方面教育通過科學研究直接創(chuàng)造知識創(chuàng)造文化；另 一方面教育通過培養(yǎng)創(chuàng)造性人才，間接創(chuàng)造知識創(chuàng)造文化。三、教育促進經(jīng)濟發(fā)展的功能當代經(jīng)濟發(fā)展巳有依靠物質、資金的物力增長模式轉變?yōu)橐揽咳肆椭R資本增長的模式，教育在經(jīng)濟增 長中的顯著作用，巳經(jīng)被教育經(jīng)濟學的研究所證明。（一）教育通過提高國民的人力資本，促進國民收入和經(jīng)濟的增長1、普通教育提高民族文化素質，為經(jīng)濟發(fā)展提

34、供良好的發(fā)展?jié)撃堋?、職業(yè)和專業(yè)教育直接生產勞動能力，為經(jīng)濟的發(fā)展提供了人力的支持。（二）教育通過生產科學技術，促進經(jīng)濟的發(fā)展教育是科學技術轉化為生產力的中間環(huán)節(jié)，把科學技術這種潛在的可能的生產力轉化為直接的現(xiàn)實的生產 力。教育對科學技術的作用有以下兩個方面：1、教育對科學技術的再生產。2、教育生產新的科學技術。四、教育促進政治民主化的功能民主問題是現(xiàn)代社會教育與政治關系的核心。所以，教育的政治功能最主要的就是促進政治的民主化，表現(xiàn)為以下三個方面：1、傳播科學，啟迪人的民主觀念。2、教育民主化本身是政治民主化的重要組成部分。3、民主的教育是政治民主化的加速器。五、教育調解人與自然的關系，促進社

35、會的可持續(xù)發(fā)展自然是人類永恒的伙伴，但人與自然的關系，在歷史發(fā)展的不同時期發(fā)展著不同的變化。教育在工業(yè)文明中具有促進人類認識自然和征服自然的功能，在后工業(yè)文明中應具有促進人類與自然和諧 發(fā)展的功能。六、教育對社會發(fā)展的負向功能教育具有促進社會發(fā)展的正向功能，但教育也具有阻礙社會發(fā)展的負向功能。教育對社會發(fā)展的負向功能， 是教育活動和教育系統(tǒng)出現(xiàn)的偏移和失調狀態(tài)。教育的社會負向功能表現(xiàn)為兩種情況：1、當社會發(fā)展處于負向發(fā)展時，教育對社會發(fā)展總體上發(fā)揮的是負向功能。2、但社會發(fā)展處于正向發(fā)展時，教育對社會發(fā)展總體上發(fā)揮的是正向功能，但也會由于某些因素的影響， 使教育與社會的關系失調，出現(xiàn)局部的負向

36、功能。教育功能的實現(xiàn)一、教育功能的形成教育功能的形成大體經(jīng)過以下三個階段：（一）教育功能取向的確立（二）教育功能行動的發(fā)生（三）教育功能直接結果的產生二、教育功能的釋放教育功能的釋放不同于發(fā)生在教育活動之中的教育功能的形成，它是發(fā)生在社會系統(tǒng)之中，通過教育功能 的結果參與社會活動而實現(xiàn)的。教育功能釋放主要包括兩個環(huán)節(jié)：1、教育產品對社會的輸入。2、教育產品在社會中的利用。教育功能的釋放受到外部社會因素的影響，也受到教育產品自身的影響。教育目的理論教育目的概述一、教育目的及其質的規(guī)定性（一）教育目的的內涵教育目的即指教育要達到的預期結果，反映對教育在人的培養(yǎng)規(guī)格標準、努力方向和社會傾向等方面的要

37、 求。狹義的教育目的特指一定社會（國家或地區(qū)）為所屬的各級各類教育人才培養(yǎng)所確立的總體要求。廣義的教育目的是指對教育活動具有指向作用的目的領域（也有人稱目標領域），含有不同層次預期實現(xiàn) 的目標系列。其結構層次有上下位次之分，依次為：教育目的一一培養(yǎng)目標一一課程目標一一教學目標等， 各位次名稱的含義及所產生的作用的特點既有相同性，也有各自的獨特性。（二）教育目的與教育方針它們既有聯(lián)系又有區(qū)別。它們的聯(lián)系是：它們對教育社會性質的規(guī)定上具有內在的一致性。兩者的區(qū)別是: 第一，教育方針所含的內容比教育目的更多些。第二，教育目的注重人才培養(yǎng)的質量規(guī)格，而教育方針注 重“如何辦教育”。（三）教育目的對教育

38、活動質的規(guī)定性教育目的對教育活動的社會傾向和人的培養(yǎng)具有質的規(guī)定性，主要表現(xiàn)為以下兩個方面：1、對教育活動的質的規(guī)定性。2、對教育對象的質的規(guī)定性。包括一方面規(guī)定了教育對象培養(yǎng)的社會傾向；另一方面規(guī)定了教育對象具 有的基本素質。二、教育目的的基本類型（一）價值性教育目的和操作性教育目的根據(jù)教育目的作用的特點來劃分，可分為價值性教育目的和操作性教育目的。價值性教育目的，是指具有價值判斷意義的教育目的。操作性教育目的，是指具有實踐操作意義的教育目的。價值性教育目的是操作性教育目的確立的價值依據(jù)，操作性教育目的是價值性教育目的的具體體現(xiàn)。（二）終極性教育目的和發(fā)展性教育目的根據(jù)教育目的要求的特點來劃

39、分，可分為終極性教育目的和發(fā)展性教育目的。終極性教育目的，也稱理想的教育目的，是指具有終極結果的教育目的。發(fā)展性教育目的，也稱現(xiàn)實的教育目的，是指具有連續(xù)性的教育目的。教育的終極性教育目的對各階段教育的發(fā)展性教育目的具有宏觀指導性，而發(fā)展性教育目的是實現(xiàn)終極性 教育目的的具體策略。（三）正式?jīng)Q策的教育目的和非正式?jīng)Q策的教育目的根據(jù)教育目的被實際重視的程度來劃分，可分為正式?jīng)Q策的教育目的和非正式?jīng)Q策的教育目的。正式?jīng)Q策的教育目的，指被一定社會權力機構確定并要求所屬各級各類教育都必須遵循的教育目的。非正式?jīng)Q策的教育目的，是指蘊含在教育思想、教育理論中的教育目的。它不是被一定的社會權力機構正 式確立

40、而存在的，而是借助一定的理論主張和社會根基而存在的。兩種教育目的雖然處于不同的社會地位，但因不同的社會需要,常互為依據(jù)。三、教育目的的功能（一）對教育活動的定向作用任何社會的教育活動，都是通過教育目的才得以定向的。具體體現(xiàn)為：1、教育目的對教育社會性質的定向作用。2、教育目的對人的培養(yǎng)的定向作用。3、教育目的對課程選擇及其建設的定向作用。4、教育目的對教師教學方向的定向作用。（二）對教育活動的調控作用教育目的是一定社會對教育活動調節(jié)、控制的重要手段。教育目的對教育活動的調控主要借助以下方式：1、通過確定教育價值的方式進行調控。2、通過制定教育標準的方式進行調控。3、通過實現(xiàn)教育目標的方式進行調

41、控。（三）對教育活動的評價作用教育目的是檢查評價教育活動的重要依據(jù)。教育目的通過依據(jù)多層次、多系列教育目的的宏觀和微觀衡量標準，對教育活動的方向和質量做出判斷， 評價教育活動的得與失。教育目的的選擇與確立教育目的的選擇是對教育的目的或目標所進行的選取和抉擇。教育目的的確立是以一定的組織形式對教育目的或目標進行的確認和確定。教育目的的選擇與確立是結合在一起進行的，包括不同層次教育目的的選擇與確立，而且不同層次的教育 目的的選擇與確立由不同的決策主體來進行。教育目的的選擇與確立受到各方面的制約，一方面受到客觀的社會發(fā)展和人的發(fā)展因素的制約；另一方面 受到主觀的教育目的價值取向的制約。一、教育目的選

42、擇確立的基本客觀依據(jù)（一）社會依據(jù)1、要根據(jù)社會關系現(xiàn)實和發(fā)展的需要。2、要根據(jù)社會生產和科學技術發(fā)展的需要。（二）人的依據(jù)1、要根據(jù)人的身心發(fā)展特點。2、要根據(jù)人的發(fā)展的物質和精神的需要。二、教育目的選擇確立的基本價值取向依據(jù)教育目的的價值取向，即教育者對教育目的的價值性進行選擇與確立時所持有的傾向性。它是教育理論中最為復雜、最為重要的領域。教育目的價值取向的兩個基本觀點是：（一）人本位的價值取向人本位的價值取向，即把人的價值看成高于社會價值，把人作為教育目的根本所在的思想主張。它的基本觀點是：重視人的價值、個性發(fā)展及其需要，把人的個性發(fā)展和需要滿足視為教育的價值所在； 認為教育目的的根本在

43、于使人的本性、本能得到發(fā)展，使人的需要得到滿足；主張應根據(jù)人的本性和自身 完善這種“天然的需要”來選擇確立教育目的，按照人的本性和發(fā)展的需要來規(guī)定教育目的。人本位的價值取向，主要反映在自然主義和人本主義的教育思想中。人本位的教育目的價值取向，在不同的歷史發(fā)展時期，各種人本位的價值取向的背景和針對性有所不同， 對待人的價值與社會價值的關系上也不同。（二）社會本位的價值取向社會本位的價值取向，是與上述人本位的價值取向相對應的，它把滿足社會需要視為教育的根本價值。它的基本觀點是：社會是人們賴以生存和發(fā)展的基礎，教育是培養(yǎng)人的社會活動，教育培養(yǎng)的效果，只能 以其社會功能的好壞來加以衡量，離開教育的社會

44、功能，教育就不能滿足社會的需求。所以，教育目的不 應從人的本位出發(fā)，而應從社會本位出發(fā)，根據(jù)社會需要來確定。教育目的的社會本位價值取向，從古到今一直有之，且常常占有重要地位。教育目的的社會本位價值取向，有其共同的觀點，但其出發(fā)點也有所不同。有的是基于人的社會化，適應 社會的要求來主張社會本位的價值取向；有的是基于社會（國家或民族）穩(wěn)定或延續(xù)的重要性來主張社會 本位的價值取向。（三）評價人與社會的關系是選擇和確立教育目的中最重要的問題。對于人本位和社會本位兩種教育目的價值取向，我們認為：1、兩種觀點都具有起一定的合理性和一定的局限性。2、我們主張兩者的辯證統(tǒng)一。三、教育目的價值取向確立應注意的問

45、題（一）社會價值取向確立應注意的問題正確處理教育目的的社會價值取向，有利于教育功能的發(fā)揮，有利于社會的發(fā)展。當代社會注重教育目的 社會價值取向的全面性與綜合性。所以，我們在確立教育目的的社會價值取向是應注意以下問題：1、以可持續(xù)發(fā)展的理念為指導。即選擇和確立教育目的時，要依據(jù)和體現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的思想和要求，要把人一一社會一一自然的和諧發(fā)展 作為教育目的選擇和確立的根本價值取向。2、適應與超越的問題。教育既要適應現(xiàn)實社會當前的需要和要求，這是社會繼承所必需的；同樣，教育又要超越當前現(xiàn)實社會， 沒有超越就不會有發(fā)展。3、功利價值與人文價值的問題。教育的功利性反映了教育活動中所產生的對社會物質生產、經(jīng)

46、濟發(fā)展和物質利益滿足方面的功用性；教育 的人文性反映了教育活動中對社會精神生活、文化發(fā)展和價值建構所產生的作用和效果。正確處理教育的功利價值與人文價值的關系是十分重要的。4、民族性與世界性的問題。教育的民族性涉及對自己民族的文化傳統(tǒng)、生活方式、價值觀念的傳遞、保持、敬重及維護問題。其根本 在于不使自己民族失去獨立和自主，從而得以凝聚和發(fā)展。教育的世界性涉及對世界交往和合作的各種文化、規(guī)則的認同或接受，進而使自己具有與世界各國進行交 往與合作的基礎。（二）人的價值取向確立應注意的問題選擇和確立教育目的，在對待人的價值取向上，應注意解決好以下問題：1、人的社會化與個性化的問題。人的社會化是個體發(fā)展

47、過程中，習得的社會文化規(guī)范、價值觀念和行為習慣，并借以適應社會、參與社會 的過程。人的個性化是個體在社會適應、社會參與的過程中所表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的獨特性。人的社會化，應是個性化了的社會化；人的個性化，應是社會化了的個性化。2、人的理性與非理性的問題。理性是人類在認識和行為方面表現(xiàn)出來的邏輯性、科學性和價值判斷性；非理性是人類在認識和行為方面 表現(xiàn)出來的感性、情緒性和直覺性。理性曾被作為人的本質性存在而備受推崇，是教育的主要目的，近年來人們對這種思想做出了深刻反思， 給予了激烈批判。理性與非理性不是截然對立的，要充分認識他們的長處和局限性。3、科技素質與人文素質的問題?？茖W素質指與人認識、作用

48、于自然，與人從事物質生產生活密切相關的科學技術方面的素養(yǎng)、品質及能力 發(fā)展的水平。通常體現(xiàn)為科學文化知識、技術的掌握和運用能力，以及與此相關的思維品質、探索創(chuàng)新意 識、崇尚科學理性的精神等。人文素質指與人認識解決人生生存意義和價值問題，與人從事社會價值建構活動密切相關的人類文化、價 值方面的素養(yǎng)、品質及能力發(fā)展水平。通常體現(xiàn)為在對人類生存意義和價值關切中所形成的價值理性、道 德情操、精神境界及其能力等。教育應使人們的科學素質和人文素質協(xié)調發(fā)展。教育制度理論教育制度概述一、教育制度的含義和特點（一）教育制度的含義教育制度是指一個國家各級各類教育機構與組織的體系及其管理規(guī)則。它包括相互聯(lián)系的兩個基

49、本方面： 一是各級各類教育機構與組織的體系；二是教育與組織體系賴以存在和運行的一整套規(guī)則，如各種各樣的 教育法律、規(guī)則、條例等。（二）教育制度的特點1、客觀性。教育制度是一定時代的人們根據(jù)自身的需要制定的，但是人們不能也不可以隨心所欲的制定 或廢止教育制度，教育制度的制定與廢止有其自身的客觀基礎和客觀規(guī)律。2、取向性。任何教育制度都是其制訂者根據(jù)自身的需要制定的有其一定的價值取向性。3、歷史性。教育制度是隨著社會歷史的發(fā)展變化而發(fā)展變化的，不同的社會歷史時期和不同的社會文化 背景，就會有不同的教育制度。4、強制性。教育制度作為教育活動的規(guī)范是面向整個教育系統(tǒng)的，所以教育系統(tǒng)的任何個體都要受其約 束。二、制約教育制度的社會因素教育制度除了受到人的身心發(fā)展規(guī)律制約外，還受到社會因素的制約。（一） 政治教育制度首先受到社會政治因素的制約，表現(xiàn)為在階級社會中具有鮮明的階級性，統(tǒng)治階級決定了教育的 社會性質，建立了與之適應的教育制度。政治