中學(xué)教師專業(yè)技能發(fā)展策略課件

1、中學(xué)教師專業(yè)技能發(fā)展策略 劉萬海博士 渤海大學(xué)教師發(fā)展學(xué)院 2014錦州市中學(xué)骨干教師培訓(xùn)課程討論提要：一、“后課改時代”的教師專業(yè)技能及其發(fā)展的再認(rèn)識；二、中學(xué)教師的專業(yè)技能結(jié)構(gòu)與特定性；三、中學(xué)教師專業(yè)技能發(fā)展的現(xiàn)狀與問題；四、中學(xué)教師專業(yè)技能發(fā)展策略形形色色的教之惑： 我是一個新教師，現(xiàn)在還管不住學(xué)生，知道現(xiàn)在管不住他們，將來我的日子有多苦，有什么切實可行的辦法呢？才踏上這崗位還沒幾天呢，就對它失去信心。我是教英語的，負(fù)責(zé)初一年級三個班的英語教學(xué)，每次上課都要吼透嗓子。為此，我今天特意準(zhǔn)備了一根粗教棍來肅靜課堂思考與分享：這位新任教師遇到了什么樣的困惑？你是否有過或正在被類似的困惑所困擾

2、？對此你都嘗試過什么辦法來解決？課堂管理師生關(guān)系職業(yè)技能工作經(jīng)驗高原期職業(yè)壓力與成就感專業(yè)挑戰(zhàn)威信第一步：解題一、“后課改時代”的教師專業(yè)技能及其發(fā)展的再認(rèn)識；二、中學(xué)教師的專業(yè)技能結(jié)構(gòu)與特定性；一、“后課改時代”的教師專業(yè)技能及其發(fā)展的再認(rèn)識；討論的前提：認(rèn)識“后課改時代”我們正毋庸置疑地步入一個全新的“后課改時代”，這一過程將會比課改本身更加漫長、持久；從時間上大體是自2010年以來“后”不僅是一個時間概念，更意味著一種文化、秩序、思維方式的轉(zhuǎn)型；置身這一時代，一切經(jīng)典、權(quán)威、傳統(tǒng)甚至榮耀都被解構(gòu)，在一片“順勢者昌”與“變則通”的呼喊中重新尋找自己的定位；重新認(rèn)識教師、教師專業(yè)發(fā)展、教師專

3、業(yè)技能：問題二：如何理解新時期的教師專業(yè)發(fā)展？理論界定： 教師專業(yè)發(fā)展，又稱教師專業(yè)成長，是指教師在整個專業(yè)生涯中，依托專業(yè)組織、專業(yè)的培養(yǎng)制度和管理制度，通過持續(xù)的專業(yè)教育，習(xí)得教育教學(xué)專業(yè)技能，形成專業(yè)理想、專業(yè)道德和專業(yè)能力，從而實現(xiàn)專業(yè)自主的過程。 它包括：教師群體的專業(yè)發(fā)展和教師個體的專業(yè)發(fā)展。重新認(rèn)識教師、教師專業(yè)發(fā)展、教師專業(yè)技能：問題三：新時期的教師專業(yè)技能指什么？政策層面：教師專業(yè)技能的內(nèi)涵與分類： 中學(xué)教師是履行中學(xué)教育工作職責(zé)的專業(yè)人員，需要經(jīng)過嚴(yán)格的培養(yǎng)與培訓(xùn)，具有良好的職業(yè)道德，掌握系統(tǒng)的專業(yè)知識和專業(yè)技能。專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是國家對合格中學(xué)教師的基本專業(yè)要求，是中學(xué)教師開展教

4、育教學(xué)活動的基本規(guī)范，是引領(lǐng)中學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的基本準(zhǔn)則，是中學(xué)教師培養(yǎng)、準(zhǔn)入、培訓(xùn)、考核等工作的重要依據(jù). 2012年2月教育部下發(fā)中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）專業(yè)能力專業(yè)知識專業(yè)理念與師德 職業(yè)理解與認(rèn)識；對學(xué)生的態(tài)度與行為；教育教學(xué)的態(tài)度與行為；個人修養(yǎng)與行為； 教育知識； 學(xué)科知識； 學(xué)科教學(xué)知識； 通識性知識； 教學(xué)設(shè)計；教學(xué)實施；班級管理與教育活動；教育教學(xué)評價；溝通與合作；反思與發(fā)展；中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)結(jié)構(gòu)：專業(yè)知識專業(yè)能力實踐層面；二分法、三分法 教學(xué)技能：“用最簡單、最有效的方式讓學(xué)生在盡可能短的時間內(nèi)掌握最多 的知識和技能?！保ㄈ珖繕?biāo)教學(xué)十佳校長 周靜） 教育技能：塑造學(xué)生行為品

5、德的技能，如激發(fā)學(xué)生潛能、激勵的能力和糾 正不良行為習(xí)慣的教育手段運用。教學(xué)準(zhǔn)備技能：教學(xué)設(shè)計、備課、說課、教學(xué)媒體選用等；課堂教學(xué)技能：導(dǎo)入、講授、提問、板書、組織、指導(dǎo)、評價等；教學(xué)研究技能：聽評課、教學(xué)反思等；二、中學(xué)階段教師專業(yè)技能的特定性：學(xué)段上的“過渡性”決定了中學(xué)教師的專業(yè)技能既要延續(xù)、夯實初等教育階段的“基本功”，又要為學(xué)生進(jìn)入高等教育奠定基礎(chǔ)，作出表率和示范。比如自主學(xué)習(xí)能力、合作探究能力、自我規(guī)劃能力、個人性理解力等。如果說小學(xué)教師的專業(yè)技能指向的是學(xué)生行為習(xí)慣的養(yǎng)成，則中學(xué)教師的專業(yè)技能指向的是學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，尤其是實踐能力、人生觀與價值觀，以及思維方式的良性發(fā)展。相

6、對于小學(xué)階段的基礎(chǔ)性、工具性，中學(xué)教師專業(yè)技能更強(qiáng)調(diào)生活化、統(tǒng)整性和彌散性。當(dāng)前中學(xué)教師亟待提升的幾種關(guān)鍵能力：中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中提到的基本理念： （三）能力為重 把學(xué)科知識、教育理論與教育實踐相結(jié)合，突出教書育人實踐能力；研究中學(xué)生，遵循中學(xué)生成長規(guī)律，提升教育教學(xué)專業(yè)化水平；堅持實踐、反思、再實踐、再反思，不斷提高專業(yè)能力。 將以上概括為三種關(guān)鍵能力： 整合與實踐能力； 個性化導(dǎo)學(xué)與心理疏導(dǎo)能力； 研究與反思能力；三、中學(xué)教師專業(yè)技能發(fā)展的現(xiàn)狀與問題一、突出問題與困惑/挑戰(zhàn)部分教師對專業(yè)技能內(nèi)涵理解狹隘、片面甚至模糊，專業(yè)技能意識不清晰；對專業(yè)技能發(fā)展機(jī)制與過程缺乏科學(xué)認(rèn)識，較多人仍相信通

7、過經(jīng)驗積累可自然轉(zhuǎn)化為能力；專業(yè)能力發(fā)展連續(xù)性、銜接性、有效性仍有待改善，各項能力發(fā)展不協(xié)調(diào)，教師集體協(xié)同發(fā)展水平不高。衡中：“今日瘋狂，明日輝煌”？二、制約教師專業(yè)技能提升的三重障礙第一重：眼界與胸懷不想當(dāng)將軍的士兵不是好士兵？“發(fā)展”與“績效”的糾結(jié)是要走的快，還是走的遠(yuǎn)？二、制約教師專業(yè)技能提升的三重障礙第三重：環(huán)境障礙“看看平時大家都在忙什么”（博弈怪圈）“到哪去尋求專業(yè)支持和系統(tǒng)資源”（平臺）“你行！有人說你行！說你行的人也得行！”（認(rèn)可）第三步：策略一、激發(fā)內(nèi)部動力 “真正的改變最終還是寄希望于內(nèi)心的覺醒，而不是某種外部培訓(xùn)或制度的力量。如何來認(rèn)識自我、反思自我，進(jìn)而轉(zhuǎn)變自我，直接

8、關(guān)涉到教師置身變革的教育實踐中的作為，乃至深層化的個人專業(yè)成長?！?對高中優(yōu)秀數(shù)學(xué)教師的訪談表明，強(qiáng)烈的成就欲,崇高的理想, 堅定的信念與執(zhí)著的敬業(yè)精神，以及對學(xué)生的充分尊重, 構(gòu)成優(yōu)秀教師與一般教師在動力系統(tǒng)方面的顯著差異。 （一）向教學(xué)麻木感宣戰(zhàn)總體上，對教學(xué)麻木感的揭示與認(rèn)定，需要借鑒現(xiàn)象學(xué)的探究思路，現(xiàn)象學(xué)者非常強(qiáng)調(diào)情境的重要性?！耙话愣裕瑐€體不能意識到他或她的生活世界；但是他或她浸潤其中”，“在這種狀態(tài)下，個體養(yǎng)成了自然態(tài)度(natural attitude)，想當(dāng)然地看待日常實際生活的實在性和合理性?！蔽覀兯f的麻木感，恰恰就來自師生在習(xí)慣中生成的“自然態(tài)度”，進(jìn)而對于教學(xué)生活中

9、的實在性與合理性放松了反思、質(zhì)疑和批判的警惕?；蛘哒f，“不是我們對希望研究的現(xiàn)象知道的太少，而恰恰是我們知道的太多?！?教師教學(xué)麻木感的現(xiàn)象表征： 1.安于現(xiàn)狀，固守成規(guī)對于教師來說，尤其是那些有著較長教齡的教師，更容易對指向教學(xué)的任何改變漠不關(guān)心，甚至心存膽怯。這一方面可能是由于變革會損害他們的切身利益，另一方面就是對新的變革要求力不從心。因此，他們會極力維護(hù)自己熟悉的教學(xué)模式，在一些重大的比如領(lǐng)導(dǎo)檢查、同行觀摩、賽課等公開展示的場合，甚至不惜加重表演的成分，這些皆是出于一種恐懼，害怕把他的真實面目展現(xiàn)出來，而影響其專業(yè)威信。教師教學(xué)麻木感的現(xiàn)象表征：“為了減少我們易受到的傷害，我們與學(xué)科分

10、離，與學(xué)生分離，甚至與我們自己分離。我們在內(nèi)部真實和外部表現(xiàn)間建立了一堵墻，我們扮演著教師的角色，我們的話語陳述脫離了我們的心靈，變成了漫畫書中氣泡框中的話，我們自己成了漫畫書中的人物。” 帕爾默(Palmer,P.J.) 在帕爾默(Palmer,P.J.)看來，教師與學(xué)生、學(xué)科甚至自己意識的隔離將最終阻礙教學(xué)無法實現(xiàn)心靈的交流與共鳴，而忽視了內(nèi)心世界的教學(xué)根本不會是好的教學(xué)。更值得一提的是，當(dāng)教師的這種狀態(tài)影響到教室里那些向來缺乏主動性的學(xué)生，他們也會被傳染上麻木感。他們擔(dān)心寧靜現(xiàn)狀的打破，“學(xué)生也是害怕的：害怕失敗，害怕不懂，害怕被拖進(jìn)他們想回避的問題中，害怕暴露了他們的無知或者他們的偏見

11、受到挑戰(zhàn)，害怕在同學(xué)面前顯得自己愚蠢?！边@種害怕隨著學(xué)生年級的升高而遞增，同時會在更多的學(xué)生中間彌散開來，甚至形成了令人窒息的班級文化的一部分，于是我們很容易看到，當(dāng)老師提出一個問題，原本喧嘩的教室會立即肅靜下來，一個個低著頭，或是表情木然，空氣在這一刻凝固，仿佛提問與沉默已經(jīng)建立必然的刺激反應(yīng)。當(dāng)學(xué)生的恐懼和教師的恐懼相遇時，真實的教學(xué)就變得寸步難行。2. 教學(xué)的目的性陷入一種集體無意識狀態(tài),完全依靠慣性進(jìn)行湯普金斯(Tompkins,J.)在一本沮喪者教育學(xué)中描述了作為教師這樣的困惑，即她沒能幫助學(xué)生學(xué)習(xí)他們想要了解的東西，而是在于“（1）向?qū)W生顯示我有多聰明；（2）向他們顯示我知識多淵博

12、；（3）向他們顯示我備課多認(rèn)真，我就是在進(jìn)行一場演出，其真實目標(biāo)不是幫助學(xué)生學(xué)習(xí)，而是以此使他們對我有一個好的評價” 。長期下去，教師便會對教學(xué)的本性乃至他們自己的身份產(chǎn)生認(rèn)同危機(jī)，教學(xué)到底要干什么？我們是誰？難道只是日復(fù)一日、一本接著一本書地講給不斷更換的聽眾們嗎？當(dāng)然,隨著麻木感的增加，教師們連這樣的疑問也不大會有了，他們已經(jīng)適應(yīng)了這種輪回，這種枯燥和機(jī)械。至于學(xué)生，更是在各種負(fù)擔(dān)的重壓之下，懶的去想為何要學(xué)，學(xué)什么以及如何學(xué)的問題，他們只關(guān)心考試要考的問題，以及答案該去哪里落實。 3. 缺少反思和批判意識 這一點也是教學(xué)麻木感最根本的表現(xiàn)，一方面,教師只關(guān)心知識，不關(guān)心意義和價值，至于像

13、“這堂課你覺得有意思嗎”、“你覺得幸福嗎”這樣的問題，通常沒有老師會問學(xué)生，老師只想知道的是“這堂課你都記住了嗎”，同樣，也沒有領(lǐng)導(dǎo)這樣去問老師,領(lǐng)導(dǎo)只關(guān)注他們教學(xué)任務(wù)的完成情況。另一方面，對于知識教學(xué)本身，師生都缺乏足夠的勇氣去面對學(xué)科知識的不確定性，面對他人觀念的多元性、新奇性與挑戰(zhàn)性，面對自我的反思和質(zhì)疑，結(jié)果“為了避免與教師正面交鋒，學(xué)生埋頭于筆記本中并保持沉默，為了避免與學(xué)生正面交鋒，教師可以躲在他們的講臺、資歷證書和權(quán)力后面”，“為了避免和學(xué)習(xí)的學(xué)科正面交鋒，教師和學(xué)生同樣可以躲在喬裝的客觀性后面,學(xué)生可以說不要讓我去思考這些材料只給我事實，教師則說：這些是事實不用去思考它們，直接

14、記住就行。” （二）喚醒并正確看待職業(yè)內(nèi)疚感英國學(xué)者哈格里夫斯認(rèn)為，內(nèi)疚是教師的一種主要的情緒體驗。他援引戴維斯的話說，“內(nèi)疚感的核心是自我失望，一種表現(xiàn)差、欠缺，以及背離個人理想、標(biāo)準(zhǔn)或責(zé)任的感覺。”個人理解，導(dǎo)致教師職業(yè)內(nèi)疚的“自我失望”無外乎兩種情形，一是自認(rèn)為該做的事情而沒做好，二是自認(rèn)為做了本不該做的事情。教師職業(yè)內(nèi)疚的效果是受其體驗程度影響的，適度的內(nèi)疚對教師有利，而內(nèi)疚感體驗不足或過強(qiáng)都不利于教師的成長。 職業(yè)內(nèi)疚的積極意義： 一方面，職業(yè)內(nèi)疚是確保教師獲得自身認(rèn)同與角色實現(xiàn)的必要條件 。那些具有較強(qiáng)勝任力的“有效教師”一般都懷有兩種情結(jié)：自負(fù)和內(nèi)疚。這兩種情感在教師身上構(gòu)成的張

15、力是相對的，并從不同方向維系著教師的專業(yè)成長。自負(fù)感確保教師有一種“聞道在先”的“達(dá)者”自信，認(rèn)為自己在某些領(lǐng)域和問題上的認(rèn)識就是比別人（尤其是學(xué)生）深刻、全面，因而在“傳道、授業(yè)、解惑”的活動中呈現(xiàn)出主動姿態(tài)。而內(nèi)疚感的體驗使得自負(fù)不至于陷入自大和狂妄，通過理性的力量時常召喚教師要反思自我，比照現(xiàn)實，從而發(fā)現(xiàn)自身某種不足和缺憾。 職業(yè)內(nèi)疚的積極意義：另一方面，職業(yè)內(nèi)疚還是推動教師轉(zhuǎn)變和提升的力量。正如學(xué)者泰羅（Taylor,G）所言，“認(rèn)識到內(nèi)疚是走向拯救的第一步。”因為適度的內(nèi)疚體驗可以極大地激發(fā)動機(jī)、創(chuàng)新與改進(jìn)。像學(xué)記中所謂的“教然后知不足”中的“知”除了指認(rèn)知層面的“知道”，還應(yīng)有情感

16、層面的“體驗”，比如內(nèi)疚感。所以有人說，思想坐落在欲望、快樂和沮喪里面。“能自反也”正昭示著一種自我改變的力量。 （三）和自己的專業(yè)工作談戀愛一位退休老教師的“肺腑之言”對待專業(yè)工作的態(tài)度，不僅是責(zé)任、影響的問題，更是道德的問題。做好教書育人工作，就不能簡單的“喜歡”甚至“熱愛”這份工作，而需要超越功利的付出、投入、專一。“感情可以慢慢培養(yǎng)，而寬容往往是最重要的?！倍?、選擇適合自己的方式（一）目前教師專業(yè)技能發(fā)展的常見方式（職后）參加培訓(xùn)；系統(tǒng)或零散的理論學(xué)習(xí)；傳幫帶；行動研究；工作坊；日常反思；（二）如何選擇適合自己的標(biāo)準(zhǔn)： （1）可行；（2）便利；（3） 有效；2. 選擇的常用策略：嘗試策略；評估策略；整合與轉(zhuǎn)化策略；三、階段性校驗發(fā)展成效（一）專業(yè)技能提升標(biāo)準(zhǔn) 1. 直觀依據(jù)：學(xué)生成績 2. 全面依據(jù)：學(xué)校評價學(xué)生評教同行評價社會評價自我體認(rèn)三、階段性校驗發(fā)展成效（二）校驗途徑聽評課（包括各種競賽、評比）關(guān)鍵性教育事件的處理獲得專業(yè)榮譽、認(rèn)可、資質(zhì)的主體、范圍、等級橫向與縱向比較三、階段性校驗發(fā)展成效（三）理性看待校驗結(jié)果注重發(fā)展性、包容性；注重個體內(nèi)差異評價；注重道德性；推薦書目：1.美布魯克菲爾德. 批判反思型教師ABC. 中國輕工業(yè)出版社，2002 ；2.美帕爾默. 教學(xué)勇氣:漫步教師心靈. 華東師范大學(xué)出版社，2005 ；3.蘇阿莫納什維利. 孩子們，