對“教師專業(yè)發(fā)展”觀批判研討

對“老師專業(yè)開展〞觀批判研討摘要:老師專業(yè)化運動已經(jīng)從工會主義轉(zhuǎn)向了專業(yè)主義范式下的老師專業(yè)開展,但老師專業(yè)開展也并沒有使老師的專業(yè)地位有明顯的進步?，F(xiàn)代主義的時代范式和老師職業(yè)的本性決定了老師專業(yè)開展的專業(yè)化范式是行不通的。關(guān)鍵詞:老師專業(yè)化;老師專業(yè)開展;老師職業(yè)Abstrat:Theprfessinalizatinfteahersfrthetradeuninveentandtheprfessinalisparadigshiftundertheprfessinaldevelpentfteahers,butalstheprfessinaldevelpentfteahersdidntaketheprfessinalstatusfteahershasiprved.dernisteraparadigftheteahingprfessinandthenaturefthedeisinftheprfessinaldevelpentfteahersspeializedparadigdesntrk.Keyrds:prfessinalisfteahers;prfessinaldevelpentfteahers;theteahingprfessin一、從工會主義到專業(yè)主義專業(yè)(即專業(yè)性職業(yè))是以高度專門化的、復(fù)雜深奧的知識技能為根底的,為社會提供著卓有成效的高質(zhì)量效勞;這種效勞對于社會的開展是非常重要的因此享有較高的社會地位和自主權(quán);職業(yè)的不可替代性強,必須經(jīng)過較長期的系統(tǒng)學習和訓練并通過嚴格考核方有進入這一職業(yè)的資格。判斷職業(yè)的專業(yè)化程度,有內(nèi)部和外部標準,內(nèi)部標準指職業(yè)理論程度、從業(yè)人員的素質(zhì)、職業(yè)自律性等;外部標準指職業(yè)或從業(yè)人員的自主權(quán)和社會地位,二種標準相輔相成、缺一不可。盡管老師職業(yè)已經(jīng)有幾千年的歷史,但老師的專業(yè)化,明確地提出并有組織地施行卻是最近幾十年的事情。60年代以前,老師專業(yè)化只是零散的,并沒有引起人們足夠的重視,缺乏系統(tǒng)的研究;側(cè)重于向外追求權(quán)利、地位、利益、工作條件等,試圖以此來提升專業(yè)地位;手段主要有通過專業(yè)協(xié)會和工會組織進展罷課等激進運動,這就是工會主義的老師專業(yè)化運動。80年代后,人們批判教育質(zhì)量下滑的同時,認識到教育質(zhì)量的上下,乃至教育改革的成敗,一個非常關(guān)鍵的因素在老師,“沒有老師的協(xié)助及其積極參與,任何教育改革都不可能成功〞;只有老師專業(yè)程度的不斷進步才能造就高質(zhì)量的教育程度,而只有老師專業(yè)化才能促進教學的專業(yè)化和老師專業(yè)程度的進步;實現(xiàn)老師專業(yè)化的有效途徑是老師專業(yè)開展,老師專業(yè)開展是立足于老師自身素質(zhì)進步和教學職業(yè)理論的復(fù)雜性。這樣,80年代后,老師專業(yè)化的“工會主義〞范式逐漸式微,以“專業(yè)主義〞為根底的老師專業(yè)開展開場占據(jù)主導地位,老師的責任和素質(zhì)而不是權(quán)利和地位受到更多的關(guān)注,強調(diào)老師自身素質(zhì)和教育質(zhì)量的進步,以老師個體專業(yè)成長和專業(yè)成熟來實現(xiàn)專業(yè)化,這就使老師專業(yè)化進入了“老師專業(yè)開展〞的階段。二、老師專業(yè)開展及其效果(一)老師專業(yè)開展的內(nèi)涵老師專業(yè)開展指的是老師以自身專業(yè)素質(zhì)包括知識、技能和情意等方面的進步與完善為根底的專業(yè)成長、專業(yè)成熟過程,是由非專業(yè)人員轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)人員的過程。工會主義范式一味地向部分爭取利益,并沒有真正實現(xiàn)老師專業(yè)化;專業(yè)主義認為,老師專業(yè)開展才是進步老師專業(yè)地位的有效途徑。只有不斷地改善老師的專業(yè)教育,促進老師專業(yè)開展,進步老師專業(yè)程度,才能使教學工作成為受人尊敬的、有較高地位的專業(yè)。其根本假定是:老師承當著一項重要的、不可或缺的社會職能———培養(yǎng)人才,老師通過自己的深奧知識和復(fù)雜技能提供著高質(zhì)量的、卓有成效的效勞,向社會說明,他們是承當這一社會職能的唯一人眩而社會那么會根據(jù)這一職業(yè)所提供的被證明為有效的效勞而賦予這一職業(yè)壟斷地位?？梢?“老師專業(yè)開展〞觀信奉的是“只要從業(yè)人員素質(zhì)進步了,專業(yè)自主和專業(yè)地位自然就會進步〞的邏輯,強調(diào)個體主動地自我進步,走的是以專業(yè)素質(zhì)成熟促專業(yè)化的道路。(二)老師專業(yè)開展的兩種形式1.技能純熟形式理論根底:所遵循的邏輯是科學主義——技術(shù)理性——技術(shù)專家。認為教學很接近于醫(yī)學和工程學,與應(yīng)用科學和技術(shù)型藝術(shù)也很類似。老師職業(yè)和醫(yī)生、工程師等職業(yè)一樣,其專業(yè)屬性在于其理論領(lǐng)域的科學知識與技術(shù)的成熟度以及實證的效果。根本內(nèi)涵:認為老師的專業(yè)才能是受學科內(nèi)容的專業(yè)知識和教育學、心理學的科學原理與技術(shù)所制約的。在這種形式中,“教學理論〞被認為是學科內(nèi)容知識和教育學、心理學的原理與技術(shù)的合理運用。老師的專業(yè)程度就是憑借這些專業(yè)知識、原理、技術(shù)的純熟程度來保障的?！?〕側(cè)重于對教學內(nèi)容再處理、老師課堂教學環(huán)節(jié)組織、教學過程調(diào)控、課堂管理、突發(fā)事件處理、師生互動中的技藝的追求。這種形式在當前實際中仍居于主流。主要研究和措施:專家——新手比擬,即將專家老師和新手老師進展比擬,挖掘?qū)＜宜邆涞奶刭|(zhì),并認為專家的特質(zhì)可以傳遞給一般老師,使其獲得專業(yè)開展,進而成為優(yōu)秀老師;臨床指導,即通過臨床的方式來訓練老師的教學技能技巧;老師教學效能核定,即用實證主義的方式考核老師的教學技能技巧,以及由此產(chǎn)生的實證效果;防老師(Teaher-prf)的課程體系,是一種自上而下的專家課程,以確保統(tǒng)一的教學標準,老師只能遵照執(zhí)行,而無權(quán)自己開發(fā)課程;還有“教育內(nèi)容知識〞,就是運用一定的技術(shù)對教學理論經(jīng)歷進展分類和編碼,形成屬于老師自己的關(guān)于如何教自己所承當?shù)膶W科的知識,如舒爾曼(Shulan,L.S.)認為這種知識可以使老師的直覺性、理論性技能和技巧變成可見的、可編碼的專業(yè)知識,這是區(qū)別專家和新手的關(guān)鍵要素。〔2〕力圖把老師職業(yè)由經(jīng)歷型行業(yè)轉(zhuǎn)變?yōu)榧夹g(shù)型、技藝型專業(yè)。2.反思性理論形式理論根底:我們正處于范式變革之中。后現(xiàn)代主義的“大范式和新視野,呼喚著新物理學、新形而上學和認識論、新宇宙論,倡導用一種全新的秩序取代傳統(tǒng)的秩序。就教育而言,線形、序列性、易于量化、側(cè)重于明晰的起點和明確的終點的傳統(tǒng)秩序系統(tǒng),讓位于非對稱性、混沌和分形的,更為復(fù)雜多元、不可預(yù)測的系統(tǒng)和新秩序觀。〔3〕用這種新視野來審視老師職業(yè),就可以發(fā)現(xiàn),老師職業(yè)理論的對象是人的心理、思想和“靈〞,職業(yè)理論中充滿了“人〞,職業(yè)理論的載體是主體之間的交往。交往各方都具有能動性、主體性、個別性,所以職業(yè)理論永遠處于生成性和暫時性的“情景〞之中,教育情景總是復(fù)雜多變的,充滿了不確定性、非線性和混沌性。根本內(nèi)涵:教育理論和教育情景具有生成性的特點,所以,無固定的形式和技能技巧可以套用,老師必須憑借自己對教育教學的理解和領(lǐng)悟,對靈敏多變的情景創(chuàng)造性地做出自主判斷和選擇。因此,在長期的理論中積累起來的、在“行動中反思〞得來的沉默知識是老師開展的根底,其前提是高深的學理和投入生命的體驗。主要研究與措施:脫專業(yè)化論(Deprfessinalizatin),主要反對老師專業(yè)化對確定性的專業(yè)知識、技能的追求;老師是課程開發(fā)的研究者和參與者,反對“防老師〞的課程體系,強調(diào)老師參與課程開發(fā),倡導校本課程;老師即“研究者〞(Stenhuse,L.),老師即“行動研究者〞(Ellit,J.),老師即“解放性行動研究者〞(Keis,S.),強調(diào)“把課程還給老師〞;還有舍恩(Shn,D.)關(guān)于“反思性理論者〞的研究,對否認“老師親身體驗的真實世界〞的觀點批判,認為理論者的藝術(shù)表達在運用直覺、類比、隱喻而非普遍規(guī)那么來處理“混合〞的過程中,提倡以理論為導向的理論者;〔4〕校本培訓(Shl-basedtraining)和校本管理(Shl-basedadinistratin)。有關(guān)的措施有:逐步實行校本管理,擴大學?；?qū)W區(qū)的自主權(quán);鼓勵老師開發(fā)校本課程:鼓勵老師參與研究如行動研究、反思性研究等;倡導老師進展反思性教學;教學評價中實行開展性評價,并考慮到老師的個別差異;建立老師開展學校,使大學的學者和中小學的老師聯(lián)絡(luò)加強。(三)老師專業(yè)開展的效果專業(yè)開展從側(cè)重于技能純熟形式到后來的反思性理論形式,至今也有二三十年,老師職業(yè)專業(yè)化的效果如何呢?以老師專業(yè)開展運動開展得最有聲色的美國為例,“據(jù)美國20世紀90年代初的一項調(diào)查結(jié)果顯示,旨在促進老師專業(yè)開展的活動是在浪費時間。〞〔5〕;1993年,?教育研究雜志?(JurnalfEduatinalResearh)第五期?？懻撁绹慕逃隣顩r,在關(guān)于教育工作者的地位一節(jié)中,在一系列實證調(diào)查的根底上,得出結(jié)論:“直接測量老師的地位是很困難的;間接的測量(訪談、薪水比擬、民意測驗等)說明,中小學教育的專業(yè)人員的社會地位是很低的;老師地位低,公眾對教育缺乏信心,兩者結(jié)合在一起就形成了導致將來教育質(zhì)量下滑的幽靈。〞〔6〕“事實上,不管老師為獲得專業(yè)化地位進展過怎樣的斗爭,他們?nèi)匀桓嗟乇豢醋飨袷┟芴?泰羅的科學管理實驗中的實驗對象——本文注)一樣的工人——追隨者而非指導者〞〔3〕。可見,老師專業(yè)化的效果并不理想。可見,從工會主義的向外爭取權(quán)利、利益和地位,到專業(yè)主義的強調(diào)進步老師自身素質(zhì)的專業(yè)開展,從向外“爭缺到向內(nèi)“挖潛〞,都沒有使老師專業(yè)化程度有明顯的進步。本文認為其中既有復(fù)雜的社會根源,也有我們對于老師專業(yè)化的本質(zhì)和規(guī)律還缺乏深化認識的原因。一個非常關(guān)鍵的問題是:沒有認真審視并立足于老師職業(yè)的特點和老師專業(yè)化的特殊性,而是簡單地套用其他成熟的專業(yè)如醫(yī)生、工程師、律師等的形式和標準,沒有考慮到職業(yè)專業(yè)開展的專業(yè)化范式對老師是不適宜的。三、老師專業(yè)開展的局限(一)就理論假定而言專業(yè)素質(zhì)(無論是技能還是理念)成熟實現(xiàn)專業(yè)化的道路對于醫(yī)生、工程師等技術(shù)性和實證性很強的職業(yè)可能是有效的,但是,對具有不確定性、標準模糊、效果滯后等特點和政權(quán)與意識形態(tài)的關(guān)系更為復(fù)雜的老師職業(yè)是不合適的。首先,就技術(shù)性和實證性而言。“當一個專業(yè)處于一個相對強盛的地位時——它的專長能滿足重要的社會需求,它的科學知識體系已經(jīng)高度專門化而又非常深奧復(fù)雜,以致外行不能挑戰(zhàn)專業(yè)人員的技術(shù)判斷——自治成為可能。然而,直到一個專業(yè)已經(jīng)以實際行動證實它對公眾福利的承諾前,社會并不貿(mào)然授予它自治權(quán)〞(Gallessih,1982)?！?〕憑借深奧復(fù)雜的知識技能和實證的社會功能,換來社會對其“專業(yè)性職業(yè)〞的認可———這種觀點主要是專業(yè)社會學的,它從已經(jīng)獲得了成熟專業(yè)地位的醫(yī)生、律師、工程師等職業(yè)中歸納專業(yè)的內(nèi)涵。它認為專業(yè)的出現(xiàn),有兩方面因素:其一,專業(yè)的科學知識體系包含了非同尋常的深奧知識和復(fù)雜技能,為社會提供的效勞被認為是卓有成效的,而且這種高質(zhì)量的效勞對于公眾和社會都是至關(guān)重要的。其二,國家為了保護公眾和社會開展,使專業(yè)可以朝著提供較好效勞和保障公益的方向努力,必然形成一種“鼓勵/制裁〞的行為:給合格的職業(yè)提供市場保護(鼓勵),制止和懲辦沒有資格的人員從事需要經(jīng)過國家特許的職業(yè)(制裁)。觀點表達的是現(xiàn)代主義的思想?，F(xiàn)代主義倡導技術(shù)理性、絕對理性和實證主義,強調(diào)確定性和實證性,它在當前的時代精神中占據(jù)主導地位。按照這種觀點,醫(yī)生不僅承當著重要的社會功能,而且由于其更多地具有知識(現(xiàn)代主義范式下的實證知識)技能的屬性,因此可以依靠自己高深的、完善的知識技能體系來贏得社會的成認和國家提供的市場保護權(quán),并最終獲得專業(yè)化的地位。實證的知識技術(shù)必然會帶來實證的效果,只要不斷地進步醫(yī)生素質(zhì)如醫(yī)術(shù)和倫理,社會就必然會賦予其市場壟斷權(quán)、自主權(quán)和較高的地位,從而就會進步醫(yī)生職業(yè)的專業(yè)化程度。是說,醫(yī)生職業(yè)可以憑借自己的實證的知識技術(shù)和實證的工作效果來“換缺社會給予“專業(yè)性職業(yè)〞的成認,因為對于社會而言,只有這樣,人們的生命安康才能有保證。與此相反,老師職業(yè)具有不確定性、效果內(nèi)隱和滯后性、非實證意義上的科學性、強烈的個體性等特點,教育起作用是一個緩慢的、潛移默化的過程;并且教育作用的發(fā)揮,很大程度上是離不開學生的主觀能動性的,不像醫(yī)生的治療,常常能立竿見影,即使病人的“主觀能動性〞很低。這就使得老師職業(yè)并不具備醫(yī)生職業(yè)的實證的知識技術(shù)和實證工作效果,也就難以用自己“立竿見影的、可觀察的〞業(yè)績“換缺社會賦予其“市場壟斷權(quán)〞和專業(yè)地位——不管老師的學科程度和教育教學程度有多么高,因此也就無法按照醫(yī)生職業(yè)的專業(yè)開展的方式來實現(xiàn)專業(yè)化。所以,老師實現(xiàn)專業(yè)化光靠自身的專業(yè)開展不行,即單純地走以專業(yè)成熟促專業(yè)地位提升的專業(yè)主義的范式是不行的。就實現(xiàn)老師專業(yè)化的方式而言,需要社會把對待老師職業(yè)的態(tài)度和對待醫(yī)生等實證性和技術(shù)性職業(yè)的態(tài)度區(qū)分開來,要從教育的特點出發(fā),要用復(fù)雜思維和非急功近利的方法對待老師職業(yè)。其次,由于老師職業(yè)受意識形態(tài)影響比擬大,具有公務(wù)員的許多屬性,政府的控制比擬緊;再加上教育行政管理和學校制度中官僚主義的盛行,老師職業(yè)的自主權(quán)相對來說較難充分獲得。即使通過老師專業(yè)開展,老師素質(zhì)和效勞質(zhì)量大大進步,社會也許會賦予其市場壟斷權(quán),但不會充分提供自主權(quán)的。“老師的勞動從本質(zhì)上說,與產(chǎn)業(yè)工人并沒有什么區(qū)別,都是服從于一定的職業(yè)技術(shù)標準而從事消費。他們不能隨心所欲地按自己的意愿去教學,只能在教育理論、教學理論所提供的各種形式化的教學技術(shù)中去加以選擇,他們有自己固定的操作程序、職業(yè)技術(shù)以及職業(yè)道德。換言之,今天的老師勞動的方式方法從理論上說,受到了教學法的嚴格控制〞?！?〕“在某些方面,這一名稱(指‘授予老師權(quán)利’——朱新卓注)是很不幸的,因為它被那些掌握教育權(quán)的人視為一種對其權(quán)利地位的威脅。體制越集中、越專制,這種威脅看起來就越大〞?！?〕所以,“以專業(yè)成熟實現(xiàn)專業(yè)化〞的老師專業(yè)開展的思路對老師專業(yè)化是行不通的?？傊?對于教育,無論是過程還是結(jié)果,都是不宜于用確定的標準和實證的效果來衡量的。老師職業(yè)理論的過程是建立在老師根據(jù)個人對教育真諦的理解和對教育情景的把握所做出的理性判斷、自主選擇和決策的根底上的,這是不能用預(yù)先設(shè)定確實定性標準來限制和衡量的;并且老師工作的效果是內(nèi)隱和滯后的,往往是要在假設(shè)干年之后才能顯現(xiàn)出來的,用急功近利的心態(tài)和實證的方式是考察不出老師工作的真正價值的。這是由老師職業(yè)的本性決定的,而不是由老師個人的專業(yè)素質(zhì)上下決定的。(二)就技能純熟形式而言試圖將老師由單純的經(jīng)歷型行業(yè)轉(zhuǎn)化成技術(shù)型或技藝型職業(yè),這是值得肯定的。但是,這對于老師專業(yè)化來說是遠遠不夠的。誠然,一個優(yōu)秀的老師,其工作中必然包含一些必備的技能;但是技能和老師對于教育的理解相比是次要的,“然而,許多這類技能并不非常關(guān)鍵,這些技能加在一起的總和,也構(gòu)成不了好的教學要素的總和。〞〔10〕與其說老師職業(yè)是一個技術(shù)型職業(yè)還不如說老師職業(yè)是一個理念型職業(yè)。另外,這種重視技術(shù)的技術(shù)理性觀點側(cè)重“消費效率〞,而非“人際協(xié)商〞,而教育卻是以主體間的交往為根底的?？傊?對于生成性的教育情景,任何相對固定的技能技巧的作用都是有限的,它都要由老師主體根據(jù)自己浸入生命而形成的對教育領(lǐng)悟和對教育情景的理智性判斷來創(chuàng)造性地運用,方可成為有效的技能技巧。而不是憑借常規(guī)的、形式化的技術(shù)來對對象進展各種處理,正是在這種意義上,我們說老師的工作是對“人〞的教育,而不是對對象的訓練。盡管老師職業(yè)理論離不開一定的技能技巧,但其更重要的要求是理智的領(lǐng)悟。另外,專家——新手比擬研究所基于的那種把專家的特質(zhì)抽象出來,傳遞給新老師就可使其獲得專業(yè)開展,進而成為優(yōu)秀老師的假設(shè)是難以成立的。因為專家老師的知識多是個人化的沉默知識,無法形式化和傳遞給別人。這種沉默知識只能由主體在處理復(fù)雜性和不確定性的教育情景的過程中自主地反思、建構(gòu)而形成。(三)就反思性理論形式而言根據(jù)教育的特點,倡導老師要成為“反思性理論者〞,我認為這是已有的研究所獲得的最大成果。這是符合教育的不確定性、非線性、復(fù)雜性的特點的。這是往后現(xiàn)代主義的向度去挖掘教育的內(nèi)涵,但做得遠遠不夠。為什么這么說呢?已有的研究只是將“現(xiàn)代性〞中技術(shù)理性和絕對理性的外顯層面消解了(教育中的技術(shù)技能成分———沉默知識,確定性———非確定性),而沒有深化到人們的內(nèi)心深處、組織中、社會構(gòu)造中、甚至政治和政權(quán)中去消解那些阻礙、腐蝕“人〞、“教育〞開展的深層次的東西。首先,人們對教育的認識方面。長期以來,我們一直把教育當作工具———階級斗爭的工具、經(jīng)濟增長的工具———遠遠沒有領(lǐng)會到教育的真諦,教育的異化是它的常態(tài)。試想,假如民眾在內(nèi)心深處只是把教育看作是“進階〞的工具而不是成為“人〞,學生只是把承受教育看作自己以后能找到一份高收入、高地位的工作的手段,政府只是把教育和學?？醋鹘?jīng)濟增長所需人才的訓練場所而不是引領(lǐng)人類朝向理想王國的精神家園,學校仍然被官僚主義所包圍而沒有平等、民主和對話,要求老師去反思教學是多么地不可能!其次,人們對老師的認識方面。對老師的反思性理論的已有研究和理論只是局限在教學經(jīng)歷上,這是不全面的,老師除此之外還要反思自己的存在,反思作為“人〞的自我、作為“老師〞的自我、作為社會成員和家庭成員的自我。因為,老師是一個整體的人,他/她不僅僅存在于教室中,也存在于各種復(fù)雜的家庭關(guān)系和社會關(guān)系中。試想,當老師的社會地位仍然不高的現(xiàn)狀影響了其家庭的正常幸福生活時(如,子女就業(yè)因為自己是老師而受到影響,利益交換性人際交往中的弱勢地位等),當老師因教育行政管理和學校中充滿著官僚主義而在工作中缺乏自主權(quán)時,當公眾、單位和指導仍然在內(nèi)心深處只把老師作為一個“孩子王〞、“教書匠〞時,當整個社會都被一種急躁性的急功近利心理所支配時,老師們能潛心于對學生、課堂、教學、學科的反思嗎?當我們的社會是一個反思性的社會時,當我們的時代是一個反思性的時代時,當我們每一個人都是反思性的人時,反思性的老師才會出現(xiàn)。反思對人的要求是很高的,我們不能誤解,也不能低估了它。通過對上述老師職業(yè)特點的分析,我們可以發(fā)現(xiàn),老師專業(yè)化與醫(yī)生等技術(shù)性、實證性較強的職業(yè)的專業(yè)化是不同的,受著多方面的、深層次因素的制約。教育科學的開展與成熟,人們(不僅僅是老師)對教育內(nèi)涵的深化理解和領(lǐng)悟,教育行政管理制度和學校組織制度的民主化,社會的政治、經(jīng)濟制度,經(jīng)濟開展的程度和構(gòu)造,社會的文化心理和價值取向,整個時代的內(nèi)涵、精神、存在方式,從而是“人〞的內(nèi)涵、存在方式等等都是影響老師專業(yè)化的因素。單純地、孤立地通過老師專業(yè)開展而沒有整個社會的配套的系統(tǒng)改革和時代的范式轉(zhuǎn)換是不能最終實現(xiàn)老師專業(yè)化的?？偲饋砜?關(guān)于老師專業(yè)化的研究和理論目前集中在老師專業(yè)開展上,認為只要對教育系統(tǒng)改革,只要通過老師培養(yǎng)培訓、老師資格證和聘任制、老師反思等等方面的改革,只要想方設(shè)法進步老師素質(zhì)就能實現(xiàn)老師專業(yè)化了。這說明我們對老師專業(yè)化的真諦、規(guī)律和重要性的認識還有很大的間隔。根據(jù)本文的分析,現(xiàn)代主義的時代范式和老師職業(yè)的特點是“不相容〞的。而正是這一點決定了老師專業(yè)化正如社會主義市場經(jīng)濟和素質(zhì)教育一樣,本文來自范文中國網(wǎng).f789.。不僅僅是經(jīng)濟系統(tǒng)和教育系統(tǒng)內(nèi)部的事情,更不是光靠老師專業(yè)開展就行了的。它是一個復(fù)雜的、漫長的社會系統(tǒng)工程,不僅僅與老師、老師教育、