高等教育心理學考試復習要點

《高等教育心理學》學習提綱專題一“大學生心理特點與因材施教”一、心理發(fā)展及其特點（1）心理發(fā)展的含義（2）心理發(fā)展的特點二、大學生的認知特點（1）大學生心理發(fā)展的階段性（2）大學生的的認知特征三、大學生的情意特點（1）大學生的需要特征（2）大學生的動機特征（3）大學生的人生觀特征（4）大學生的價值觀特征（5）大學生的情感特征（6）大學生的意志特征四、大學生的自我意識的發(fā)展（1）自我意識及其結構（2）大學生自我意識的發(fā)展五、大學生智力差異與教育（1）智力及其理論（2）大學生的智力差異與教育六、大學生的人格差異與教育（1）大學生的氣質差異與教育（2）大學生的性格差異與教育七、大學生的性別差異與教育（1）性別及其差異（2）大學生的性別差異與教育專題二“高等學校教師心理”高校教師的角色分析（1）高校教師角色與角色期待（2）高校教師角色沖突、壓力與調適（3）教師職業(yè)角色形成高校教師的心理品質（1）高校教師的能力結構（2）高校教師的情感和意志品質（3）高校教師的人格特征高校教師的威信（1）影響高校教師威信的因素（2）高校教師威信的發(fā)展和維護四、高校教師的成長（1）教師職業(yè)成長理論（2）教師成長目標及專家型教師基本特（3）教師成長和培養(yǎng)途徑專題三“學習理論及應用”一、學習的概念與分類（1）廣義的學習與狹義的學習（2）奧蘇伯爾有關學習的分類二、大學生學習的特點（1）總的特點：廣博性、專精性、自主性、能動性、創(chuàng)新性（2）其他特點：學習動機、學習行為、學習方法特點三、聯結派的學習理論——學習的行為主義（1）巴甫洛夫的經典性條件反射理論（2）華生的條件反射理論（3）桑代克的“聯結—試誤說”（4）斯金納的操作性條件反射理論四、認知派的學習理論（1）格式塔學派的學習理論（2）托爾曼的目的行為學習理論（3）布魯納的認知—發(fā)現說（4）奧蘇伯爾的意義學習理論和同化說五、聯結—認知派的學習理論（1）社會學習論的學習理論（2）人本主義的學習理論

專題四“認知心理與知識學習”一、大學生認知的特點（1）智力發(fā)展達到最佳水平（2）記憶能力發(fā)展達到黃金期（3）思維發(fā)展處于成熟期（4）創(chuàng)造力發(fā)展處于最佳期二、大學生的知識獲得（1）大學生知識的表征（2）知識的獲得（3）知識的保持（4）知識的遷移和應用三、大學生思維與創(chuàng)造性的培養(yǎng)（1）大學生思維的特點（2）大學生問題解決的特點（3）大學生創(chuàng)造性的培養(yǎng)專題五“德育與心理健康”一德育概論(1)品德概述(2)大學生品德的培養(yǎng)二心理健康概論(1)心理健康概述(2)大學生常見的心理問題(3)維護大學生心理健康的途徑和措施專題六“激勵與管理”一、激勵概述（1）激勵的概念（2）激勵的作用二、需要與動機（1）激勵的基礎—人的需要（2）激勵機制—人的動機（3）成就動機理論三、激勵理論（1）內容型激勵理論（2）過程型激勵理論（3）狀態(tài)型激勵理論四、激勵大學生的途徑和方法（1）按需激勵（2）目標激勵（3）強化激勵（4）成功激勵（5）公平激勵（6）歸因激勵《高等教育心理學》學習要點

第一部分：基本概念與知識1自我意識2心理發(fā)展3挫折4成就動機5歸因6問題解決7認知-發(fā)現說8人格障礙9需要10從眾11定勢12案例教學13心理沖突14動機斗爭15氣質類型學16激勵的要素17馬斯洛需要層次論18創(chuàng)造性的心理結構19、搞高教師教學監(jiān)控能力的技術20知識的分類21陳述性知識與程序性知識22人格的基本特征23、記憶的分類24、動機和行為的關系25、教師威信的變化26、利用感知的內在規(guī)律，促進陳述性知識的獲得27有效教學的理念28教學反思的作用第二部分：基本原理及其應用1、影響問題解決的因素及培養(yǎng)。2、如何加強知識的保持。3、影響品德形成的因素及道德行為的培養(yǎng)。4、自我效能感理論及其在大學生激勵中的應用。5、大學生常見心理問題的原因分析。6、大學生常見的心理障礙。7、維護大學生心理健康的途徑和措施。8、大學生心理健康的自我維護。專題一“大學生心理特點與因材施教”心理發(fā)展：指個體隨著年齡的增長，在相應環(huán)境的作用下，整個反應活動不斷得到改造，日趨完善化和復雜化的過程，是一種體現在個體內部的連續(xù)而又穩(wěn)定的變化。特征1反映活動從混沌未分化向著分化、專門化演變。2反映活動從不隨意性、被動性向著隨意性、主動性演變。3從認識客體的外部現象向著認識事物的內部本質演變。4對周圍事物的態(tài)度從不穩(wěn)定向著穩(wěn)定演變。特點：1連續(xù)性與階段性2方向性和順序性3不平衡性：不同系統(tǒng)在發(fā)展速度、起始時間、達到的成熟水平不同。同一機能系統(tǒng)的特性在發(fā)展的不同時期有不同的發(fā)展速率。4普遍性和差異性5具有關鍵期。大學生心理發(fā)展的階段性：心理適應階段、全面發(fā)展階段、職業(yè)定向階段大學生的認知特征：智力發(fā)展達到最佳水平、記憶能力發(fā)展達到黃金期、思維發(fā)展處于成熟期（獨立，批判；靈活多樣，抽象思維，辯證思維，主觀性，片面性）、創(chuàng)造力發(fā)展處于最佳期（19-22歲，開發(fā)創(chuàng)造性思維的關鍵期）大學生的情意特點1需要特征2動機特征3人生觀特征4價值觀特征5情感特征6意志特征需要的特點：對象性；動力性；多樣性。大學生的需要發(fā)展特點：需要的復合性；需要的強烈性；需要的矛盾性；需要的易變性；需要的時代性。大學生的動機發(fā)展特點：多樣性和學習動機占主導地位；發(fā)展性和遲滯性并存；動機的沖突性明顯；動機的隱蔽性增加；動機的差異性加劇。大學生學習動機的特點：多元化；間接性；社會性；職業(yè)化。大學生的人生觀的發(fā)展特點：人生目的崇高遠大，具體可行，務實求真；人生價值選擇正確合理，積極進取；人生態(tài)度積極健康，幸福與苦惱都與理想實現密切相關。

大學生的價值觀的特征：價值觀標準趨向務實化和功利化。價值觀認識存在矛盾性和局限性。價值觀取向呈現多元化和層次化。主體意識增強與個人主義傾向明顯。政治意識呈弱化趨勢。人生態(tài)度積極與消極并存。大學生的情感特征：豐富性和狹隘性。穩(wěn)定性和波動性。強烈性和細膩性。外顯性和內隱性。大學生的意志特征：自覺性普遍提高，但還存在惰性。理智大大增強，但自制力仍顯薄弱。有勇敢精神，但毅力相對不足。獨立性明顯提高，但伴有依賴性。果斷性增強，但帶有沖動性。自我意識：也稱自我，指個體對自己存在的一切的認識，包括認知自己的生理狀況、心理特征以及自己與他人的關系。是一種具有一種意識性的自我覺察活動，不僅表現在個體對自己本身有比較清晰的理解和自覺的態(tài)度，而且表現在個體對自己與客觀世界的關系有比較清晰的理解和自覺的態(tài)度。本我(Id):生物層面,遵循快樂原則。不顧客觀的現實，要求立即的滿足。被欲望牽著鼻子走,常顯現不合理,不實際與自私的性格.自我(Ego):心理層面,遵循現實原則。在本我與超我間協(xié)調溝通。以社會許可方式尋求滿足本我的欲望。超我(Superego):社會層面,遵循理想原則。道德感與良心的譴責.如:我不能…,我應該…自我認識的特點：主動性和深刻性；自我評價更符合實際。

自我體驗的特點：敏感性；深刻性；豐富性和波動性。自我控制的特點：自我設計的高標準；強烈的獨立意識和反叛傾向；自控能力仍有待提高；

大學生自我意識發(fā)展的障礙：1過度的自我接受與自我拒絕；2過強的自尊心與過重的自卑感；3自我中心和從眾心理；4過分的獨立意識和過分的逆反心理；5過強的自決意識和過弱的責任感。從眾：指個人雖然在行為上表現出與群體一致,但內心卻有自己的意見和主張,但迫于群體壓力,暫時在行為上與群體認同，采取與群體內大多數成員一致的意見。這種個人受群體壓力影響，在知覺、判斷、信仰及行為上表現出與群體大多數成員相一致的現象，稱為從眾傾向。有兩個基本要素：規(guī)范壓力和信息壓力。從眾有兩重性，從積極的方面講，從眾對個人適應社會非常重要。消極的從眾會助長不良傳統(tǒng)的鞏固和歪風邪氣的蔓延。影響因素：1、群體的一致性。2、個體在群體中的地位。3、個人特征。智力：指人的認知能力，包括觀察力、記憶力、思維力、想象力、注意力等，其核心是抽象思維能力。智力理論：1流體智力與晶體智力理論2智力三元論3智力多元論4智力理論的PASS模型5情緒智力。大學生的智力差異與因材施教：高校教育要促進學生智力全面發(fā)展，要善于發(fā)現某些方面有特長的學生，并未其特殊能力的發(fā)展創(chuàng)造條件，要考慮學生的特長，因材施教，在了解學生特殊能力的基礎上，對該生的發(fā)展方向提供明確的咨詢意見，適當指導，采取切實可行措施，使他們特殊能力更好發(fā)展，既有利于他們自身發(fā)展，有能夠更好滿足社會需要。大學生智力開發(fā)與能力培養(yǎng)：教師采取措施，開發(fā)學生智力，1在思想上重視大學生智力開發(fā)和能力培養(yǎng)，2深入高校教學改革，教學內容上挖掘知識的智力價值，教學方式上根據學生年齡特征及學科特點選擇適當方法。指導學習方法，培養(yǎng)自學能力，理論聯系實際，重視實踐環(huán)節(jié)教學，培養(yǎng)動手能力?？茖W研究訓練，促進科研能力發(fā)展，將智力能力發(fā)展列為教學評價重要內容，提高教師開發(fā)智力培養(yǎng)能力的自覺性。個別差異是指人的心理的個體差異；它是一個人在先天素質基礎上，在環(huán)境和教育影響下，通過一定實踐活動所形成的；不同于別人的心理特點。智力的個體差異；人格的個別差異；性別的個別差異。加德納多元智能理論：語言智能；音樂智能；數理邏輯智能；視覺-空間智能；身體運動智能；人際交往智能；自我認識智能；自然智能大學生的性別差異與教育：1改變錯誤的性別刻板觀念：老師檢查自身的信念、態(tài)度、行為中可能存在的性別偏差，加以改造。幫助學生克服傳統(tǒng)的性別觀念。2因材施教，實施良性補充教育。教師增強女生自信自尊自強自愛的品質，調節(jié)適應能力的培養(yǎng)。注重女生邏輯思維能力和抽象思維能力的發(fā)展。加強男生的言語培養(yǎng)與訓練，培養(yǎng)男生合作、關注他人的品質。3利用性別差異，促進交往，營造異性效應，互相促進。專題二“高等學校教師心理”角色及其概念角色：個人在特定社會環(huán)境中的相應的社會身份和社會地位，并按照一定的社會期望，運用一定權力來履行相應社會職責的行為。喬治·米德（G.H.Mead）1934年，首創(chuàng)運用角色概念來說明個體在舞臺上的行為。角色期待：社會用各類社會角色所規(guī)定的行為模式去要求每個社會成員。角色叢：處于一定社會地位的人扮演多種角色，集許多角色于一身。教師的角色分析（一）社會對教師的角色期待：社會用各類社會角色所規(guī)定的行為模式去要求每個社會成員。1.根據教育目的和學生的身心特點培養(yǎng)人才；2.遵循教育教學規(guī)律，創(chuàng)造性地對學生因材施教；3.言傳身教，成為學生的楷模。（二）教師角色：1.學習指導者，教學活動設計者。教師職業(yè)有別于其他職業(yè)的最顯著特標志是教師以傳授知識培養(yǎng)人才為己任。教師的基本職責之一就是“授業(yè)”、“解惑”，把人類的知識和技能高效率地傳授給學生。另一方面，不僅給學生現成的“金子”，還要把“點金術”教給他們。2、行為規(guī)范的示范者、模范公民。教師是學生崇拜與模仿的對象，和社會價值和道德準則的傳遞者。3、教學活動的計劃者、組織者、管理者。教師即是導演又是演員。4、學生的朋友和知己，平等中的首席。5、心理咨詢和治療專家，學生心理健康的維護者6、教學科研人員、科學家思想家。7、終身學習者8、信息源9、替罪羊角色10教學的反思者研究者。三、教師的角色沖突：角色沖突是指各種角色規(guī)范的不一致，會導致當事人無所適從。角色沖突和角色超載是高校教師職業(yè)角色壓力形成的原因。（一）角色內沖突1、教師對學生的愛心同執(zhí)法者的身份沖突。2、知識的傳授者同學生自主學習的矛盾。3、學生的朋友和知己同團體的領導、偵探和紀律執(zhí)行者的矛盾。4、教師的肯定者角色同替罪羊角色的矛盾。（二）教師的角色間沖突：1、模范公民同普通公民的沖突；2、模范公民同教師實際地位平庸的矛盾；3、知識傳授者同知識建設者的矛盾；4、教師角色和家庭角色間的矛盾。四、高校教師的角色期待 1、教學活動的設計者 2、大學生學習的指導者和促進者； 3、教學的組織者和管理者； 4、教學的反思者與研究者； 5、平等中的首席； 6、科學家或思想家。 7、終身學習者； 8、心理健康的維護者。五、高校教師的職業(yè)角色壓力 （一）高校教師的角色沖突 1、不同群體對高校教師的期待不同； 2、高校教師對角色行為的理解與他人期待不一致； 3、教學與科研的平衡問題；（二）高校教師的角色超載 高校教師因為缺少時間、精力、或資源，無力實現角色要求，稱為角色超載。 1、時代發(fā)展對教師要求提高，使教師角色組合中的角色數量和角色的工作內容增加； 2、班級人數膨脹、高等教育行政化等都大大增加了教師的工作負荷，使教師疲憊不堪。（三）高校教師的角色沖突與調適 1、在師生關系上，表現為“教育者”與“服務者”的沖突；2、在教師與高校行政管理部門的關系上，表現為“被服務者”與“被管理者”的沖突；3、在教師與社會的關系上，體現為“引領者”與“被動適應者”的沖突；“教師是社會的代言人”、“所處時代的國家的重要道德觀念的解釋者”4、在職業(yè)理想方面，存在著“志業(yè)”與“謀生”的沖突（三）高校教師的角色沖突與調適 教師調整職業(yè)的角色認識，適應社會發(fā)展的要求，管理部門也要澄清對教師角色的定位。以服務者心態(tài)塑造教育者形象。通過教學方式的改變、教師自身的發(fā)展樹立教師的新型權威。尊重配合行政工作，主動適應社會關系，引領社會文化。六、高校教師的職業(yè)角色的形成（一）認知階段 （二）認同階段 （三）信念形成階段第二節(jié)高校教師的心理品質一、高校教師的能力結構認為教師應具備的教育能力包括：全面掌握和善于運用教材的能力；良好的語言表達能力；善于了解學生個性心理特征和學習情況的能力；敏銳、迅速而準確的判斷能力；組織領導課內外活動的能力；獨立思考和創(chuàng)造性地解決教育問題的能力；因材施教的能力；教育機智等。（一）高校教師的一般教學能力：1）專業(yè)知識。教學效果與教師的學歷知識水平只有很低的正相關。更重要的是教師的知識結構。威爾遜認為教師要上好一堂課需要七個方面的知識：課程內容方面的知識；學生情況的知識；教學目標的知識；教育學原理與教學論方面的知識；學科和教材的內容、結構方面的知識；與這一部分內容相關的其它學科的知識；如何把教材內容教給學生的教學方法的知識。2）組織教材的能力：指那些區(qū)分出教材中本質的和最主要的內容，并根據學生的理解水平對教材進行分析綜合、加工改組，將教材恰當地概括化、系統(tǒng)化的能力。教師組織教材的能力具體表現在以下方面：1通過研究教材，充分理解教材的知識內容，融會貫通，使教材的知識內容轉化成教師自身的知識。2在對教學大綱、教學目的、教材內容和學生實際情況深入研究的基礎上，明確教學的目的要求及重點，使之成為教師教學的指導思想。3根據教學目的，探討既適應學生的接受能力，又能促進學生的智力發(fā)展、完成教學任務的可行的教學方法和步驟。3）言語表達能力：教師的語言在發(fā)音、用詞和語法上的正確性，以及教師與學生進行交流時的語言是否易懂、富有表現力與感染作用。4）組織教學的能力：教師在課堂教學中，利用各種積極因素，控制或消除學生消極情緒或行為的能力。通過組織教學，教師可以克服課堂信息傳遞中的各種干擾，控制學生的注意力，保證教學順利進行。1制訂教學計劃的能力。2正確選擇運用教學方法的能力。3調節(jié)課堂氣氛、調動學生積極性的能力。5）教學媒體使用的能力（二）教育機智：指教師對學生活動的敏感性，以及能根據新的、意外的情況快速地作出反應、果斷地采取恰當的措施的能力。表現在：善于因勢利導；善于隨機應變；善于對癥下藥；善于掌握分寸。（2011年8月，考名詞解釋：教育機智）案例教學：是一種通過模擬或重現現實生活中的場景，讓學生把自己納入案例場景，通過討論或者研討來進行學習的一種教學方法。是參與式教學模式的一種形式，這一模式強調各人從其經驗中構建自己的知識，重視從具體經驗和個人理解中學習。是一種在教室指導下，把學生帶入特定事件的現場，進入角色，再現案例情景，通過案例分析以提高學生實際運作能力的教學方法。有效地彌補實踐的不足和學習的片面性。優(yōu)點：1、有助于培養(yǎng)學生分析問題和解決問題的能力。2、有利于激發(fā)學生的學習熱情。3、有助于培養(yǎng)學生的能力。提高教師教學監(jiān)控能力的技術：教師教學監(jiān)控能力培養(yǎng)的任務：培養(yǎng)教師教學的自覺意識，使教師形成對教學活動自我評估的習慣和能力，掌握對教學過程進行修正和控制的方法和技能，形成對學生反應和教學策略的敏感性。具體做法：1、角色改變。2、教學反饋。3、現場指導。有效教學的理念：學生有無進步或發(fā)展是教學有無效益的唯一指標。這是有效教學的核心思想。1、教學應關注學生的進步和發(fā)展。2、關注教學效益（投入產出比）。3、關注可測性和量化。4、需要教師具備一種反思意識。5、有效的教學也是一套策略。教學反思的作用：教學反思指教師在教學實踐中，批判地考察自我的主體行為表現及其行為依據，通過觀察、回顧、診斷、自我監(jiān)控等方式，或給予肯定、支持與強化，或給予否定、思索與修正，從而提升教學實踐的合理性進而提高教學效能的過程。教學反思是一種通常提高參與者的自我覺察水平來促進能力發(fā)展的手段。作用：1、有助于提高教師的教學效能。2、有助于營造濃厚的教學研究氛圍。3、有助于促進學生學習。如何反思1.重視課中反思，積極調控教學。2.寫好反思記錄，加強經驗積累。批注式、后續(xù)式、日記式3.潛心研究學生,嘗試調整反思。4.認真參加聽課，注意揚長避短。二、高校教師的情感（一）教師的情感特征1以師愛為核心的積極情感：對學生的愛和對所教學科的愛2對學生的滿懷期望。羅森塔爾效應：期望高的學生會產生“我能行”的自我意向。3教師的情操：道德感；理智感；美感。（2011年8月，考實踐應用題：教師期待對學生的影響。）教師的意志品質：明確的目的性和實現目的的堅定意向2處理問題的果斷性和堅定性3解決矛盾時的沉著自制耐心和堅持性4充沛的精力和頑強的毅力。三、高校教師的人格特征（一）成熟的自我意識：1能自覺抵制各種不利因素的影響，即能使自己的沖動和行為限定在合理的范圍內，又能自我疏導，從矛盾、沖突和窘境中解脫出來。2善于進行自我批評，能“見賢思齊”。3善于進行自我調節(jié)，適應新環(huán)境。（二）崇高的品德和正確的人生觀1求實精神2獻身精神3人梯精神（三）有職業(yè)特色的需要、興趣、價值觀：1教師的需要特點：強烈的精神需要、文化需要、尊重需要和成就需要；較弱的物質需要、自然需要和權力需要。教師的興趣：所教的學科處于興趣的中心；有多方面的興趣；有興趣參加學生感興趣的活動，具有童心。3價值觀：理論取向、社會取向、人道取向、理想取向、公平取向、利他取向。（四）富有創(chuàng)新精神：富有創(chuàng)新精神的教師對教學過程的各個環(huán)節(jié)的把握都不乏獨到之處。主要表現為：教學思想開放；教學設計靈活多樣，富有彈性；教學信息傳輸的經濟、快捷；重視發(fā)散思維和直覺思維的訓練；教學中善于把學生掌握的知識轉化為創(chuàng)造力；運用教學反饋信息，機智地進行教學調控。（五）良好的性格：公正無私；誠實謙遜；熱情開朗；獨立判斷；自律自制；健康的心理。六）健康的心理。威信的心理分析——影響力。威信：是人群中客觀存在的一種心理現象。威信就是影響力，影響力是一個人在與他人交往過程中，影響和改變其他人心理與行為的能力。（一）強制性影響力：1強制性影響力又稱權力性影響力，它是“威”的實質，其基礎有三：獎勵；懲罰；法定2強制性影響力產生的途徑：自上而下；自下而上；平行委托3影響強制性影響力的因素有：傳統(tǒng)因素；職務因素；資歷因素。（二）自然影響力：又稱非權力性影響力，它是“信”的實質。被影響者自愿地接受影響，它是一種由于個人品質而產生的內在吸引力。自然性影響力的影響因素：品格因素；才能因素；知識因素；感情因素；外表因素二、影響高校教師威信形成的因素：（一）客觀因素1首先從社會的角度看，要形成尊師重教的社會風氣。2采取切實可行的措施提高教師的社會地位。（二）主觀因素1教育教學技能和心理素質是教師獲得威信所必需的因素。2良好的道德品質是教師威信形成的基本條件。3教師的儀表、生活作風和習慣，是教師獲得威信的必要條件。4師生平等交往對教師威信的獲得有重要影響。5教師給學生的第一印象對教師威信的獲得有較大的影響。維護和發(fā)展高校教師的威信：常取決于以下方面：1教師要有坦蕩的胸懷、實事求是的態(tài)度。2教師要正確認識、合理運用自己的威信。3教師要有不斷進取的敬業(yè)精神。4教師要言行一致，做學生的楷模。影響教師威信形成的因素隨學生年齡的增長而表現出一些差異：小學生注重性格開朗、關心學生、講課生動的老師（情感因素）。中學生注重教學能力強的教師（理智因素）。大學生注重品德高尚的專家、學者教師威信的變化：教師威信具有相對穩(wěn)定性。隨著主客觀因素的變化，教師威信也會相應發(fā)生變化。在其他因素作用下，教師威信逐漸降低甚至喪失，或繼續(xù)發(fā)展或提高，就是教師威信的變化。客觀因素：社會變遷、學生發(fā)展等，主觀因素：教師的知識面、生活態(tài)度、教育教學技能等。1、安于現狀、不思進取、求知欲弱。2、思想保守、因循守舊、固步自封。3、隨年齡增加教育觀念變得消極，教育態(tài)度變得冷淡。教師自身素質的提高或降低，決定教師威信的變化方向。如果教師不經常處于積極的發(fā)展狀態(tài)，行為表現不合乎教師角色要求，威信就有可能降低或喪失。教師想要恢復已經失去的威信，要比最初獲得威信困難得多。因此，教師需要注意維護和發(fā)展自己的威信。教師職業(yè)成長理論：1弗勒的生涯關注理論：關注生存階段；關注情境階段。關注學生階段。1初任教師有職業(yè)焦慮感無助感，看重校方、同事、學生的認同，難以顧及專業(yè)知識和能力發(fā)展問題。2關注教好一節(jié)課內容，關心班級大小，時間壓力和備課材料是否充分等與教學情境有關的問題3注意力轉移到常規(guī)教學以外的對象，考慮學生個別差異因材施教。從“關注生存”到“關注情境”的條件：第一，徹底承諾獻身教學，不再猶豫不決，把注意力集中到教學專業(yè)上；第二，成為受益者，簽訂長期合同，享有福利；第三，擁有管理妥善的班級和滿意的師生關系；第四，與同事關系融洽；第五，恰當處理工作需要和家庭需要的關系。2費斯勒的教師生涯八階段理論：職前教育、實習導入、能力建立、熱心成長、生涯挫折、穩(wěn)定停滯、生涯低落、生涯引退。3沃爾夫：新手、學徒、職業(yè)、專家、卓越的、名譽退休。4德瑞福斯：新手、優(yōu)秀新手、勝任、熟練、專家。二、高校教師的成長目標：新手到專家（一）新手新手授課往往存在一些問題。有些新手認為，學科知識就包括了教學所需要的一切知識。教學經驗的積累：是否觀察到成功的教學經驗；同樣成功的教學經驗是否適合自己（二）專家型教師專家型教師是指那些對課堂問題做出了明智解決的教師，沒有一個統(tǒng)一模式。美國斯藤伯格總結專家特征：1有豐富的組織化的專門知識，能有效運用。2解決教學領域問題的高效率3創(chuàng)造性解決問題，很強洞察力。（2011年8月考辨析題：成為專家的方法是鉆研教學法。）（三）專家型教師與新手在課堂教學中存在的差異：1課時計劃的差異。專家的教學計劃更簡單靈活，只突出主要內容。2課堂過程的差異。 專家型教師在課堂規(guī)則的制定與執(zhí)行上更明確，更能堅持下去；在吸引學生的注意力上也有一套完整的維持學生注意力的方法。3課后評價的差異。專家關注學生對新內容的掌握，新手更加關注課堂管理和自己教學是否成功。三、高校教師的成長和培養(yǎng)途徑（一）系統(tǒng)的理論學習。斯騰伯格認為，專家型教師所擁有的專業(yè)知識類型包括以下三類：內容知識。教育學的知識。特定內容的教育學知識。（二）課堂教學觀摩（三）微型教學實踐（四）教學決策訓練教學是科學也是藝術：教學是科學和藝術的結合，是傳播與創(chuàng)造的結合，是真、善、美的統(tǒng)一。規(guī)范化是科學和真的要求，個性化則是藝術和美的體現。無論是規(guī)范化還是個性化，都應以有利于提高教學質量、有利于學生身心發(fā)展為倫理與道德的目標，這是教學的善的表現。突出個性時不能忘記規(guī)范，抓規(guī)范也不能以抹殺個性為代價。規(guī)范化與個性化的統(tǒng)一，是高等學校教學的理想追求。專題三“學習理論及應用”狹義的學習:是指局限于知識、技能領域、即人類學習。廣義的學習：是個體在生活中由于經驗而產生的行為或行為潛能的比較持久的變化：學習是人與動物共有的現象，學習的發(fā)生以行為和行為潛能的變化為標準，學習是由經驗引起的，學習產生的行為改變時間長久。美國奧蘇伯爾有關學習的分類：1接受學習：在教學系統(tǒng)中，學習內容以某種定論或確定的形式呈現，學習者通過對傳授者所傳遞的經驗進行吸收加工和主動構建，確立相應的經驗結構，實質是將別人的經驗轉變?yōu)樽约旱慕涷灐?發(fā)現學習：主體在活動過程中，通過對現實的能動反映及發(fā)現創(chuàng)造，構建一定經驗機構。3機械學習：在學習所得經驗之間無實質性聯系的學習。4意義學習：學習者利用原有經驗進行學習，建立新舊經驗之間的聯系。大學生學習的特點1）總特點：廣博性、專精性、自主性、能動性、創(chuàng)新性2）其他特點：學習動機、學習行為、學習方法特點。學習動機：成才、對個人利益追求、有性別差異。三、聯結派的學習理論——學習的行為主義：一切學習都是通過條件作用，在刺激s和反應R之間建立直接聯結的過程。強化在刺激一反應聯結的建立中起著重要作用。在刺激一反應聯結之中，個體學到的是習慣，而習慣是反復練習與強化的結果。習慣一旦形成，只要原來的或類似的刺激情境出現，習得的習慣性反應就會自動出現。（1）巴甫洛夫的經典性條件反射理論：學習的獲得就是暫時神經聯系的形成。在經典條件作用中，一個起初不能引起反應的中性刺激(如鈴聲)與一個無條件刺激(如肉粉)配對出現，進而能夠誘發(fā)反應(如分泌唾液)。一個原是中性的此基金與一個原來就能引起某種反應的刺激相結合，而使動物學會對那個中性刺激作出反應。(一)經典性條件反射的基本規(guī)律1．獲得與消退：條件作用是通過條件刺激反復與無條件刺激相匹配，從而使個體學會對條件刺激作出條件反應的過程而建立起來的。如果條件刺激重復出現多次而沒有無條件刺激相伴隨，則條件反應會變得越來越弱，并最終消失。2．刺激泛化與分化：刺激泛化指人和動物一旦學會對某一特定的條件刺激作出反應以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應。刺激分化，指的是通過選擇性強化和消退使有機體學會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激做出不同的反應。(二)評價經典性條件作用論：經典條件作用能較有效地解釋有機體是如何學會在兩個刺激之間進行聯系，從而使一個刺激取代另一個刺激并與條件反應建立起聯結的。但經典條件作用無法解釋有機體為了得到某種結果而主動做出某種隨意反應的學習現象。（2）華生的條件反射理論：基本觀點：頻因律、近因律。觀點：學習是一種刺激替代另一種刺激建立條件反射的過程。除了出生時具有的幾種反射之外，人類所有的行為都是通過條件反射建立新的刺激（S—R聯結）而形成的。經典性條件反射強調客觀性科學性。學習是塑造外顯的行為，而內部的心理狀態(tài)是不可知的，學習是刺激－反應的聯結，人的反應完全由客觀刺激決定。局限：僅可以解釋簡單低級的學習，不能解釋高級學習。（3）桑代克的“聯結—試誤說”1．學習的實質在于形成一定的聯結。學習都不是突然發(fā)生，而是通過一系列細小步驟按順序到達。學習即形成聯結。2．一定的聯結需要通過試誤建立。學習是試誤的過程。3．動物的學習是盲目的，而人的學習是有意識的，但本質一致。學習規(guī)律：1準備率，學習者是否會對某種刺激做出反應，同他是否已做好準備有關。2效果率，為保證學習發(fā)生，除了動機，還要有效果。3練習率，一個已形成的可變聯結，若不使用，聯結的力量就會減弱。桑代克的聯結一試誤說是教育心理學史上第一個較為完整的學習理論，它對于教育心理學從普通心理學、兒童心理學與教育學中分出而成為一門獨立學科具有促進意義的，有利于確定學習在教育心理學理論體系中的核心地位。但其本身仍存在很大的局限性。他以本能作為學習的基礎，沒有科學地揭示學習的實質；以試誤概括所有的學習過程，而忽視了認知、觀念或理解在學習過程中的作用。（4）斯金納的操作性條件反射理論：經典條件反射（刺激—反應—新刺激—新反應），操作型條件反射（刺激—反應—強化反應）。所謂教育，就是要塑造行為，塑造在不久的將來對個人自己和他人有利的行為，通過各種強化安排來塑造行為，就像雕塑家可以用泥巴塑造任何東西一樣。（2011年8月考辨析題：認知派認為教育就是塑造行為。）四、認知派的學習理論（1）格式塔學派的學習理論：頓悟說，代表人物：威特海默；柯勒；考夫卡。理論觀點：學習不是行為的聯結，而是一種組織的完形。學習過程中問題的解決，是對情境中事物關系的理解而構成的一種完形所實現的。學習是由頓悟實現的。而不是試誤。利弊：肯定意識的能動性；把知覺經驗組織的作用歸咎于大腦的先天本能。（2）托爾曼的目的行為學習理論：認知論。S－O－R學說（O代表學習者的內部的變化）。觀點：學習是有目的的行為，而不是盲目的；對環(huán)境條件的認識是達到目的的手段和途徑；外在的強化并不是學習的必要因素，不強化也可以產生學習。優(yōu)點：吸收了聯結說的形式，充實了完形說的內容。承認目的、動機、內驅力在學習中的作用。現代認知論的鼻祖。（3）布魯納的認知—發(fā)現說：觀點：學習的實質是學生主動的通過感知、領會和推理，而形成的類目及其編碼系統(tǒng)。類目是指一些相關的對象或事物。學習是掌握知識結構，也就是學習事物間的聯系。強調學習一般原理的重要性。并且認為應該培養(yǎng)學生發(fā)現問題的能力。發(fā)現學習的步驟a.提出學生感興趣的問題；b.讓學生感知到問題的不確定性；c.提供解決問題的假設；d.幫助學生搜集資料；e.組織學生思考，得出結論；f.引導學生運用分析思維證實結論；g.解決問題（4）奧蘇伯爾的意義學習理論和同化說：認知同化論觀點：有意義的學習是指符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的相應觀念建立非人為的、實質性聯系；有意義學習的條件：外部條件：學習材料本身必須有邏輯意義。內部條件：學習者知識結構中必需有適當的知識；學習者必需具有有意義學習的傾向；學習者必須使新舊知識發(fā)生相互作用。五、聯結—認知派的學習理論（1）社會學習論的學習理論：班杜拉：有機體通過反應學習，也可以通過觀察形成聯結。尤其是社會行為的學習。（2）人本主義的學習理論：一個人要充分實現自己潛能，成為真正健康、富裕創(chuàng)造性、具有自由意志并能發(fā)現生命意義的實現自我的人。動機和行為的關系：十分復雜：1、同一行為可能有不同動機。2、相似或相同的動機可能引起不同行為。3、在同一個體身上，行為動機可能多種多樣。有的動機占主導地位，成為主導性動機，有的動機處于從屬地位，稱為從屬性動機。由于人與人之間在動機上存在很大差異，因而形成不同的動機體系。人多行為往往不受但一定動機支配，而是動機體系推動。專題四“認知心理與知識學習”大學生認知的特點（1）智力發(fā)展達到最佳水平：韋克斯勒：智力發(fā)展的頂峰約在20~25歲（2）記憶能力發(fā)展達到黃金期（3）思維發(fā)展處于成熟期（4）創(chuàng)造力發(fā)展處于最佳期：日本：19~22歲開發(fā)創(chuàng)造性思維的關鍵期。知識：信息在人們頭腦中的表征。認知心理學認為，表征是信息在人腦中呈現和儲存的方式，不同類型的知識，表征方式也不同，陳述性知識以語言描述為主，表征方式包括表象、命題、線性排序和圖式（陳述性知識的綜合表征形式）。程序性知識由一套產生式系統(tǒng)來表征，包括認知策略、智慧技能和運動技能。知識的分類1、根據知識的意義，可以將知識分為主觀知識和客觀知識。主觀知識是由某些天生的動作意向以及某些意向和獲得和改變組成，或者說，是由一定的方式行動、相信一定的事物、說出一定的事物的意向組成?？陀^知識是由理論、推測、猜想的邏輯內容構成。2、根據知識的表征形式，可以將知識分為陳述性知識和程序性知識。陳述性知識：能被人用語言來陳述和描述，是有關人所知道的事務狀況的知識?？梢詺w結為“6W”：what（是什么）、why（為什么）、who（誰）、where（在什么地方）、when（在什么時候）、how（怎么樣）。程序性知識不停留在人們僅能說說而已的狀態(tài)，它是關于人怎樣解決問題、如何去做某事（howtodosomething）的知識。如，運動技能、認知技能、認知策略、社會技能。程序性知識既可能涉及人們要完成一項任務所需要的運動技能，也可能涉及在一定條件下使用科學原理的認知技能，或者涉及使用已經獲得的認知資源的認知策略。陳述性知識和程序性知識都是人的長時記憶中的重要內容。大部分陳述性知識都能夠用語言來表述，而程序性知識卻很難被人意識到。兩者存在差異，又緊密聯系與互動。（2011年8月考名詞解釋：陳述性知識和程序性知識）利用感知的內在規(guī)律，促進陳述性知識的獲得：1）感知知識①設立明確的目的，讓知識的感知過程更清晰②合理地安排對象與背景的關系，讓對象從背景中凸顯出來。差異律強調對象與背景的反差對學習的影響：如重點用紅筆標出。組合律強調刺激物本身的結構是分出對象、產生清晰感知的重要條件：記筆記時，章與章、節(jié)與節(jié)之間，重要標題與其他詞句之間都留出一定的空行?；顒勇蓮娬{對象活動對感知的影響：動畫、視頻呈現教授內容。③形象與言語的正確結合，使感知更迅速、更完善。利用實物直觀與模象直觀④多種分析器的協(xié)同活動，提高感知的成效。單純靠聽覺，一般人只能夠記住15％的信息；如果靠視覺，人從圖形獲得的知識一般能夠記住25％；若聽視結合，那么獲得的知識就能記住65％。2）理解知識：影響知識理解的因素①材料的感性程度以及與經驗的相關程度。豐富學生有關經驗和感性材料②新舊知識間的聯系。建立新舊知識的有機聯系。③概念的關鍵特征。突出關鍵特征④學習態(tài)度。激發(fā)興趣、調動積極性。記憶的分類：記憶是人腦對過去經驗的反映，是在頭腦中積累和保存?zhèn)€體經驗的心理過程。1、按內容分類：形象記憶、語詞-邏輯記憶、動作記憶、情緒記憶。2、按記憶的目的分類：無意記憶、有意記憶。3、按記憶的時間分類：感覺記憶、短時記憶、長時記憶。4、按記憶的知識性質分類：情景記憶、語義記憶。安德森：根據知識表征的類型，將長時記憶分為陳述性記憶和程度性記憶；在陳述性的長時記憶中，又根據儲存知識的性質，分為情景記憶和語義記憶。情景記憶：指有關個人生活經驗的記憶，又稱為自傳式記憶。例如“昨天晚上我去音樂廳了”。語義記憶：指人們對于一般知識和規(guī)律的記憶，與特殊的時間和地點無關。如，貓是哺乳動物，是鼠的天敵。根據記憶的規(guī)律，促進知識的保持1）組織有效的復習①及時復習。②多樣化復習。——多種感官的協(xié)同活動③合理地分配復習時間。——分散復習的效果優(yōu)于集中復習；“臨陣磨槍”④閱讀和嘗試回憶交替進行。⑤根據個人特點選擇適合的學習方法。⑥合理分配記憶材料，避免相互干擾。文理交叉，中間休息2）利用外部記憶的手段，如記筆記、記卡片、聽錄音等。有時還可以將需要保持的信息輸入計算機等。3）注意腦的健康和用腦衛(wèi)生。（2011年8月考實踐應用題：怎樣促進學生知識的保持？）知識的遷移：一種知識對另一種知識的影響?！皽毓识隆薄芭e一反三”“聞一知十”“觸類旁通”“由此及彼”。分類：正遷移：一種學習對另一種學習的積極影響。負遷移：一種學習對另一種學習的消極影響。知識遷移的條件。1）學習材料之間的共同因素。兩種學習材料或對象在客觀上具有某些共同點是實現遷移的必要條件。通過共同因素促進遷移，一般都能取得良好效果。如，知識技能學習。啟示:1.在教學中可適當地將同類或類似的內容安排在一起，以便利用遷移的規(guī)律來使學習得到簡化；2.對教材中反復出現的知識技能要給予足夠的重視。2）對材料的理解程度。理解程度直接影響到知識遷移。通過對知識之間上下位關系的認知,人們在認知結構的適當地方找到知識的位置并加以理解，從而使知識得到廣泛的遷移。3）知識經驗的概括水平。知識經驗的概括水平是影響知識遷移的重要因素。已有經驗的概括水平越高，遷移的可能性就越大。如專家與新手的差異。啟示：加強對學科基本原理、基本概念的掌握，即對學科中概括水平較高的經驗的掌握。4）定勢的作用。定勢也稱心向，指先前活動對后續(xù)活動的影響，成為后續(xù)活動的一種準備狀態(tài)。定勢對知識遷移的影響既可能是積極的，也可能是消極的。在定勢作用與人們解決問題的思路一致時，會對問題解決產生促進作用；反之，會產生干擾作用。5）其他客觀因素。遷移還受其他客觀因素影響。例如，教師指導、學習情景的相似性等。教師指導有利于促進遷移發(fā)生。授課時，教師應有意地引導學生發(fā)現不同知識之間的共同點，啟發(fā)學生對知識進行概括總結，并設立恰當的學習情景促進學習中出現遷移。定勢：指重復先前心理操作所引起的對活動的準備狀態(tài)，它影響解決問題時的傾向性，促進或妨礙問題解決。思維的分類：1.直觀動作思維、具體形象思維和抽象邏輯思維——任務性質2.直覺思維和分析思維——思維進程3.集中思維和發(fā)散思維——思維探索答案的方向（1）集中思維。求同思維或輻合思維（2）發(fā)散思維。求異思維或輻射思維。吉爾福特，發(fā)散思維有三個特點：⑴流暢性（個數）。⑵變通性（種類）。⑶獨特性（新穎）。4.常規(guī)思維和創(chuàng)造思維——思維活動的結果（1）常規(guī)思維（2）創(chuàng)造思維。問題解決是指由一定情境引起，按照一定目標，應用各種認知技能，經過一系列思維操作，使問題得以解決的過程。大學生進行畢業(yè)設計，教師開展課題研究，工人解決生產難題，科學家探索自然規(guī)律，都屬于問題解決。特征：1目標指引2操作序列3認知操作。影響問題解決的因素：1）情境因素①刺激模式②問題的信息量③問題的具體性2）心理因素①認知因素A.問題表征：問題在頭腦中存在和表現的形式。形象表征，抽象表征B.知識C.生活經驗D.定勢。定勢是指重復先前心理操作所引起的對活動的準備狀態(tài).E.功能固著。指個體在解決問題時只看到某物的通用功能，看不到它的其他可能的功能。②情緒與動機因素③人格因素A.智力水平B.人格特點問題解決能力的培養(yǎng)1建立接納意見的氣氛2鼓勵大學生仔細地界定問題3教給大學生分析問題的方法4鼓勵大學生多角度地提出假設5評價每個假設的優(yōu)缺點6考慮影響解決問題的因素7提供問題解決的機會并給予反饋。創(chuàng)造性指個體根據一定的目的任務，運用一切已知信息，開展能動的思維活動，從而產生出新穎、獨特、具有社會價值的產品的心理過程。特點：新穎性，獨特性，有社會價值或個人價值。創(chuàng)造性的心理結構：創(chuàng)造性是人腦對客觀現實的特殊反映方式，其心理結構包括認知因素、動機因素和人格因素。認知因素：創(chuàng)造需要知識，但知識與創(chuàng)造性之間的關系是復雜的。創(chuàng)造性是發(fā)散思維與集中思維、知覺思維和分析思維、形象思維和理論思維的有機結合。動機因素：認知進行創(chuàng)造性工作時，動機是任務中心，不是目標中心，是內在動機，而不是外在動機。人格因素：創(chuàng)造性和智力之間是一種相對獨立、在一定條件下又有相關的非線性關系。好奇是創(chuàng)造的萌芽，在創(chuàng)造活動中有出發(fā)催化的作用。創(chuàng)造是一種探索性、創(chuàng)新性很強的活動，難免會遇到各種風險。自信是創(chuàng)造的保證。影響個體創(chuàng)造性發(fā)揮的因素（1）個體因素。除了前面述及的認知、動機、人格等因素外，年齡也與創(chuàng)造性聯系密切。35歲左右是大多數創(chuàng)造者創(chuàng)造的峰值年齡（2）社會因素。早期教育，學校教育，社會教育。培養(yǎng)創(chuàng)造性（1）強化創(chuàng)造意識（2）巧用醞釀效應——“欲速則不達”。當遇到難題雖苦思冥想而仍無法解決時，可將問題暫時擱置，改做其它活動，過幾個小時、幾天或更長時間，再來解決它，常能收到意想不到的效果。（3）延緩評論(羅杰斯：促進創(chuàng)造性的兩個基本條件：“心理安全”和“心理自由”)（4）廣開思路。純化目的：從最終目的考慮問題，可避免被一些具體思路限制，鼓勵發(fā)散思維，展開討論，集思廣益：“三個臭皮匠，頂個諸葛亮”。5）掌握創(chuàng)造技法①智力激勵法：這是一種集思廣益、相互啟發(fā)的方法。②屬性列舉法大學生思維的特點：1通過假設和理論觀念進行思維.2思維更加全面、靈活、有預計性.更具獨立性與批判性3思維發(fā)展的形式化與命題性4思維成為自己活動的對象.抽象邏輯思維處于一生之中的頂峰.以思維能力為核心的智力處于高峰水平，辯證邏輯思維趨向成熟與完善5思維更注重未來.思維發(fā)展方向具有極大的系別差異.6由喜歡認識外界轉為同時喜歡認識自己。7創(chuàng)造性思維有待進一步提高。認知-發(fā)現說：美國心理學家布魯納，長期研究知覺與思維方面的認知學習，在《教育過程》闡述關于學習和教學的基本原則。1、認知學習觀：學習的實質是主動地形成認知結構，不是被動地形成刺激-反應的聯結。學習者不是被動地接受知識，而是主動地獲取知識，并通過把新知識與已有的認知結構聯系起來，積極地建構自己的知識體系。學習包括獲得、轉化和評價三個過程。2、提倡發(fā)現學習法：學習的目的在于以發(fā)現學習的方式，是學科的基本結構轉變?yōu)閷W生頭腦中的認知結構。教學不應當使學生處于被動地接受知識的狀態(tài)，應當讓學生自己把事物整理就緒成為發(fā)現者。認知-發(fā)現說對教學的啟示：不論選教什么學科，務必使學生理解該學科的基本結構。明確學科本身所包含的基本概念、基本原理及它們之間的相互關系。運用發(fā)現法進行教學。專題五“德育與心理健康”大學生品德的培養(yǎng)：品德的心理成分：1道德認知：道德概念內化，將道德知識轉變?yōu)樾拍?，發(fā)展道德評價能力2道德情感：知情結合，以美育情，真情感化，提高情緒管理能力3道德意志：樹立觀念和榜樣，磨練道德意志，培養(yǎng)抗誘惑力4道德行為：掌握道德行為方式，培養(yǎng)道德行為習慣。品德和道德的區(qū)別：1所屬范疇不同：個人；社會2反映的內容不同：反映的是社會道德；社會行為規(guī)范3形成和發(fā)展的條件不同：個人需要；社會需要。品德和道德聯系：相輔相成，辯證統(tǒng)一。1品德是社會道德的個體化2社會的道德風氣影響品德的形成和發(fā)展3個體的品德對社會道德狀況有一定的反作用。超女”、“快男”現象對高校德育工作的啟迪：夢想迅即實現，形式多樣，選手盡情展示自我才華，觀眾情緒盡情宣泄，節(jié)目充滿懸念。偶像和榜樣沒有絕對的分界線,他們其實是一個蜿蜒的連續(xù)體,偶像有榜樣的成分,榜樣也有偶像的光彩。其一,“超女”、“快男”節(jié)目目標明確,是夢想迅即實現的舞臺。不能成為總冠軍,成為區(qū)域冠軍也不錯,不能成為區(qū)域冠軍,能殺入區(qū)域50名也光榮。這就提示我們,在道德教育過程中,教育者應善于把大的目標分解成一個個清晰可見、讓青年學生在短時間內通過努力就能觸摸到的小目標,讓青年通過努力實現一個個小目標來達到大的教育目標的實現。包括道德教育在內的任何教育,都不應該只是枯燥的代名詞。它應該與享受成功、享受歡樂緊緊相聯。其二,“超女”、“快男”節(jié)目形式多樣,是選手們盡情展示自我才華、觀眾情緒盡情宣泄的大舞臺。試想,如果我們的道德教育課堂能夠成為大學生展示自我、享受成功的天堂,我們的教師也能夠放下架子,參與到青年們的互動中去,把“講臺”變成“舞臺”,其教育效果肯定不是目前這個樣子。其三,“超女”、”快男”節(jié)目充滿懸念,是吸引青年熱情參與的成功范例。假如學生還沒有上課,就知道你在這堂課上要講的主要內容,他們怎么不煩悶?、。。青年文化的引導（尋找青年文化與道德教育的結合點），吸引教育對象的參與（大家一起玩），發(fā)揮網絡傳媒的威力，更新榜樣教育的觀念，提高德育的藝術性（目標分解；多樣化；懸念刺激）。氣質類型說：羅馬蓋倫把氣質分為膽汁質、多血質、粘液質和抑郁質。1、膽汁質（興奮型）。高級神經活動強而不平衡。2、多血質（活潑型）。高級神經活動強、平衡且靈活。3、黏液質（安靜型）。高級神經活動強、平衡但不靈活。4、抑郁質（抑制型）。高級精神活動弱且興奮過程更弱。影響品德形成的因素及道德行為的培養(yǎng)：因素：1、遺傳素質：遺傳素質主要是指那些與生俱來的心理解剖特點，其中腦的特性尤其重要。通過素質影響人的智力發(fā)展，通過氣質類型影響人格發(fā)展，并進而影響品德發(fā)展。通過性別影響品德發(fā)展。2、環(huán)境和教育：（1）、家庭環(huán)境和教育的影響。家庭氣氛、父母的教養(yǎng)方式和期望、家長的職業(yè)類型與文化程度。（2）、學校環(huán)境和教育的影響。學校德育、校風和班風、教師教書育人的方式、方法及自身的楷模作用。（3）、社會環(huán)境的影響：社會風氣、民族文化。3、主觀因素：德國心理學家考夫卡將環(huán)境分為物理環(huán)境和行為環(huán)境。物理環(huán)境是客觀環(huán)境，行為環(huán)境是個體意識到的環(huán)境，因而是主觀的。大學生的道德行為培養(yǎng)可以從道德行為方式的掌握和道德行為習慣的形成兩方面著手。道德行為的特點：（1）自覺性（2）獨立性（3）穩(wěn)定性1、道德行為方式的掌握。道德行為方式的掌握是道德行為的必要條件。指導學生掌握道德行為的方式可以采用多種途徑。訓練的重點應放在道德行為的具體規(guī)則和步驟上，是學生逐漸形成獨立地、主動地和創(chuàng)造性地選擇合理的道德行為方式的能力。2、道德行為習慣的培養(yǎng)。為了有效地培養(yǎng)學生具有良好的道德行為習慣，需要注意以下幾點：（1）、使學生了解有關行為的社會意義，產生自愿練習的愿望。（2）、提供道德行為練習與實踐的榜樣，讓學生進行模仿。（3）、創(chuàng)設重復良好行為的環(huán)境，避免重復不良行為的機會。（4）、通過各種有益活動使學生在有意練習中明確練習目的與要求。（5）、注意矯正不良的行為習慣。高校心理健康教育：根據大學生身心發(fā)展的特點和規(guī)律，運用心理科學的理論、技術和方法，有目的、有計劃、有步驟地通過多種形式及途徑，培養(yǎng)學生良好的心理品質和健全的人格，促進學生身心全面發(fā)展和素質全面提高的教育活動。包括良好心理素質的培養(yǎng)與心理疾病防治教育。健康不僅僅是沒有疾病和衰弱的表現,健康乃是身體上、心理上和社會適應方面良好而完滿的狀態(tài)（1948，WHO）。心理健康：指個體對環(huán)境的高效而滿意的適應，在這種狀態(tài)下，人的生命具有活力，人的潛能得到開發(fā)，人的價值能夠實現。人的心理調適能力和發(fā)展水平的標志。心理健康的標準：衡量一個人是否健康，必須從生理、心理、行為等因素分析:有沒有器質性或功能性異常，有沒有主觀不適感，有沒有社會公認的不健康行為。大學生心理健康標準：1心智潛能得到了充分發(fā)揮2形成了優(yōu)良的心理品質3情緒穩(wěn)定，適應良好，有幸福感和成就感。心理健康8標準：智力正常；情緒健康；意志健全；人格完善；自我意識正確；人際關系和諧；社會適應良好；心理行為符合年齡特征。心理健康標準的相對性：健康和疾病不是對立的雙方，它們之間沒有明確的界限；健康與否關鍵看健康和異常兩方面行為的頻率和程度；健康不是某種固定的狀態(tài)，心理健康只能反映某一時間內的特定狀態(tài)。心理障礙與心理健康并沒有質的差別，只有量的和程度的差異。大學生心理特點：心理發(fā)展未真正成熟——人生觀的形成作為心理發(fā)展成熟的標志。心理特點的兩面性。內心矛盾。大學生內心矛盾沖突表現形式①鎖閉性所導致的孤獨感與強烈交往需要的矛盾②獨立性與依賴性的矛盾③強烈求知欲與識別力低的矛盾④情緒與理智之間的矛盾⑤愿望、幻想與當前現實的矛盾⑥強烈的性意識與正確處理異性關系之間的矛盾影響大學生心理健康的因素◆社會環(huán)境：政治、經濟、社會風氣◆大眾傳播：報刊、廣播影視、網絡◆學校教育：教師、學風、校園文化◆家庭父母：家長、養(yǎng)育、親子關系◆同伴群體：朋友、異性、交往方式◆個人條件：生理、心理、自我期望。心理障礙：因為個人及外界因素造成心理狀態(tài)的某—方面（或幾方面）發(fā)展的超前、停滯、延遲、退縮或偏離。其特點：1.不協(xié)調性：其心理活動的外在表現與其生理年齡不相稱或反應方式與常人不同。如：成人表現出幼稚狀態(tài)（停滯、延遲、退縮）；兒童出現成人行為（不均衡的超前發(fā)展）；對外界刺激的反應方式異常（偏離）等等。2.針對性：處于此類狀態(tài)的人往往對障礙對象（如敏感的事、物及環(huán)境等）有強烈的心理反應（思維、動作行為），而對非障礙對象可能表現很正常。3.損害較大：此狀態(tài)對其社會功能影響較大。它可能使當事人不能按常人的標準完成其某項（或某幾項）社會功能。如：社交焦慮考（又名社交恐懼）不能完成社交活動，銳器恐怖者不敢使用刀、剪，性心理障礙者難以與異性正常交往。4.需求助于心理醫(yī)生：此狀態(tài)者大部分不能通過自我調整和非專業(yè)人員的幫助而解決根本問題。心理醫(yī)生的指導是必須的。大學生常見的心理障礙1、適應心理問題：主要出現在大一新生中，來到大學，生活、學習的環(huán)境發(fā)生變化，出現適應方面的心理問題。2、情緒心理問題：大學生的負向情緒表現為（1）憂郁（2）焦慮（3）嫉妒。3、自我認知問題（1）自卑（2）自負（3）虛榮。4、人際關系問題：（1）人際關系不適（2）社交不良（3）心靈封閉。5、戀愛心理問題（1）愛情的困惑（2）失戀的困擾。6、性心理問題（1）手淫（2）過早性行為。7、特殊群體大學生的心理健康問題（1）“90”后獨生子女的心理健康問題（2）貧困生的心理健康問題（3）畢業(yè)生的心理健康問題。人格的基本特征：人格是個人各種穩(wěn)定特征的綜合體，顯示出個人的思想、情緒和行為的獨特模式。是社會化的產物，又影響個體與環(huán)境的交互作用。特征：1、獨特性?！叭诵牟煌魅缙涿妗比烁竦莫毺匦哉f明了人格的千差萬別、千姿百態(tài)。2、穩(wěn)定性?！敖揭赘?，本性難移”，是那些經常表現出來的特點，是一貫的行為方式的總和。3、整體性。氣質性格等密不可分。一個人的人格絕非只有一兩個特征，而是由多個特征綜合而成的整體結構。4、社會性。人格是社會的人特有的。社會化把人由動物變成社會的成員。5、功能性。人格對個體的行為具有調節(jié)作用。當人格功能發(fā)揮正常時，表現為健康而有活力，支配著一個人的成功與失敗。當人格功能發(fā)揮失調時，就會表現出懦弱無力，甚至人格變態(tài)。人格障礙：也稱病態(tài)人格，是指人格特征顯著偏離正常。是一種人格發(fā)展的內在不協(xié)調，是在沒有認知過程障礙和沒有智力障礙的情況下出現的情緒反應、動機和行為活動的異常，使患者形成了特有的行為模式，對環(huán)境適應不良，常影響其社會功能，甚至與社會發(fā)生沖突，達到害人害己的程度。嚴重者如果沒有及時有效地進行矯正，會成為精神病的高發(fā)人群。大學生常見心理問題的原因分析：心理問題主要源自各種心理沖突，有個人的原因，也有家庭、社會和學校教育的原因，也可能是遺傳因素和突發(fā)性事件所致。影響大學生心理健康的因素復雜多樣，包括生理因素，心理因素；個人因素，環(huán)境因素。1、個人因素：（1）生理因素：遺傳因素、軀體缺陷、大腦的器質性病變和神經系統(tǒng)的先天素質不健全、神經系統(tǒng)的先天素質不健全。（2）、認知因素：自我評價偏差、存在不合理的認知方式和信念（絕對化、過分概括化、糟得很）。（3）、人格因素。2、環(huán)境因素：（1）、學校因素。（2）、家庭因素。（3）、社會因素。心理健康：人格完整，知情意統(tǒng)一；主客觀一致。心理問題：由現實因素引起，時間短，問題局限，未泛化；無人格與思維障礙；社會功能良好。嚴重心理問題：刺激事件強烈，反應劇烈，內容泛化，伴軀體化癥狀，癥狀持續(xù)2個月以上，半年以下。邊緣狀況：有不典型的異常精神現象，有人格改變。神經癥：有特征性的臨床相，社會功能尚可，自知力充分，有一定的人格特質精神疾?。罕粍踊虮粡娭魄笤\，對自己的病患無自知力，有妄想，行為異常。分布：兩端低，中間高心理問題的等級：健康狀態(tài)，不良狀態(tài)，心理障礙，心理疾病。心理疾?。河捎趥€人及外界因素引起個體強烈的心理反應（思維、情感、動作行為、意志）并伴有明顯的軀體不適感。是大腦功能失調的外在表現。其特點是：1.強烈的心理反應：可出現思維判斷上的失誤，思維敏捷性的下降，記憶力下降，頭腦粘滯感、空白感，強烈自卑感及痛苦感，缺乏精力、情緒低落成憂郁，緊張焦慮，行為失常（如重復動作，動作減少，退縮行為等），意志減退等等。2.明顯的軀體不適感：由于中樞控制系統(tǒng)功能失調可引起所控制人體各個系統(tǒng)功能失調：如影響消化系統(tǒng)則可出現食欲不振、腹部脹滿、便秘或腹瀉（或便秘-腹瀉交替）等癥狀；影響心血管系統(tǒng)則可出現心慌、胸悶、頭暈等癥狀；影響到內分泌系統(tǒng)可出現女性月經周期改變、男性性功能障礙……等等。3.損害大：此狀態(tài)之患者不能或勉強完成其社會功能，缺乏輕松、愉快的體驗，痛苦感極為強烈，“哪里都不舒服”、“活著不如死了好”是他們真實的內心體驗。4.需心理醫(yī)生的治療：此狀態(tài)之患者一般不能通過自身調整和非心理科專業(yè)醫(yī)生的治療而康復。心理醫(yī)生對此類患者的治療一般采用心理治療和藥物治療相結合的綜合治療手段。在治療早期通過情緒調節(jié)藥物快速調整情緒，中后期結合心理治療解除心理障礙并通過心理訓練達到社會功能的恢復并提高其心理健康水平。心理沖突（不良狀態(tài)）：輕微心理異常1.時間短暫：持續(xù)時間較短，一般在一周以內能得到緩解。2.損害輕微：此狀態(tài)對其社會功能影響比較小。一般能完成日常工作學習和生活，只是感覺到的愉快感小于痛苦感，“很累”、“沒勁”、“不高興”、“應付”是他們常說的詞匯。3.能自已調整：此狀態(tài)者大部分通過自我調整如休息、聊天、運動、釣魚、旅游、娛樂等放松方式能使自己的心理狀態(tài)得到改善。小部分人若長時間得不到緩解可能形成一種相對固定的狀態(tài)。這小部分人應該去尋求心理醫(yī)生的幫助，以盡快得到調整。心理沖突：又稱心理失衡，是正常心理活動中的局部異常狀態(tài)。指個體在有目的的活動中，存在兩個或兩個以上相反或相互排斥的情緒、動機或價值觀，個體既不能丟掉一個保留一個，又不能把兩者在較高的層面上整合起來，因而產生的一種矛盾的心理狀態(tài)。持續(xù)時間短，反應強度不大，沒有對學習和生活造成重大影響。大學生常見的心理沖突：1．理想化和現實感的心理沖突（1）輕松感和壓抑感的矛盾（2）獨立感和依賴感的矛盾（3）自豪感和自卑感的矛盾2．交往與閉鎖的心理沖突3．性生理成熟與性心理相對幼稚的心理沖突大學生常見心理問題的教育對策。一.了解大學生心理問題的方法1.行為觀察法2.面談診斷法3.心理測驗法4.心理健康普查。特別需要關注的學生：1、有明顯的外部精神刺激事件的人2、情緒低落、悲觀抑郁、自卑者3、性格孤僻內向、與周圍人缺乏正常交流者4、嚴重不良的家庭成長環(huán)境，如家庭破裂、缺乏溫暖關愛者5、缺乏明確的生活目標和信心，看問題消極者6、談論自殺，有自殺暗示者。二、心理問題應對策略1.建立心理健康教育機構2.開設心理健康教育課程3.開展心理輔導與咨詢4.創(chuàng)設學生健康成長環(huán)境。維護大學生心理健康的途徑和措施1、開展心理健康教育。是維護大學生心理健康的重要途徑。宣傳普及心理健康知識，傳授必要的心理調適技巧，培養(yǎng)大學生的健全人格。2、優(yōu)化大學生的成長環(huán)境。心理是客觀現實的反映，是個體與外部環(huán)境相互作用的結果。因此大學生的心理健康不僅需要專門的心理教育，還有賴于整個成長環(huán)境的優(yōu)化。大學校園是大學生學習、生活的主要場所，校園文化、校園氣氛對大學生心理健康有重要影響。3、建立心理咨詢機構。設立大學生心理健康教育與咨詢機構，負責高校大學生的心理健康教育和咨詢工作，為每一個大學生建立心理健康檔案，有利于教師更好地了解學生，因材施教，提高教學質量和教學水平，而且有利于學生自己更好地認識自己、全面成長和發(fā)展。4、提高大學生的挫折耐受力。大學生是一個承載這社會、家長及自身高期望值的群體，他們自我定位高，成才愿望非常強烈，但心理承受能力和適應能力尚未完全成熟。因而正確對待挫折，提高大學生的挫折耐受力，是每個大學生生存與發(fā)展的重要心理品質之一?？傊S護大學生的心理健康要循序漸進，聯合學校、家庭、社會的共同力量，利用和整合已有的資源和優(yōu)勢，建立一個全方位、有效的心理健康教育體系，從而最終實現促進個體健康成長的目的。大學生心理健康的自我維護1建立正確的自我認識，形成積極的自我概念2用積極心態(tài)對待外界事物，創(chuàng)造一個良好和諧的外部環(huán)境3堅持健康文明的生活方式4正確看待壓力5合理宣泄情緒6對青春期和性成熟狀態(tài)的良好適應。（2011-8-3考案例分析：分析某運動員的心理障礙，談談怎樣維護心理健康？）大學生常見心理問題的表現與成因：大學生的心理壓力：學業(yè)壓力、經濟壓力、人際壓力、情感壓力、生涯壓力。大學生常見心理問題表現領域1．新生入學適應問題2．學習方面的心理問題3．人際交往方面的心理問題4．戀愛與性心理問題5.求職擇業(yè)及個人發(fā)展方面的困擾6.個性及情緒方面的問題。大學生常見心理障礙分類：1神經癥：焦慮癥、恐怖癥、強迫癥、疑病癥、抑郁癥、癔病癥2人格障礙：反社會人格、表演型人格、沖動型人格、偏執(zhí)型人格、強迫型人格、焦慮型人格3性心理障礙：同性戀、易性癖、戀物癖、異裝癖、窺陰癖、暴露癖4重性精神?。壕穹至寻Y、燥狂抑郁癥5、PTSD(創(chuàng)傷性心理障礙：戰(zhàn)爭、災害、交通事故、犯罪被害)。神經衰弱是指在某些長期存在的精神因素的作用下，引起腦機能活動過度緊張，從而使神經精神活動能力減弱。如由于學業(yè)負擔過重，有些學生長期用腦過度，就容易導致神經衰弱。神經衰弱的癥狀：情感控制能力差、情緒反應強烈、注意力渙散、記憶力下降、工作效率低、睡眠困難、心悸、多汗、易疲勞等。重性精神?。褐溉四X機能活動失調，喪失自知力，不能應付正常生活，不能與現實保持恰當接觸的嚴重的心理障礙。精神病的種類很多，大學生常見的主要有精神分裂癥、情感性精神病、偏執(zhí)性精神病和反應性精神病等。一般心理問題與嚴重心理問題對比：一般心理問題：病程連續(xù)一個月，間斷2個月，問題未泛化，情緒反映不強烈，是現實性沖突引起，社會功能完整。嚴重心理問題：病程連續(xù)3個月，間斷半年，問題出現泛化，情緒反映強烈，社會功能部分受損。抑郁癥：情緒低落持續(xù)兩周以上，影響生活、工作，有反復發(fā)作傾向，全球患病率5-10%，中國沒有精確統(tǒng)計，世界衛(wèi)生組織估計（1996）：中國90%的抑郁癥患者未得到正規(guī)治療。抑郁的基本癥狀：“三低”：情緒低落，思維遲緩，意志減退?！八臒o”：無欲,無用，無助，無望。“三自”：自責、自罪、自殺。心理治療抑郁癥：了解疾病性質，減少心理負擔；糾正負性認知，建立積極心態(tài)；學會自我減壓，客觀面對挫折；培養(yǎng)興趣愛好，為所當為。焦慮癥1.反復出現無明確原因、對象或內容的恐懼、緊張不安等情感體驗，并伴有運動性不安和植物神經功能亢進等軀體癥狀。2.自知力完整，要求治療。3.病程持續(xù)1個月以上，4.病前性格特征、精神因素及家族中有類似發(fā)作者等均有助于診斷。5.已影響患者的工作、學習和生活。強迫癥1.不可控制的反復出現某種觀念、動作或意向，伴有焦慮和痛苦的情緒體驗。2.患者明知這些癥狀不合理、不必要、卻難以擺脫，迫切要求治療。3.患者的工作，學習效率明顯下降，對日常生活也產生不良影響。4.病前性格特征及病程可助診斷。病程可長可短，研究病例的病程至少三個月。5.排除精神分裂癥、抑郁癥及腦器質性疾病伴發(fā)的強迫癥狀。精神分裂癥：具有思維、情感、行為等多方面的障礙；以精神活動和環(huán)境之間的不協(xié)調為特征精神分裂癥的特點：陽性癥狀：妄想、幻覺、言語混亂、緊張癥。陰性癥狀：情感淡漠、言語貧乏、意志缺乏、快感缺失、社會退縮。專題六“激勵與管理”激勵：調動主體行為積極性的過程。從誘因和外部強化的觀點看，激勵是將外部刺激（誘因）轉化為內部心理動力，從而強化（增強或減弱）人的行為。從內部狀態(tài)來看，激勵是指人的動機系統(tǒng)被激發(fā)起來，處于激活狀態(tài)，對行為有強大的推動力量。從心理和行為過程來看，激勵主要是由一定刺激激發(fā)人的動機，誘導人的行為，使人發(fā)揮內在潛力，從而為實現新追求的目標而努力的心理和行為過程。（2011-8-3考名詞解釋：激勵）激勵的本質：從個體的需要出發(fā)，利用某些外部誘因刺激個體并使之轉化為內部動機，最大限度地激發(fā)個體的欲望，使組織成員按照組織希望的方式采取行動，達到個人努力與組織目標的一致和統(tǒng)一。激勵的三種基本變量：刺激；需要、動機、個性等機體變量；行為反應。激勵的作用（一）調動人的積極性，開發(fā)人的潛能（二）造就良性的競爭環(huán)境（三）激勵是教育和管理中最重要的職能。激勵的要素：需要、動機、行為和目標（誘因）。激勵是一個滿足個體需要的過程。需要是人類行為的出發(fā)點，是激勵的基礎。需要只有轉化為動機才能真正激發(fā)個體的行為，動機就成為激勵的中介機制。誘因是促使需要產生和形成冬季的外部條件。實現目標是激勵的最終環(huán)節(jié)。行為是個體積極性的外部表現，是激勵的必經環(huán)節(jié)和影響目標實現的反應變量。激勵的基礎——人的需要。需要：是有機體內部的一種不平衡狀態(tài)，它反映了某種客觀要求和必要性，并成為個人活動積極性的源泉。特點：對象性、動力性、多樣性、發(fā)展性。需要的產生1需要產生的生理狀態(tài)2需要產生的自然情景和社會情景3個人的認知因素4成長性需要的發(fā)生。需要的種類：生理需要和社會需要（據起源分）；物質需要和精神需要（據對象不同分）。需要：是個體在生活中感到某種欠缺而力求獲得滿足的一種主觀狀態(tài)，它是人腦對生理的或社會的要求的反映。是個體對內外環(huán)境的客觀需求在腦中的反映，是維持個體與社會生存的必要事物在人腦中的反映。通常以缺乏感和豐富感被人們所體驗，并以欲望、愿望、意圖、理想等心理活動方式反映出來。需要雖然是一種心理現象，但需要的對象則常包含著客觀事物與現象。需要是人的積極性的源泉，是人活動的基本動力。激勵的機制——人的動機。動機：是推動和維持人們活動的內部原因或動力。動機由需要轉化而來。需要是源泉，動機是直接原因。多種表現形式：興趣、意圖、愿望、信念、理想等。功能：激活功能、指向功能、維持和調整功能、評價功能。3.動機強度與工作效率的關系耶基斯——多德森定律的主要觀點：①總體而言，動機越強，效果越好。②具體活動，動機強度與工作效率之間是一種到U形曲線關系。中等強度的動機最有利于任務的完成。③各種活動都存在一個最佳的動機水平，它隨任務性質的不同而變化。較容易的任務中，效率隨動機的提高而上升；隨著任務難度的增加，動機的最佳水平有逐漸下降的趨勢。動機產生的內、外條件1主觀原因。興趣：人們注意與探究某種事物或從事某種活動的積極態(tài)度與傾向。價值觀：主體按照客觀事物對其自身及社會的意義或重要性進行評價和選擇的原則、信念和標準。抱負水平：是想要把工作做到某種質量標準的心理需求，它決定動機的強度。2客觀原因。誘因：能滿足需要的外在刺激。動機的種類：生理性動機和社會性動機。外部動機（間接動機）和內部動機（直接動機）動機斗爭：1雙趨沖突：“魚和熊掌不可兼得”2雙避沖突：“前怕狼，后怕虎”3趨避沖突：有得有失4多重趨避沖突：情況比較復雜動機斗爭：一種相互沖擊的心理狀態(tài)。個體處于矛盾狀態(tài)時，難以決定取舍，表現為行動上的猶豫不決。在動機發(fā)生斗爭時，人們往往要反復考慮彼此矛盾的動機的是非和優(yōu)劣，以及自己應該采取的態(tài)度。動機斗爭有時非常激烈，可以使人心情緊張、行動遲緩。直到作出行動決定以后，緊張狀態(tài)才會消除。動機斗爭的過程，是人們權衡動機的輕重、評價動機的社會價值的過程，也是人們克服在困難的過程。動機斗爭的最后解決不僅受行為目標影響，同時受人的個性品質制約。成就動機：是個人對自己所認為重要的或有價值的事情，追求成功并要求達到完美狀態(tài)的原因，即一種以高標準要求自己力求取得活動成功為目標的動機。含義1指個人追求進步以期達到目標的內在動力。2指從事某種工作時，個人自我投入精益求精的心理傾向。3指個人在不順利情境中，沖破障礙克服困難分離達到目標的心理傾向。成就動機理論：1.麥克利蘭的成就動機觀含義：1指個人追求進步以期達到目標的內在動力；2指從事某種工作時，個人自我投入精益求精的心理傾向；3指個人在不順利情境中，沖破障礙克服困難力求達到目標的心理傾向。關注3種需要：成就需要、權力需要、合群需要。高成就動機者的特點：追求的目標有競爭力；努力地工作；渴望完成任務；希望成功的心理傾向高于害怕失敗的心理傾向。（2011-8-3考辨析題：成就動機高，就越可能成功，所以教師要提高學生的成就動機。）2.阿特金森的成就動機觀：追求成功的傾向是一個多重變量的函數，可用下列公式表示：TS=MS×PS×IS。MS：長期的、穩(wěn)定的追求成功的動機（需要）。PS：獲得成功的可能性。IS：成功的激勵（誘因）值。成就動機由追求成功的傾向和回避失敗的傾向組成。3.奧蘇貝爾的成就動機觀：學校情境中的成就動機包括：1認知的內驅力：個體先天具有的認知好奇心。2自我提高內驅力：學生因自己的勝任能力和工作成就而贏得相應地位的動機。3附屬內驅力：學生為了獲得教師和家長的贊許及認可而產生的學習動力。內容型激勵理論馬斯洛需要層次論：馬斯洛把需求分成五個等級：1、生存需要。2.安全需要。3、愛與歸屬的需要。4、尊重的需要。5、自我實現的需要。馬斯洛認為上述五種需要是人們最基本的需要。這些需要是先天的，依次由較低層次到較高層次排列，成為激勵和控制個體行為的力量。赫茨伯格的雙因素理論觀點：1工作的滿意感和不滿意感不是單一連續(xù)體的兩個極端，它至少包含了兩個狀態(tài)：沒有不滿意與沒有滿意。2有些工作因素能夠引起對工作的滿意感，可以稱之為“激勵因素”，另一些因素只能防止不滿意感的產生，可以稱之為“保健因素”。保健因素：外部環(huán)境如公司政策、管理措施、人際關系、物質工作條件、薪酬福利等；激勵因素：工作有成就感，得到認可，工作本身具有挑戰(zhàn)性，個人成長和發(fā)展的機會。麥克利蘭的成就需要理論。主題統(tǒng)覺投射測驗1權力需要：是指欲指揮和控制他人，希望掌握權力的心理需求。2社交需要：合群需要，指人們尋求情誼和相互溝通的心理需求。3成就需要：指渴求和重視成就，積極設定挑戰(zhàn)性目標的心理需求。所有的人都需要權力、友誼和成就。但這三種需要排列的層次和重要性因人而異。班杜拉自我效能理論：認為行為受結果因素的影響。行為的出現是由于認識到行為與強化的依賴關系后，對進一步強化的期待。他區(qū)分了兩種不同的期待：1結果期待：指人對行為會導致某種結果的推測。2效能期待：指人對自己是否有能力完成某一行為的判斷，這種判斷就是自我效能感。相信某事會發(fā)生和相信你能讓某事發(fā)生之間是有差異的。班杜拉認為，效能期待比結果期待能更好地預測行為。影響自我效能感的因素：個人的成敗經驗，替代性經驗，言語說服，情緒和生理狀態(tài)。自我效能感理論及其在大學生激勵中的應用。自我效能感：