以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領導力課件

以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領導力2022/10/17以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領導力以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領導力2022/10/15以教師一、一個提高課程領導力的現(xiàn)實難題過去（上世紀80年代之前），國家規(guī)定全國各地，各年級、各學科劃一的教學用時，教學進度，甚至教學方法（如解放之初，全國提倡凱洛夫教學法）。校長、及校長領導團隊要把這些國家規(guī)定的課程管理好。自然，校長的職責只是課程管理。課程管理與課程領導。1、課程領導力的詮釋以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領導力一、一個提高課程領導力的現(xiàn)實難題過去（上世紀80年代一、一個提高課程領導力的現(xiàn)實難題課程管理與課程領導。1、課程領導力的詮釋現(xiàn)在，在學校的課程與教學上，改變了高度的中央集權：有國家課程，還有地方課程和學校（校本）課程。而且提倡國家課程的校本化實施，提倡各校有各校的教育、教學目標，各校有各校的教學策略、方法和手段。因此校長只作課程的管理是遠遠不夠的。校長需要充分了解本校學生、教師的現(xiàn)狀，制定本校教育教學目標，為達成這些目標，學校應該設置什么課程，又怎樣實施這些課程。即：究竟教什么？（或學什么？）究竟怎么教？（怎么學？）因此，校長應該從過去的課程管理到課程領導。課程領導要做的第一件事：制定學校課程計劃。以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領導力一、一個提高課程領導力的現(xiàn)實難題課程管理與課程領導。1、課程一、一個提高課程領導力的現(xiàn)實難題課程領導力1、課程領導力的詮釋目前對課程領導力的詮釋有：（1）課程領導力是校長專業(yè)發(fā)展的重要向度。（2）課程領導力是推進新課程改革的重要保障。（3）(提升)課程領導力是促進學校自主發(fā)展和師生全面發(fā)展的一個重要途徑。（4）校長課程領導力定義為：在課程實踐中吸引和影響教師及其利益相關者實現(xiàn)改善學生學習品質、促進教師專業(yè)發(fā)展、提升課程質量的領導品質。以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領導力一、一個提高課程領導力的現(xiàn)實難題課程領導力1、課程領導力的詮一、一個提高課程領導力的現(xiàn)實難題課程領導力1、課程領導力的詮釋（5）校長課程領導力是新時期核心領導力，是校長專業(yè)發(fā)展的根本任務。（6）課程領導力包括課程理念的建構力、課程設置的執(zhí)行力、課程內容的管理力、課程實施的組織力、課程資源的開發(fā)力、課程評價的實施力、校本教研的引領力。（7）……以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領導力一、一個提高課程領導力的現(xiàn)實難題課程領導力1、課程領導力的詮一、一個提高課程領導力的現(xiàn)實難題1、課程領導力的詮釋我們認為：（1）學校課程領導力，是以校長為首的領導班子的整體能力。校長課程領導力闡明了校長在這班子中的引領作用。（2）學校課程領導力是學校課程編制力和教師課程執(zhí)行力（教師的文化認同）的綜合。以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領導力一、一個提高課程領導力的現(xiàn)實難題1、課程領導力的詮釋我們認為一、一個提高課程領導力的現(xiàn)實難題1、課程領導力的詮釋學校課程編制力戰(zhàn)略思維能力課程理念建構能力課程資源的開發(fā)能力……課程準確理解力以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領導力一、一個提高課程領導力的現(xiàn)實難題1、課程領導力的詮釋學校課程一、一個提高課程領導力的現(xiàn)實難題1、課程領導力的詮釋教師課程執(zhí)行力組織協(xié)調能力課程實施的監(jiān)控力校本教研的引領能力課程教學的評價能力課堂教學指導能力爭取社會支持能力……以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領導力一、一個提高課程領導力的現(xiàn)實難題1、課程領導力的詮釋教師課程一、一個提高課程領導力的現(xiàn)實難題1、課程領導力的詮釋（3）課程領導力的地位與作用。課程領導力是校長有別于其他領導的核心能力。課程領導力是推進新課改革的重要保障。（提升）課程領導力是促進學校自主發(fā)展和師生全面發(fā)展的一個重要途徑。學校對課堂教學的駕馭是學校課程領導力的集中體現(xiàn)。以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領導力一、一個提高課程領導力的現(xiàn)實難題1、課程領導力的詮釋（3）課一、一個提高課程領導力的現(xiàn)實難題2、榮譽稱號與敏感“指標”

全國教育系統(tǒng)先進集體上海市文明單位上海市普教系統(tǒng)德育先進集體上海市中小學行為規(guī)范示范學校少先隊全國紅旗大隊上海市藝術特色學校上海市教育科研先進集體……以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領導力一、一個提高課程領導力的現(xiàn)實難題2、榮譽稱號與敏感“指標”一、一個提高課程領導力的現(xiàn)實難題2、榮譽稱號與敏感“指標”

——學校沒有早自習、晚自修——全校開設校本課程近100門——全校不訂教輔材料——保證每人每天1小時體育鍛煉——每周一次全校性的文藝表演——每學年一次的“學生生活質量調查”以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領導力一、一個提高課程領導力的現(xiàn)實難題2、榮譽稱號與敏感“指標”一、一個提高課程領導力的現(xiàn)實難題3、負擔較輕，質量較高以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領導力一、一個提高課程領導力的現(xiàn)實難題3、負擔較輕，質量較高以教2008學年八年級第二學期期末考試平均分與區(qū)平均分比較

語文數(shù)學英語物理總分附校97.3798.1105.692393.11全區(qū)91.286.594.285.8357.7一、一個提高課程領導力的現(xiàn)實難題以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領導力2008學年八年級第二學期期末考試語文數(shù)學英語物理總分附校2009年靜安區(qū)、附校學業(yè)考試成績統(tǒng)計以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領導力2009年靜安區(qū)、附校學業(yè)考試成績統(tǒng)計以教師課程執(zhí)行力考量校年份市重點%市區(qū)重點合計%普高%2009年54.177.193.5附校學生的各類學校達線率一、一個提高課程領導力的現(xiàn)實難題以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領導力年份市重點%市區(qū)重點合計%普高%2009年54.177.1一、一個提高課程領導力的現(xiàn)實難題4、學校提高學業(yè)效能的空間

減輕學生過重學業(yè)負擔，提高教育質量是一項長期的、綜合的工程，它需要社會、家庭、學校的共同努力。但是，作為學校，我們有不可推卸的責任。我們力圖通過提高學生完成學業(yè)的效能，來進一步提高教育質量，進一步減輕負擔。并且把這項研究首先直落教學的核心環(huán)節(jié)——課堂。常態(tài)情況下，教師究竟怎么教？學生究竟在怎么學？在“大樣本”的觀課之后，歸納出四個突出問題：以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領導力一、一個提高課程領導力的現(xiàn)實難題4、學校提高學業(yè)效能的空間一、一個提高課程領導力的現(xiàn)實難題4、學校提高學業(yè)效能的空間

教師總體講得太多，但絕大部分教師并沒有認識到自己講得太多。很多教師也并不清楚究竟自己該講什么？不該講什么？甚至學生希望教師講的，教師沒講；不希望教師講的，教師津津樂道。教師樂意重復講解，甚至多次重復講解自己的思維和正確的結論，認為一成不變的重復講解是解決更多學生掌握知識的唯一途徑。以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領導力一、一個提高課程領導力的現(xiàn)實難題4、學校提高學業(yè)效能的空間一、一個提高課程領導力的現(xiàn)實難題4、學校提高學業(yè)效能的空間

學生的“潛意識”暴露不夠，特別是“相異構想”沒有顯現(xiàn)出來，更沒有得到解決。許多老師的課堂教學僅僅告訴學生該怎么做，什么是正確的。不去思考學生在這些問題上是怎么想的。即便是教師的提問也是在追求學生回答正確。以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領導力一、一個提高課程領導力的現(xiàn)實難題4、學校提高學業(yè)效能的空間一、一個來源于實踐的現(xiàn)實難題4、學校提高學業(yè)效能的空間

許多教師不明白自己每個教學行為的價值取向究竟何在？常常帶有盲目性。為什么要提問？本次的提問目的何在？為什么請這位學生回答，而不請別的學生回答？又有：為什么要讓學生小組討論？什么問題更值得小組討論？等等、等等，許多教師表現(xiàn)茫然。以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領導力一、一個來源于實踐的現(xiàn)實難題4、學校提高學業(yè)效能的空間許多一、一個提高課程領導力的現(xiàn)實難題4、學校提高學業(yè)效能的空間

教師在第一次教學中學生的差異問題常常束手無策。雖然有關注“中間”，兼顧“兩頭”的教學策略，但是以此教學策略為指導的教學方法很少。似乎除了對學習困難學生的補課之外沒有其他方法。以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領導力一、一個提高課程領導力的現(xiàn)實難題4、學校提高學業(yè)效能的空間一、一個提高課程領導力的現(xiàn)實難題在提高學生學業(yè)效能上，如何以優(yōu)秀的教學方法為引導，促進課堂教學的改進是一個來源于教學實踐的現(xiàn)實難題。以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領導力一、一個提高課程領導力的現(xiàn)實難題在提高學生學業(yè)二、后“茶館式”教學挑戰(zhàn)教學弊端面對教師在課堂教學中產生的問題，我們從三個“維度”來尋找研究的方向：其一，空間維度。全國、上海市、靜安區(qū)已產生的優(yōu)秀教學方法和存在于本校教師中好的教學方法；其二，時間維度。回溯過去，審視今天；其三，目標維度。新課程推進對課堂教學的發(fā)展要求。當我們作以上三個“維度”上的分析、歸納后，驚奇地發(fā)現(xiàn)上世紀80年代上海市育才中學段力佩校長提出的“讀讀、議議、練練、講講”有領導的茶館式教學不但在當時為教育部肯定，為各師范大學教育學者贊同，在全國中小學中產生了重大影響，而且當今許多在全國有一定影響的教學方法也能找到與“茶館式”教學有許多共同點。以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領導力二、后“茶館式”教學挑戰(zhàn)教學弊端面對教師在課堂教學中產二、后“茶館式”教學挑戰(zhàn)教學弊端為什么茶館式教學會有這么大影響？為什么近30年來我國許多優(yōu)秀的教學方法或多或少，或有意識，或無意識受到“茶館式”教學方法的影響呢？因為，雖然這一方法簡練成八個字，而且又把這八個字提練為“茶館式”教學，說明“議”是這一教學方法的核心，“議“是對話的重要方式?！安桊^式”教學符合當代教育發(fā)展的總趨勢：教育走向對話，教育走向合作，教育走向學習共同體?！安桊^式”教學的精髓值得傳承。以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領導力二、后“茶館式”教學挑戰(zhàn)教學弊端為什么茶館式教學會有二、后“茶館式”教學挑戰(zhàn)教學弊端只有繼承才能更快地發(fā)展，只有發(fā)展才能使優(yōu)秀的教學方法具有更強的生命力。特別在新課程推進到今天，中、小學教師都有優(yōu)化課堂教學方法的訴求。我們結合新課程的理念，以有領導的“茶館式”教學為基礎，探索這一教學方法的發(fā)展，并且把這種發(fā)展后的“茶館式”教學稱為后“茶館式”教學。以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領導力二、后“茶館式”教學挑戰(zhàn)教學弊端只有繼承才能二、后“茶館式”教學挑戰(zhàn)教學弊端教學方法更加多樣。新課程推進后使廣大中小學教師更加清楚地認識到學生的學習方式有兩種：有意義的接受性學習，即書中學，主要學習的是前人已總結出的知識，獲得的是間接知識；另一種是研究性學習，即做中學，獲得的是直接知識?！安桊^式”教學的“讀讀、議議、練練、講講”主要針對的是有意義的接受性學習。我們認為在當前的課改背景下，更能反映學生完整的學習方式，有必要在“讀讀、議議、練練、講講”的基礎上增加“做做”。成為“讀讀、練練、議議、講講、做做”。后在何處？要回答的就是發(fā)展在哪里。發(fā)展主要為以下三個方面：以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領導力二、后“茶館式”教學挑戰(zhàn)教學弊端教學方法更加多樣。新課程推進二、后“茶館式”教學挑戰(zhàn)教學弊端不但增加了“做做”，而且在“讀”、“議”、“練”、“講”上賦予新的內涵：（1）“議”是“茶館式”教學的核心，也是后“茶館式”教學的核心，其本質是對話。教學有沒有對話是灌輸式教學和啟發(fā)式教學的分界線。那么，這里強調的對話，究竟誰與誰的對話？對話的本質又是什么？從對話的對象來看是學生與學生對話，學生與教師對話，學生與自己對話。從對話的形式來看有個體與個體對話，個體與群體對話，群體與群體的對話。從對話的本質來看是經驗與文本的對話。其中，“做做”是在增加學生的經歷，增加學生的經驗。以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領導力二、后“茶館式”教學挑戰(zhàn)教學弊端不但增加了“做二、后“茶館式”教學挑戰(zhàn)教學弊端（2）“講”，指教師的講解。過去，也曾強調“精”講。問題是“精”講什么？一般都認為講“重點”、“難點”。后“茶館式”教學強調講學生自己學不懂的。學生自己能學懂的，不管是“讀”懂、“練”懂、“做”懂，還是“議”懂的，教師都不應該講。前、后兩者強調的側重點是有區(qū)別的：前者，偏重的是學科本位，“重點”，并不一定是學生自己學不懂的；后者，偏重的是學生本位，以學生自己能否學懂作為價值判斷。以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領導力二、后“茶館式”教學挑戰(zhàn)教學弊端（2）“講”，指教師的講解。二、后“茶館式”教學挑戰(zhàn)教學弊端（3）“讀”、“練”，指學生的活動?！白x”，讀文本?！熬殹保鼍毩??！白x讀”、“練練”的目的不僅是為了讓教師、學生知道學生理解的有多少，而且還在于讓教師、學生知道學生不理解的有多少，不理解的原因何在。因為，教學的一個重要功能是暴露“相異構想”，暴露“閃亮點”。

以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領導力二、后“茶館式”教學挑戰(zhàn)教學弊端（3）“讀”、“練”，指學生二、后“茶館式”教學挑戰(zhàn)教學弊端教學形式更加靈活。據(jù)說杜朗口中學在教師“講”的用時上有過規(guī)定，每堂課不能超過15分鐘、10分鐘。80年代育才中學也曾有過講解的用時規(guī)定。我們認為：在針對學校教師講得太多，講得太濫，制定校規(guī)是有一定意義的，但是持久了恐怕不行。因為年級不同、學科不同、學科中的內容不同，劃一的用時規(guī)定就會出現(xiàn)問題。另外，先“讀”后“講”，對嗎？也不一定。一堂課，完全可能是先“練”后“講”。也可能是不“讀”、不“練”、不“議”、不“講”，而是先“做”。因此，后“茶館式”教學發(fā)展成三個“不”：以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領導力二、后“茶館式”教學挑戰(zhàn)教學弊端教學形式更加靈活。據(jù)說杜朗口二、后“茶館式”教學挑戰(zhàn)教學弊端（1）不確定“讀”、“練”、“議”、“講”、“做”五大主要教學方法的教學用時。（2）不拘泥“讀”、“練”、“議”、“講”、“做”五大主要教學方法的應用完整。（3）不規(guī)定“讀”、“練”、“議”、“講”、“做”五大主要教學方法的教學順序。以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領導力二、后“茶館式”教學挑戰(zhàn)教學弊端（1）不確定“讀”、“練”、二、后“茶館式”教學挑戰(zhàn)教學弊端教學的價值取向更加明確。以學生完成學業(yè)的效能為導向來確定“讀”、“練”、“議”、“講”、“做”的合理的選擇。（1）效能是效率、效益、效果的綜合。效率，對時間的變量。效益，對于時間之外對于其他投入的變量。效果，確定一定價值取向之后的達成程度。以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領導力二、后“茶館式”教學挑戰(zhàn)教學弊端教學的價值取向更加明確。以學二、后“茶館式”教學挑戰(zhàn)教學弊端（2）效果價值取向主要兩個方面：其一，三維目標。知識與能力、過程與方法、情感、態(tài)度與價值觀。其二，不但關注學生“現(xiàn)在”的發(fā)展，還要關注學生“將來”的發(fā)展。效能

效率效益效果以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領導力二、后“茶館式”教學挑戰(zhàn)教學弊端（2）效果價值取向主要兩個方三、后“茶館式”教學的結構與特征后“茶館式”教學，簡單地說就是“讀讀、練練、議議、講講、做做”。那么，這五個教與學的方法內在關系究竟是什么？可以用以下一個圖給予凸現(xiàn)：后“茶館式”教學結構圖議異想共識講練讀做以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領導力三、后“茶館式”教學的結構與特征后“茶館式”三、后“茶館式”教學的結構與特征從上面的圖中可以看出：后“茶館式”教學繼承了“茶館式”教學的核心——“議”?！白h”的本質是經驗與文本的對話。把“讀”、“講”、“練”、“做”作為“議”的支撐。因為，沒有“讀”、“講”、“練”、“做”就沒有“議”?！白x”是學生讀文本。可以帶著問題讀文本，也可以學生讀文本之后提出問題。其實在學生讀文本的同時已經開始了自己與自己的對話。以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領導力三、后“茶館式”教學的結構與特征從上面的圖中可以看出三、后“茶館式”教學的結構與特征“做”是增加學生的經驗。這種學生的學習經歷不僅增加了學生自身的默會知識，而且可以進一步產生經驗與文本的對話?！爸v”，是教師講學生自己學不懂的，目的還在于引起學生的經驗與文本的對話。“練”是學生在文本與經驗對話之后的應用，然后，會產生新的異想，從而進一步對話，繼續(xù)“議”。從以上對后“茶館式”教學的內在結構解讀，可以看出這一種教學的本質是在幫助學生自己建構自身的知識體系。以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領導力三、后“茶館式”教學的結構與特征“做”是增加學生的經三、后“茶館式”教學的結構與特征后“茶館式”教學在這樣的結構建構中，呈現(xiàn)了兩個基本特征，同時以這兩個基本特征的形成來顛覆目前課堂教學上的四個主要的弊端。（1）學生自己學得懂的，或者部分學生自己學得懂的，教師不講。這一教學特征體現(xiàn)了兩個理念：“先學后講”，或“先學后教”。當然，這個先學可以在課前，也可以在課上。這個先學，可以是學生先“讀”，也可以是學生先“練”，也可以是學生先“做”，甚至是學生先“議”。同時，也體現(xiàn)了“講是為了不講”，“教是為了不教”的理念。以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領導力三、后“茶館式”教學的結構與特征后“茶館式”教三、后“茶館式”教學的結構與特征這一特征不但顛覆了教師講得太多，而且明確了教師究竟要講什么，也明確了教學的根本價值取向。教學應該以這一根本的價值取向來判斷每一個具體教學行為的目的、目標。我們可以這么認為：在義務教育階段一堂教師講得完整、全面的課往往不是好課，一堂教師講的不完整、不全面的課有可能是好課。因為我們充分認為教師的講解不是學生習得的唯一途徑，也不應該是唯一途徑。以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領導力三、后“茶館式”教學的結構與特征這一特征不但顛覆了教師講得太三、后“茶館式”教學的結構與特征（2）盡可能暴露學生的潛意識，尤為關注“相異構想”的發(fā)現(xiàn)與解決。

不顧學生的已有經驗，沒有學生的經驗與文本的對話，僅有教師對文本的解讀，這樣的教學就是灌輸。即使有的課堂教學有“暴露”，但教師津津樂道的還是“閃亮點”，而不去關注學生中還有哪些“相異構想”，如何解決這些相異構想。例如，高二物理分子運動一章，學生可能出現(xiàn)的“相異構想”有40多個，僅有學生與教師的對話就遠遠不夠，需要學生與學生的對話。其實，后“茶館式”教學不把學生與學生的差異當成一種負擔，而是把學生之間的差異看成了一種資源，一種有待開發(fā)的教學資源。以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領導力三、后“茶館式”教學的結構與特征（2）盡可能暴露學生的潛意識三、后“茶館式”教學的結構與特征歸納后“茶館式”教學，可以用“一”、“二”、“三”來表述。即：一個核心，“議”為核心。二個基本特征，學生自己學得懂的，或部分學生學得懂的教師不講；盡可能暴露學生的潛意識，尤為關注“相異構想”的發(fā)現(xiàn)與解決。三個發(fā)展，教學方法更加多樣，教學形式更加靈活，教學的價值取向更加明確。以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領導力三、后“茶館式”教學的結構與特征歸納后“茶館式”四、

“循環(huán)實證”帶來教師的文化認同那么，為了推進后“茶館式”教學，可選用的教育科研的方法是什么？可以闡釋的，也可以實證的。我們期望把它們結合起來，其中實證的往往可以給教師更大的文化認同。以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領導力四、“循環(huán)實證”帶來教師的文化認同那么，為了推進后四、

“循環(huán)實證”帶來教師的文化認同然而，目前實證的教育科研方法在中、小學中應用比較普遍的是所謂的“對照班”與“實驗班”的方法。這種實證方法的弊端在于：1.“對照班”、“實驗班”是同一個教師教學，還是不同教師教學？如果同一教師教學，在不同的班級用不同的教學方法，對教師的要求實在太高，幾乎很難做到；如果不同教師教學，用不同的教學方法，往往安排優(yōu)秀教師上“實驗班”，一般教師上“對照班”。變量不能控制，結論也不能信服。以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領導力四、“循環(huán)實證”帶來教師的文化認同然而，目前實證的四、

“循環(huán)實證”帶來教師的文化認同2.是否能對“小白鼠”的實驗方法用在學生身上？是否還有教育倫理學上的問題？

3.這種研究方法的價值取向往往是單一的，僅僅證明了什么是對的，有效的。4.課堂教學的改進是否能一蹴而就？特別是大的、關鍵的改進，教師的掌握也有一個過程，不可能“昨天”不會，今天就會了。鑒于以上思考，我們力圖改變過去的教育科研方法，推出了所謂“循環(huán)實證”的科研方法。以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領導力四、“循環(huán)實證”帶來教師的文化認同2.是否能對“小1、

“循環(huán)實證”的操作流程：四、

“循環(huán)實證”帶來教師的文化認同第一次校本研修授課者與研究人員共同參與。用后“茶館式”教學基本要求分析1班教學現(xiàn)狀，指導2班教學設計改進。第二次校本研修授課者與研究人員共同參與。用后“茶館式”教學基本要求分析2班教學現(xiàn)狀，指導3班教學設計改進。第三次校本研修授課者與研究人員共同參與。用后“茶館式”教學基本要求分析3班教學現(xiàn)狀，指導……各班前檢測1班教學2班教學3班教學1班后檢測2班后檢測3班后檢測以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領導力1、“循環(huán)實證”的操作流程：四、“循環(huán)實證”帶來教師的文操作流程說明：以上流程圖，說明的僅是一次操作的流程。在這一次的全程操作中，每個教學班的學生不變，授課教師不變（原來的授課教師，可能是同一位教師，也可能是兩位、三位、甚至更多位教師），教學內容不變。（這類實驗一定是在同一學校、同一學科、同一年級，不同班級進行）。四、

“循環(huán)實證”帶來教師的文化認同以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領導力操作流程說明：以上流程圖，說明的僅是一次操作的流程。四教師在此項實驗之前都各自作好了課堂教學設計。教師不但統(tǒng)一內容，而且還統(tǒng)一教學目標的側重面，但不一定統(tǒng)一教學目標的達成度。一次“實證循環(huán)”的實證點可以是一個，也可以是多個。所以教學設計的改進可以是比較全面的，也可以是部分的。相對應，后檢測可以是以整堂課的教學內容為對象，也可以以某一點為實證對象。四、

“循環(huán)實證”帶來教師的文化認同操作流程說明：以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領導力教師在此項實驗之前都各自作好了課堂教學設計。教師不但統(tǒng)一1班、2班、3班…………課堂教學時，所有研究人員（包括授課教師）全部觀課。在每次校本研修時，所有研究人員與授課教師一同參加教學設計的改進。授課與校本研修過程全程錄像、錄音。因為此項研究不僅是學生學業(yè)成績變化的研究，另外還有校本研修的研究、教學設計改進的研究、教師專業(yè)化發(fā)展的研究、與學生學業(yè)成績有關的其它方面的研究。四、

“循環(huán)實證”帶來教師的文化認同操作流程說明：以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領導力1班、2班、3班…………課堂教學時，所有研究人員（包括授在一個學期、一個學年中，這樣流程可以進行多次。這樣，就形成了循環(huán)。但是，如果第一次循環(huán)從1班開始，然后2班、3班。以后的循環(huán)一般可變換班級次序，如從3班開始，然后2班、1班。四、

“循環(huán)實證”帶來教師的文化認同操作流程說明：以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領導力在一個學期、一個學年中，這樣流程可以進行多次。這樣，就形

“前檢測”是一項基礎性的綜合檢測。主要是兩個方面：1.以一次比較綜合學業(yè)測試（如期末考試）作為學業(yè)成績基礎，且變換成標準分；2.用問卷、訪談等形式積累與取得學業(yè)成績有關的其他方面的情況，如對這門學科學習是否“感興趣”？課外作業(yè)的完成一般需要多少時間？上課能表達自己的見解機會多嗎？學習好這門學科是否有信心？……等等。一次“實證循環(huán)”的后檢測，內容是單一的，僅為這堂的授課內容，而且就是這一內容，還強調“側重面”，便于考量。用試卷測試，分數(shù)也變換成標準分。一學期，或一學年通過了若干次的“循環(huán)實證”之后，再進行一次全面的、綜合的后檢測，這次后檢測類同于前檢測，也分兩個方面，有可能的話，不但與自身進行比較，還可以放在一定的區(qū)域范圍內加以橫向比較。四、

“循環(huán)實證”帶來教師的文化認同以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領導力“前檢測”是一項基礎性的綜合檢測。主要是兩個方面：四、四、

“循環(huán)實證”帶來教師的文化認同以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領導力四、“循環(huán)實證”帶來教師的文化認同以教師課程執(zhí)行力考量校長一個有意義問題產生的研究。本課題的研究是提高學生學業(yè)效能的研究，且把此研究首先定格在研究教學的核心環(huán)節(jié)——課堂教學。在界定學業(yè)效能的基礎上，審視目前課堂教學的突出弊端。為了解決這些突出弊端，從三個維度進行分析、歸納、提煉出優(yōu)秀教學方法。時間維度：過去、現(xiàn)在；空間維度：本校、外校、外區(qū)、外地；目標維度：知識、能力，過程、方法，情感、態(tài)度和價值觀。且把提煉出的教學方法稱之謂后“茶館式”教學。這種后“茶館式”教學的研究是教師、學生和其他研究人員共同面臨的問題。2、“循環(huán)實證”的內涵分析。四、

“循環(huán)實證”帶來教師的文化認同以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領導力一個有意義問題產生的研究。本課題的研究2、“循環(huán)實證”的內涵“迭代循環(huán)”體現(xiàn)了我們對課堂教學本質特征的理解。“循環(huán)實證”指的是我們整個教育科研方法。“迭代循環(huán)”指的是一個個教學設計的迭代。教育的歷史上曾有多位著名教育家對課堂教學采用不同方法進行過研究，皮亞杰的“臨床訪談法”，維果茨基的“因果發(fā)生分析法和單元分析法”，杜威的“實用主義方法”等。這些方法都支持“課堂教學是不確定的、復雜的和有條件”的觀點。后“茶館式”教學也體現(xiàn)了對課堂教學的這種理解。教育科學不同于自然科學。教師對后“茶館式”教學的理解和把握、學生對后“茶館式”教學的適應都不可能是一蹴而就的。后“茶館式”教學的掌握一定是教師、學生逐步呈現(xiàn)的過程。2、“循環(huán)實證”的內涵分析。四、

“循環(huán)實證”帶來教師的文化認同以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領導力“迭代循環(huán)”體現(xiàn)了我們對課堂教學本質特征的理解?！把h(huán)實證”確定干預課堂教學改進的關鍵因素。目前校本研修的一項重要內容是觀課、議課。在議課環(huán)節(jié)中參與者、主持者會提出建議，把這些建議歸納起來常常有許多。如果把這些建議獨立出來，可能每一條都有道理。然而，在一堂課中常常是無法做到的。因為，解這道“題目”是有條件的，即只有35分，40分鐘時間。2、“循環(huán)實證”的內涵分析。四、

“循環(huán)實證”帶來教師的文化認同以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領導力確定干預課堂教學改進的關鍵因素。目前2、“循環(huán)實證”的內涵分另外，課堂教學有待改進的問題很多，什么都要改，也是不現(xiàn)實的。那么目前自己學校最有價值的改進是什么？這里涉及了兩個問題：1、教師要有課程總體意識。全面的課程目標達成不是靠一堂課。因此，“循環(huán)實證”的每一次活動不但要確定同一個教學內容，還要確定目標的側重面。2、確定干預課堂教學的關鍵因素。2、“循環(huán)實證”的內涵分析。四、

“循環(huán)實證”帶來教師的文化認同以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領導力另外，課堂教學有待改進的問題很多，什么都要改，也是不現(xiàn)實的。例如：后“茶館式”教學就有“學生自己學得會的，教師不講”。其本質就是課堂教學關鍵干預因素。關鍵干預因素確定符合以下條件：A、觀點、理念教師容易接受（難道學生自己學得會的，教師還要講嗎？）。B內涵較豐富。這一干預因素針對教師總體講得太多，教師究竟該講什么，也闡述了學生自己學得會，可以是個體學會，也可以是群體學會。C、符合教與學總的發(fā)展趨勢：先學后教，先學后講，教是為了不教，講是為了不講等等。D、干預因素不是原則，有較強的操作性。2、“循環(huán)實證”的內涵分析。四、

“循環(huán)實證”帶來教師的文化認同以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領導力例如：后“茶館式”教學就有“學生自己學得2、“循環(huán)實證”的內因為后“茶館式”教學是教師、學生和其他研究人員共同面臨的問題，所以“循環(huán)實證”也是教師、學生和其他研究人員的共同研究。學生的學在改變，教師的教也在改變。教師直接參與課堂設計與課堂設計改進，而且教師的參與使這種設計更加接近真實場境，也使設計更加精致。雖然從表象看來僅是以實證的方法評價學生，體現(xiàn)了以學論教的理念。然而，這項研究更多的是課堂教學設計的研究，另外還有教師專業(yè)發(fā)展的研究以及由后“茶館式”教學引發(fā)的其它相關研究。2、“循環(huán)實證”的內涵分析。四、

“循環(huán)實證”帶來教師的文化認同以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領導力因為后“茶館式”教學是教師、學生和其他2、“循環(huán)實證”的內涵此研究不僅是教育理論的實踐檢驗，也不僅是拿某些教育理論作為支撐去從事某項教育的實踐。此項研究使教育理論在真實的場景中不但經受檢驗，可能還會接受挑戰(zhàn)。如“最近發(fā)展區(qū)”是否有最大化問題？質量問題？后續(xù)發(fā)展問題？建構主義理論是否存在“參照物”問題？等等。因此，此項研究不能簡單定位在教育的基礎性研究，也不能簡單定位在教育應用性研究。2、“循環(huán)實證”的內涵分析。四、

“循環(huán)實證”帶來教師的文化認同以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領導力此研究不僅是教育理論的實踐檢驗，也不僅2、“循環(huán)實證”的內涵過去教育科研的方法有兩大類（也有其它的分類）：實證與闡釋。其中，行動研究、敘事研究、文獻研究等都可歸類于“闡釋”。實證研究一般是單一實體（控制變量）、可知的，同時是客觀的，不帶偏見的。用的是觀察的、量化的、統(tǒng)計的方法。闡釋研究一般是多重實體，主觀的，是研究者歸納、演繹出來的，是辯證的、質性分析的方法。教育科研從本質屬性來分，又可分為兩類（也有人分成三類），教育應用性研究和教育基礎性研究。那么，“循環(huán)實證”屬哪一類研究？3、“循環(huán)實證”的方法定位。四、

“循環(huán)實證”帶來教師的文化認同以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領導力過去教育科研的方法有兩大類（也有其3、“循環(huán)目前我應聘作為華東師范大學的“特聘教授”，開始指導課程系的兩位全日制碩士研究生，也有機會與華東師大的教授有更多的交流。一次偶然的機會與趙健老師談起了“循環(huán)實證”的研究過程，并且告訴趙老師我們已經在靜教院附校的中學物理、數(shù)學、小學語文中開始了“循環(huán)實證”研究實踐，并且為了進行普適性、重復性研究，這一實踐活動又在五四、愛國和靜安實驗小學進行。3、“循環(huán)實證”的方法定位。四、

“循環(huán)實證”帶來教師的文化認同以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領導力目前我應聘作為華東師范大學的“特聘3、“循環(huán)實證”趙老師聽后很興奮，她說：

“我們正在做一項研究，可能是教育最前沿的研究之一，時間也已經兩年多了，國外情報也翻譯不少，只是還沒有實踐過，名稱現(xiàn)在不統(tǒng)一，有的稱設計研究，有的稱基于設計的研究等等，與你們做的很相似，我們可以為你們提供這方面的材料?！敝筅w老師無償為我們提供了情報。我們認真學習、對比、研究之后的結論是：“循環(huán)實證”與“設計研究”有很大的“交集”，但不全同。3、“循環(huán)實證”的方法定位。四、

“循環(huán)實證”帶來教師的文化認同以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領導力趙老師聽后很興奮，她說：“我們正在3、“循環(huán)實證循環(huán)實證設計研究這樣的結果很正常，“規(guī)范場理論”，數(shù)學家和物理學家共同在研究，但是研究的思路完全可以不同。教育的發(fā)展，理論界與實踐界也可以有類似方向的研究，但思路也可以不同?！把h(huán)實證”從表象來看，是“實證研究”，但從本質來看更接近“設計研究”。因為，它符合設計研究的本質特征更多。因此，我們把這項研究定位在“設計研究”的實踐嘗試。3、“循環(huán)實證”的方法定位。四、

“循環(huán)實證”帶來教師的文化認同以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領導力循環(huán)實證設計研究這樣的結果很正常，“規(guī)范場理論”，數(shù)要把課堂還給學生備課要備學生教師要精講，學生作業(yè)要精選教是為了不教，講是為了不講“十字方針”：備課要“深”、上課要“實”、作業(yè)要“精”、教學要“活”、手段要“新”、活動要“勤”、考核要“嚴”、輔導要“細”、負擔要“輕”、質量要“高”上課要做到“實”、“活”、“精”、“新”……五、

從文化認同到文化自覺的要素以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領導力要把課堂還給學生五、從文化認同到文化自覺的要素以教師課程執(zhí)這里闡述的不是備課要求，更不是備課的全面要求，只是在后“茶館式”教學推進之后，對備課的改進要求。這些改進要求反映了后“茶館式”教學的基本教育理念，要求也是原則性的。希望教師充分關注學科本身的特點，教師自身的優(yōu)秀教育風格，有智慧地備好課、上好課。1、備課的改進。五、

從文化認同到文化自覺的要素后“茶館式”教學備課的改進以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領導力這里闡述的不是備課要求，更不是備課的全面要求，只是在一、精致解讀文本內涵1、對文本解讀的廣度增加。全面解讀文本及文本派生出的所有知識點。包括本學科，也包括跨學科。2、對文本解讀的深度增加。有“結構化”的分析（包括