第七章 學前兒童認知發(fā)展的觀察評價

第七章學前兒童認知發(fā)展的觀察評價一天中午，大家都圍著富臺看從屋擦上滴下的雪水，這時樂樂一臉雅氣地問道:老師，雪化了，是什么?”琳琳搶著答道:“當然是水，而且是黑黑的臟水，我不喜歡雪化的時候，又冷又臟!”樂樂一臉的不贊同，反駁說:“才不是呢，你說得不對!”“那你說，雪化了是什么呢?”我有些奇怪地問?！把┗?，就是春天啊!”樂樂用他甜甜的略帶得意的聲音說。我先是愣了一下，然后特別激動地對他做了一個親昵的動作，說:“寶貝，你真聰明!”可不是，雪化了不就預示著春天即將到來嗎?愛因斯坦說過:“想象力遠比知識更重要!”孩子的想象看起來也許有些可笑和不切實際，但是正因為有了超乎尋常的想象，才有了世界上的那么多發(fā)明創(chuàng)造。在幼兒時期，促進幼兒包括想象力在內(nèi)的一般認知能力及數(shù)學能力的發(fā)展，是幼兒園教育的重要內(nèi)容，也是兒童成長中不可或缺的一部分。為此，我們必須準確把握幼兒認知發(fā)展和數(shù)學能力發(fā)展的水平，從而開展有針對性的教育，而這就是幼兒認知評價所要達到的目的，也是本章所要重點探討的內(nèi)容。普通心理學對認知、智力和思維等概念一直眾說紛紜。在考察國內(nèi)外有關文獻的基礎上，我們認為認知發(fā)展是個體認知結(jié)構(gòu)和認知能力的形成及其隨年齡和經(jīng)驗增長而發(fā)生變化的過程。幼兒認知發(fā)展包括感知、注意、記憶、學習、思維、語言和想象等認知過程及其品質(zhì)的發(fā)展等方面。本章將介紹幼兒一般認知和數(shù)學能力的發(fā)展與評價。學習目標★理解和掌握幼兒一般認知發(fā)展評價的內(nèi)容★熱練運用一般認知發(fā)展評價的方法★掌握數(shù)學能力評價的內(nèi)容與方法第一節(jié)一般認知發(fā)展評價陳英和認為，認知是指那些能使主體獲得知識和解決問題的操作（過程）和能力，是人類個體內(nèi)在心理活動的產(chǎn)物。由于技術和方法的限制，目前，我們還不能直接看到認知主體內(nèi)在的認知過程，但我們可以通過觀察、分析認知主體在認知活動過程中的各種外在表現(xiàn)來推斷在其大腦內(nèi)部進行的認知活動本身。幼兒認知的發(fā)展主要包括觀察力、記憶力、注意力、想象力和思維力，其中抽象思維能力是智力的核心。而注意力我們將在學習品質(zhì)的評價中重點展開介紹，因此本章就不再贊述?；诖?，我們對幼兒一般認知發(fā)展的評價主要從觀察力、記憶力、想象力和思維能力四個方面展開。一、一般認知評價的內(nèi)容（一）幼兒的觀察力觀察力是有計劃、有目的地用感官來觀察事物或現(xiàn)象的能力，是對某個對象、某種現(xiàn)象或事物有計劃的知覺過程。觀察力是發(fā)展兒童智力的一個重要方面，幼兒的觀察力越強，對事物的感受就越豐富、越清楚、越深刻，智力發(fā)展的前提就越充分。良好的觀察力具有下列品質(zhì)和特點:觀察具有明確的目的性，具有順序性、條理性，觀察具有理解性，觀察具有敏銳性?？梢哉f，幼兒的觀察力主要就是通過以上四個方面綜合體現(xiàn)出來的，據(jù)此可以將其作為幼兒觀察力評價的指標。觀察是否具有目的性觀察的目的性，也叫觀察的有意性，是個體對事物進行觀察時，對觀察目的的明確程度，對達到觀察目的的堅持程度。隨著年齡的增長，幼兒的觀察目的性逐漸加強。嬰兒還缺乏觀察力，他們對事物的知覺是不隨意的、被動的，缺乏目的性，常常受對象本身的特點和自己的興趣所制約;對事物的知覺經(jīng)常與擺弄物體的動作結(jié)合在一起。幼兒初期還不能進行有組織、有目的的觀察，觀察常受無關事物或細節(jié)的吸引或干擾。尤其是小班的幼兒，在觀察過程中常常會忘掉觀察任務。到了幼兒園中班大班，幼兒開始能按教師的要求進行較系統(tǒng)的觀察。例如，蘇聯(lián)的阿格諾索娃在測查中給幼兒出示一張圖片，上面畫著幾個孩子在溜冰，冰場上有一只手套。接著向幼兒提出任務，要求他們從畫面上找出那個丟了手套的孩子。小班孩子大部分根本不會認真去找。他們在觀察時，胡亂看一些無關的細節(jié)，完全忘了觀察的目的。中、大班幼兒觀察的目的性有所提高，能夠按照成人規(guī)定的觀察任務進行觀察。并且，任務越具體，幼兒觀察的目的就越明確，觀察的效果就越好。幼兒對事物觀察的興趣常以事物本身的特性為轉(zhuǎn)移，常常伴有強烈的情緒，對他所感興趣的東西可能會反復觀察，有時還會做出種種聯(lián)想或幻想，對于那些不感興趣的則視而不見。如原本想讓孩子觀察只兔子的形象，孩子卻一下子就被兔子的紅眼睛或吃草的動作所吸引，再也顧不上注意觀察免子的短尾巴、長耳朵等。但是，如果事物的特性能夠引起幼兒的興趣，往往無須成人組織，也會全神貫注地去觀察。觀察是否具有順序性觀察的順序性直接受制于個體是否掌握觀察的方法，體現(xiàn)了觀察方法的掌握和運用程度。幼兒的觀察，是從依賴于外部動作，向以視覺為主的內(nèi)心的活動發(fā)展。一般來說，幼兒初期，觀察缺乏順序性和條理性，往往是以嘗試錯誤的方式進行，并且常常需要依靠手的動作和“自言自語”的參與和調(diào)節(jié)。以后，幼兒有時用點頭代替手的指點，有時用出聲的自言自語來幫助。幼兒末期，可以擺脫外部支柱，借助內(nèi)部言語來控制和調(diào)節(jié)自己的知覺。大班幼兒開始出現(xiàn)初步的觀察方法，但也仍然處于萌芽階段。根據(jù)幼兒的年齡特點，幼兒的觀察是從跳躍式、無序的，逐漸向有順序性的觀察發(fā)展。幼小兒童的觀察是跳躍式的，東看一眼，西看一眼，不講順序。對于成人的啟發(fā)不在意，難以按成人要求的順序進行觀察。隨著年齡的增長，通過教育，幼兒逐漸學會根據(jù)觀察對象的特點選擇一定的觀察方法，有順序地從左向右、從上到下、從中央到四周、從輪廓到細節(jié)、從近處到遠處進行觀察觀察是否具有細致性觀察的細致性是指個體對事物進行觀察時能否從形狀、顏色、數(shù)量、空間方位等多個維度來觀察，反映了個體對事物觀察的全面性的程度。幼兒初期觀察事物，一般是籠統(tǒng)的，不夠細致。此時往往只看到事物表面的部分，只注重事物的輪廓，不大注意事物各部分之間的關系，比如，小班幼兒觀察時，只注意事物表面的、明顯的、有趣的部分，而不去看事物較隱蔽的、細致的特征;到了中班、大班，在教師的引導下，開始注意事物比較隱蔽的、細微的特征。幼兒觀察事物，往往有兩種偏向:注意輪廓，忽視細節(jié);或者注意某些細節(jié)，而忽視整個輪第。這一點在兒意畫中表現(xiàn)得最明顯。例如，幼兒畫人像，往往畫了一個大體上完整的人，卻忽視了畫人的脖子把頭和軀干直接連在一起。這是因為脖子夾在頭和軀干之間，是個不大為孩子注意的細節(jié)。反之，他們的觀察，又可能過分注意某些細節(jié)而忽視整體輪第。例如，當他們注意到衣服上的組扣后，會把扣子畫得特別大，完全不顧它同衣服上的口袋、領子等的正確比例。看來，觀察籠統(tǒng)的特點，與幼兒的注意、幼兒的體驗有密切關系。那些生動的、容易為幼兒抓住的事物，那些容易引起幼兒自我體驗的事物，往往首先被幼兒觀察到。研究表明，如能為孩子提出(或由孩子自己提出)某些觀察目的，就能在一定程度上克服觀察籠統(tǒng)的毛病，提高觀察的精細程度。觀察是否具有理解性觀察的理解性，也叫觀察的概括性，是在觀察過程中發(fā)現(xiàn)和概括出事物的特征及其內(nèi)在聯(lián)系。小班幼兒的觀察往往是孤立的、零碎的，還不能把所觀察的事物有機地聯(lián)系起來。幼兒容易觀察事物的表面現(xiàn)象，比較膚淺，缺乏抽象概括思維能力的組織和指導，很難把觀察引向深人。比如，他看到大人給花澆水，看到花一天天長大，于是他也天天給花澆水，盼望花一天天長大。但是，由于澆水過多，花被淹死了。從這就可以看出，幼兒只觀察到大人澆水、花長大這些孤立的現(xiàn)象，觀察過于膚淺。小班幼兒還不善于從整個事物中發(fā)現(xiàn)內(nèi)在聯(lián)系，但隨著思維能力的發(fā)展，幼兒觀察的概括性會不斷增加。我國心理學家丁祖萌的研究確認幼兒對圖畫認識能力的發(fā)展分為以下四個階段。(1)認識“個別對象”階段。此階段幼兒只能看到圖畫中各個對象或各個對象的片面，卻看不到對象之間的相互聯(lián)系。(2認識空間聯(lián)系階段。此階段幼兒能看到各個對象之間的空間聯(lián)系，依靠各對象之間可以直接感知到的空間關系認識圖畫內(nèi)容。(3)認識因果關系階段。此階段幼兒可以認識到各對象之間的因果關系，依據(jù)各個對象之間不能直接感知到的因果關系理解圖畫內(nèi)容。(4)認識對象總體階段。此階段幼兒從意義上完整地認識整幅畫的內(nèi)容，理解圖畫主題。學前兒童大部分屬于第1、2階段，即屬于感知圖片階段?？傊處熢u價幼兒的觀察力，可以通過幼兒是否表現(xiàn)出觀察力所具有的品質(zhì)，即通過是否具備目的性、順序性、細致性和理解性來進行判斷。)幼兒的記憶力記憶力是識記、保持、再認識和重現(xiàn)客觀事物所反映的內(nèi)容和經(jīng)驗的能力。3?6歲幼兒記憶力發(fā)展的特點是:3歲以前的幼兒無意識記占優(yōu)勢，他們不會進行有意識記，隨著年齡的增長，有意識記逐步發(fā)展;機械識記用得多，意義識記不斷發(fā)展;形象記憶為主，語詞的記憶不斷發(fā)展;記憶的意識性和記憶方法逐漸發(fā)展，但記憶的精確性差。幼兒的記憶力水平，主要可以從記憶品質(zhì)的有意性、持久性、準確性三個方面來評判。記憶是否具備有意性記憶的有意性也稱記憶的目的性，是個體進行記憶時對記憶目的的明確程度。也就是說，他是否很清楚“要記住什么”和“為什么要記住”。3歲前幼兒基本上只有無意識記，他們不會進行有意識記。伊斯托密娜的研究指出，3?7歲幼兒的有意識記的三種行為類型是:第一類（低水平），不能意識到識記的目的，不聽完任務;第二類較高水平），意識到識記目的，注意聽完任務，但還沒有任何幫助記憶的方法;第三類（最高水平），不僅意識到識記目的，而且采用促進識記的方法，主動復述識記任務，并請求成人重述任務或提示記憶內(nèi)容。記憶是否具有持久性記憶的持久性是個體保持所記住材料的時間的長短，也就是記得牢不牢。幼兒記憶的持久性不如成人，幼兒往往是“記得快，忘得快”。當然，從規(guī)律來說，記憶的持久性與材料的性質(zhì)、幼兒對材料的領會和理解程度有關。但從個體的差異來看，持久性的水平有很大的差異。評定幼兒記憶持久性主要是考查記憶的材料在頭腦中保持的時間，保持的時間越長，說明記憶的持久性水平越高。記憶是否具有準確性記憶的準確性是個體記憶質(zhì)量的體現(xiàn)，是個體在回憶或再認客觀事物時遺漏、增補、歪曲等現(xiàn)象的比率的多少，也就是說，個體在回憶或再認客觀事物時的正確率有多高。有的人記東西很快，但粗枝大葉，錯誤百出。也有的人記的材料再難再多，也能記得有根有據(jù)，確定無疑。因此，教師評價幼兒的記憶力，可以通過幼兒是否表現(xiàn)出記憶力所具有的品質(zhì)，即通過是否體現(xiàn)了有意性、持久性和準確性來判斷。（三）幼兒的想象力想象力是人在已有形象的基礎上，在頭腦中創(chuàng)造出新形象的能力。1.5?2歲幼出現(xiàn)想象的萌芽，主要通過動作和語言表現(xiàn)出來。2?3歲幼兒的想象活動完全沒有目的，內(nèi)容簡單貧乏，完全依靠感知動作。3?4歲的幼兒想象活動基本上是自由聯(lián)想性質(zhì)的無意想象，內(nèi)容零碎，沒有前后一貫的主題，數(shù)量少而單調(diào)。4?5歲的幼兒，隨著他們語言的發(fā)展豐富，經(jīng)驗的積累，無意想象中出現(xiàn)有意成分，想象開始具有初步的目的性，想象的內(nèi)容也比以前豐富，但仍然零碎。5?6歲的幼兒出現(xiàn)有意的創(chuàng)造想象，能從他受局限的日常生活中突破出去，展開豐富的聯(lián)想，想象力的目的性更明確，想象內(nèi)容逐漸變得豐富、完整和新穎。想象的目的性、豐富性、創(chuàng)造性是體現(xiàn)一個人想象水平高低的三個重要方面。據(jù)此，可以擬定如下幼兒想象力水平的評價指標。想象是否具有目的性想象的目的性即想象的有意性，是指個體能否有意識地按照一定的目的進行想象。想象的目的性主要體現(xiàn)于個體進行想象時對目的的明確程度，也體現(xiàn)于個體進行想象的過程中為達到目的而做出的努力。3?4歲幼兒開展想象活動前一般沒有明確的目的。比如繪畫活動，幼兒動筆之前不能說出繪畫的主題，想象依賴于行動過程。即便有時在成人的提示下說出活動的主題，但后來的行動也并不去實現(xiàn)他所說的主題。他們不追求想象的結(jié)果，以想象過程為滿足。4?5歲幼兒的想象依然以無意性為主，但開始出現(xiàn)有意成分，基本能按主題進行想象，即便偏離主題，也離題不遠。5?6歲幼兒的有意想象相當明顯。在想象活動前已經(jīng)明確了主題，整個行動過程中能夠有秩序地按計劃進行。比如，在角色游戲開始時，能確定好游戲的主題;進行結(jié)構(gòu)游戲時，能確定自己要搭什么或插什么。想象是否具備豐富性想象的豐富性也可以稱為想象的廣性，是指個體想象的內(nèi)容涉及面的廣度或想象范圍的大小。幼兒年齡小，知識經(jīng)驗不如成人豐富，想象內(nèi)容的豐富性也不如成人，但幼兒個體想象的豐富性具有明顯的差異。評價幼兒想象的豐富性，主要考慮想象的內(nèi)容所涉及的范圍、維度，以及想象對象的數(shù)量。5歲以后幼兒的想象內(nèi)容涉及面比以前寬廣得多，常常涉及上天入地的各種內(nèi)容，不是只有空泛的命題，而是有情節(jié)。比如，編故事不僅能想象事件的情節(jié)，還能想象角色對話、角色的心理活動。當要求幼兒想象“藍天上的白云像什么”時，想象的內(nèi)容能涉及動物的動態(tài)、日常生活情景、自然情景等不同維度。想象是否具有創(chuàng)造性想象的創(chuàng)造性是指個體想象的獨立性和新穎性。幼兒創(chuàng)造性想象在生活中的表現(xiàn)為:時常提出一些不平常的問題;能夠把他聽過的故事，以及他生活經(jīng)驗中的各種事物加以綜合、改造，編成新故事;有的大班幼兒繪畫時完全可以不按照老師的范畫去做，而是按照自己的生活經(jīng)驗和想象去畫。例如，被譽為當代東方畢加索的小畫家王亞妮，2歲半開始握筆繪畫，3歲開始畫猴，她筆下的猴子:有的會說話，會講故事;有的會哭、會鬧、會耍賴，會說悄悄話，會開玩笑;有的會拉二胡，會要雜技，會捉迷藏;有的在偷果子，還會偷酒喝，喝得酩酊大醉……每張畫都是一個故事，表現(xiàn)了她非常豐富活躍的創(chuàng)造性想象力。她不僅能夠想象離生活較遠的事物，而且還能將想象延伸到遙遠的時空。幼兒創(chuàng)造想象發(fā)展的六種水平介紹如下:最低水平。幼兒不能接受任務，不會利用原有的圖像進行想象。他們只是任意地想象。幼兒能在圖片上加工，畫出圖畫，但畫出的物體形象是粗線條的，只是輪廓廊，沒有細節(jié)。能夠畫出各種物體，已有細節(jié)。所畫的物體包含某種想象的情節(jié)，比如，畫出的不僅是一個女孩，而且是女孩在做操。根據(jù)想象情節(jié)畫出幾個物體，它們之間有情節(jié)聯(lián)系。按照新的方式運用所提供的圖形。不再把原來的圖畫作為主要部分，而是把它作為想象形象的次要部分。因此，教師評價幼兒的想象力，可以通過幼兒是否表現(xiàn)出想象力所具有的品質(zhì)，是否體現(xiàn)了目的性、豐富性和創(chuàng)造性來判斷幼兒的思維能力思維能力是人腦對客觀事物間接的、概括的反映能力。思維是認知的核心，學前期是個體思維發(fā)生發(fā)展的重要時期。評價幼兒的思維水平，可以從思維方式的水平想維的敏捷性和靈活性、創(chuàng)造性思維這三個方面來考慮。思維方式是否能保持在相應的水平思維方式就是指怎樣進行思維，也就是說思維是依靠什么進行的。一個人的思維在發(fā)展的過程中，思維的“支柱”發(fā)生了不同的變化，使思維方式的水平在不斷地提高。幼兒的思維經(jīng)歷了直覺行動思維、具體形象思維、抽象邏輯思維三種不同水平的方式。直覺行動思維是最低水平的思維方式，思維的支柱是直接的感知和實際的動作。幼兒在進行這種思維的時候，只能反映自己動作所能觸及的具體事物，依靠動作思考，而不能離開動作在動作之外思考，更不能計劃自己的動作，預見動作的效果思維伴隨著動作進行，動作停止思維也停止。這種思維方式在2?3歲幼兒身上表現(xiàn)得最為突出。例如，請一個2歲的小朋友把放在桌子中央的玩具拿下來。該幼兒沒有任何“想”的表現(xiàn)，而是馬上去“拿”。他伸長胳臂、踮起腳尖，拿不到;偶爾扯動桌布，桌子上的玩具移動了一點，幼兒馬上用力拉，玩具就到手邊了。幼兒最早的思維就是這樣依靠動作進行的。再如，幼兒需要用手指一個一個點數(shù)或需要用手將被數(shù)對象一個一個地揶動才能進行數(shù)數(shù)。具體形象思維是在直覺行動思維的基礎上發(fā)展而來的，思維的支柱是客觀事物的具體形象。頭腦中的表象、當前的直觀形象在思維過程中起著支配作用，理解事物往往要依靠事物的具體形象來幫助。例如，5歲幼兒在解決數(shù)的組成的問題時，已不需要將實物擺成兩堆，先點數(shù)每一堆實物的數(shù)量，再點數(shù)要組成的那一堆的實物的數(shù)量，繼而比較是否匹配，而是借助于畫有不同數(shù)量物體的圖形，就可以在大腦中形成解決問題的途徑，這一水平即是形象思維水平。在這一水平上，幼兒已基本脫離具體的操作行為，只需靜態(tài)圖形的支持，就可以轉(zhuǎn)化為心理表象。抽象邏輯思維是最高形式的思維，思維的支柱是詞所標志的概念。語詞在思維過程中起著不可或缺的作用。幼兒不僅不再需要實物操作的支持，也不再需要圖形提供形象的心理表象，而是直接運用抽象思維進行問題解決。具體表現(xiàn)在分析、綜合、比較、概括等思維基本過程的發(fā)展，概念的掌握、判斷和推理的形成，以及理解能力的發(fā)展等方面。在整個幼兒期內(nèi)，思維的特點不斷發(fā)展變化，體現(xiàn)了從直接行動思維向具體形象思維和抽象邏輯思維發(fā)展的趨勢。由于發(fā)展的不平衡，在3歲到6、7歲這個年齡時期，三種水平的思維方式都可能存在。因此，評價幼兒思維的發(fā)展水平主要是觀察幼兒解決問題時是依靠動作，還是依靠表象或事物的具體形象，或是依靠概念。思維是否具有敏捷性和靈活性思維的敏捷性和靈活性是思維進程的速度和可變化性，也就是人們常說的“反應快”、“隨機應變”。能夠具體間題具體分析，靈活運用，外在的條件發(fā)生變化時，主體采取靈活的方式，以適應變化的環(huán)境。例如，在各種動腦筋、想辦法的場合，產(chǎn)生答案所需的時間比在場的大部分幼兒長還是短，對于原先使用的辦法，倘若在活動中發(fā)覺并不好用時，能否做出調(diào)整、改變;能否輕易接受新的要求，等等。思維是否具有創(chuàng)造性思維的創(chuàng)造性是個體思維“與眾不同”的程度，即思維成果的新異程度。幼兒期是創(chuàng)造性思維開始萌芽的時期，也是培養(yǎng)創(chuàng)造性思維的重要時期。我們應該在了解個體發(fā)展狀況的前提下，對其創(chuàng)造性思維的意識和創(chuàng)造性思維水平的提高提供適宜的發(fā)展條件，為他將來能成為一個創(chuàng)造型的人才寞定良好的基礎。對于幼兒的創(chuàng)造性思維，我們不能用衡量成人的創(chuàng)造性思維的標準去評判。應主要抓住一個“新”字，看看幼兒在各種活動中思維“新”的成分有多少，新意圖、新觀點、新辦法等“新”的表現(xiàn)頻率有多大。所謂“新”有兩層含義:第一層含義是與別人相比是“新”的，即有獨到之處、與眾不同、別出心裁、標新立異;第二層含義是與自己的過去相比是“新的”，即未曾想過、未曾做過。例如，是否能提出新的看法或辦法;是否喜歡跟隨和仿照他人;是否喜歡“別出心裁”;在自由創(chuàng)作活動中是否能夠創(chuàng)造出“自己的風格”。因此，教師評價幼兒的思維能力，首先要判斷幼兒是否表現(xiàn)出不同思維方式水平所具有的特點，其次可以通過幼兒是否體現(xiàn)了思維的敏捷性、靈活性和創(chuàng)造性來判斷。綜上所述，對幼兒認知發(fā)展的評估，不僅要了解其認知發(fā)展是否處于正常的發(fā)展順序，而且要了解其認知能力的品質(zhì)是否達到應有的水平。二、一般認知發(fā)展評價的方法與工具智力測驗我國一些心理學家認為，智力是各種認知能力的綜合表現(xiàn)，是觀察、記憶、想象、思維等能力的綜合，而思維能力是智力的核心。個體認知發(fā)展的過程，實質(zhì)也是智力發(fā)展的過程。在評價兒童認知發(fā)展水平時，我們常采用智力測驗的方法，常用的智力量表主要有以下幾種。中國比奈測驗中國比奈測驗是1924年和1936年陸志韋等人在修訂比奈西蒙智力測驗的基礎上，由吳天敏主持再修訂，于1982年正式出版的智力測驗量表。該測驗范圍廣，適用于2?18歲的人，包括語言文字、數(shù)字、解圖和機巧4類，共有51個項目，主要側(cè)重于考查人的言語判斷、推理等抽象思維能力，是對人的總體智慧的測量。該測驗時間短，一般30分鐘左右即可完成。此量表的使用與評定需要專業(yè)人員指導。韋氏學齡前和學齡初期兒童智力量表韋氏學齡前和學齡初期兒童智力量表適用于4.5?6.5歲的幼兒，包括言語和操作兩大部分，每部分又按題目類型分成10?12個分測驗。該量表測驗的結(jié)果會得到三個分數(shù):言語智商、操作智商和總智商。言語分量表包括常識、類同、算術、詞匯、理解、句子;操作分量表包括動物房、填圖、迷津、幾何圖形、積木圖案等。丹佛小兒智能篩選測驗(DST)適用年齡為0?6歲，該量表共有105個項目，涉及4個能區(qū):應人能，測查兒童對周圍人們提出問題的應答能力和料理自己生活的能力;應物能測査視看、用手摘物和畫圖的能力;言語能，測查聽、說和理解語言的能力;動作能，測査坐、走、跳、跑等粗動作能力。還有格賽爾發(fā)展量表、考夫曼兒童成套評估測驗、卡特爾聯(lián)合型測驗(CCT)、畫人智力測驗、幼兒智力測驗量表(林祟德等人根據(jù)比奈一西蒙量表和斯坦福一比奈量表改編)等。智力量表出現(xiàn)了適應不同年齡段、不同被試群體的多種形式，有個體測驗量表也有團體測驗量表，有文字測驗量表也有非語言文字測驗量表，有些量表既可以用于個別測驗又可用于團體測驗。需要注意的是，對兒童智力測驗是根據(jù)對兒童一些智力因素的測量去推知他的整個智力發(fā)展水平，這種測驗只是一種間接測量。自然觀察幼兒園集體教學活動、區(qū)域活動、戶外活動、社區(qū)活動等，都能夠為成人觀察評價兒童觀察力提供時機;各種集體教學活動，自選活動，閱讀、剪紙等安靜性活動，以及一個新活動的開始，都可以作為成人觀察兒童注意力的時機;各種顯示記憶的集體教學活動或游戲，以及成人向兒童委托任務，都可以作為成人觀察評價兒童記憶力的時機;創(chuàng)造性游戲、講述活動或自由創(chuàng)作活動是觀察評價幼兒想象力的時機;數(shù)學活動、創(chuàng)造性游戲、智力游戲是觀察兒童思維能力的最佳時機。在觀察評價兒童認知發(fā)展過程中，成人應注意收集以下幾方面的信息。觀察力觀整的態(tài)度如何，能否為完成成人布置的觀察任務或為了達到對物體的清斷認識而付出努力。比如，幼兒是否按要求去觀察自己該觀察的對象?轉(zhuǎn)移觀察目標的表現(xiàn)是否明顯?觀察的順序性、細致性、概括性如何。比如，能否發(fā)現(xiàn)事物之間的細微差異?在語言領域活動中，為圖片內(nèi)容定名稱的準確性如何?注意力注意力集中的時間長短，尤其是在自己不太感興趣的活動中，他的注意狀況如何?表現(xiàn)出認真、專心，還是需要教師時常進行提醒?或者活動中出現(xiàn)外界干擾時，注意力保持的狀況如何。注意力轉(zhuǎn)移的速度快慢。在新活動開始時，觀察幼兒注意的轉(zhuǎn)移，尤其是在前一個活動比較熱烈、激動的情況下注意力轉(zhuǎn)移的狀況。能同時注意的對象數(shù)量多少，“顧此失彼”的發(fā)生頻率的高低。例如，在學習新操、舞蹈、玩體育游戲和音樂游戲時，觀察幼兒注意的分配。對于教師的示范動作，該幼兒是否能同時注意到多個組成部分?“顧此失彼”現(xiàn)象是否嚴重?3.記憶力記憶的態(tài)度。觀察兒童在各種活動中為記憶而做出的努力程度，是否明顯地表現(xiàn)出認真地記憶或努力地回憶等。記憶的持久性。觀察幼兒在各種活動中對記憶的內(nèi)容回憶和再認的量的多少例如，游戲中幼兒需要運用已有的知識經(jīng)驗，需要對規(guī)則進行記憶;在生活經(jīng)驗講述中，該幼兒所講的內(nèi)容是否豐富，對“過去”接觸過的東西是否記得牢，特別是對離講述的時間較長的內(nèi)容是否有較清晰的印象。記憶的精確性。兒童過去經(jīng)驗的作品的正確性、語言描述的正確性、完成他人交代的記憶任務的合格率等4.想象力想象的目的性。觀察兒童能否確定想象的主題，明確想象的任務;能否按照所確定的主題、所要完成的任務來進行想象。例如，在角色游戲主題確定之后，是否按主題來發(fā)展情節(jié);在建構(gòu)主題確定后，能否積極、努力地去建構(gòu)所預定的建構(gòu)對象。當幼兒在為預定主題、預定任務而想象的過程中遇到外界干擾時，如何對待自己原來的想象活動，是中斷、改向還是堅持繼續(xù)進行。想象的豐富性。觀察幼兒的想象過程及其想象的成果，想象是否涉及較廣的范圍、較多的維度，想象的內(nèi)容、種類是否較多。例如，幾次意愿畫活動中，該幼兒所畫的幾張畫的主題有無明顯的不同，涉及的時空、事件性質(zhì)是否有較大的差異等。想象的創(chuàng)造性。觀察幼兒想象是否進行得順利自如。例如，在材料不多的情況下，游戲進展的情況怎樣，他能否一物多用?還要觀察兒童想象的成果是否新穎獨特，是與現(xiàn)實生活中的原型、其他小朋友的想象成果接近，還是能獨具一格?5.思維能力思維方式。觀察幼兒解決問題時是依靠動作，依靠表象或事物的具體形象，還是依靠概念。例如，玩智力游戲“怎么辦”，內(nèi)容大意是在一張桌面上放著十只帶有尾巴的小動物，要求幼兒一次性把這些動物拿到另一個房間里，我們觀察參加游戲的孩子的表現(xiàn):有的在動手的過程中(抓、捧、抱…不斷嘗試錯誤，尋找辦法;有的靜想片刻向教師表示為難:“沒有籃子、口袋，這么多動物怎樣拿呀”;有的經(jīng)過思索，用兩手拎住小動物的尾巴。通過這種觀察，我們不難發(fā)現(xiàn)參與這個游戲的幼兒存在三種不同層次水平的思維方式。思維的敏捷性和靈活性。通過觀察幼兒在各種活動中表現(xiàn)出的反應速度的快慢來評定其思維的敏捷性。例如，在集中教育活動中當教師提出一個問題時，哪些幼兒舉手的速度快而且確實已想出答案;在游戲、勞動、日常生活中遇到問題時，哪些幼兒常常比較快地想出辦法;在“猜謎”活動中搶先回答的往往是誰;在這些活動中表現(xiàn)出速度中等、程度偏慢的又是誰。只要有意識地細心觀察，幼兒個體思維的敏捷性是不難被我們所掌握的。對于幼兒個體的靈活性，教師可以在各種活動中觀察該個體對新變化、新要求的反應如何，“隨機應變”的表現(xiàn)情況如何以及“適應性”如何。思維的創(chuàng)造性。要觀察幼兒在各種活動中出現(xiàn)的新的成分。通過分析兒童的想象與現(xiàn)實常規(guī)，與其他幼兒的相異性、獨特性，來了解其想象的創(chuàng)造性程度。例如，當游戲情節(jié)中斷時，該幼兒能否對游戲情節(jié)的發(fā)展提出“新建議”;當游戲材料短缺時，該幼兒能否想出一些獨特的辦法來解決問題等?！景咐?】今天帶幼兒到百貨商店去參觀，要求小朋友們看售貨員是怎么說、怎么做的，顧客是怎么做、怎么說的。吳山、黃磊、曉斌三位小朋友卻對貨柜里的貨品更感興趣，再三提醒他們，仍時常分心。分析與評價:與其他幼兒相比，吳山、黃磊、曉斌三位小朋友觀察的有意性比較差，他們?nèi)菀资芡饨缙渌挛锏母蓴_，忘記觀察的任務，而且縱然在教師再三提醒的情況下，他們?nèi)詴r常分心，這更加說明了他們觀察的有意性水平之低?！景咐?】楊利偉飛上太空的事跡宣傳后，我們組織了班上的小朋友討論，其中設計了一個題目問孩子們:“若你們有一天也上了太空，最想說的第一向話是什么?”大多數(shù)孩子都說:“太空，你好!”等等，嘉偉卻回答說:“可，原來第二個地球是這么美的!”他解釋道，在太空中看到的地球?qū)峭耆灰粯拥?，所以是第二個地球。分析與評價:嘉偉的思維能力的創(chuàng)造性水平比相同年齡階段的其他幼兒要高，總是會有一些與眾不同、別出心裁的想法，讓老師都感到驚訝?！景咐?】壯壯右手拿著他剛拼插好的玩具汽車在桌面上推動，一邊推一邊嘴里模仿汽車喇叭的聲音。他手拿著汽車，沿著桌面和桌腿滑行，不時地自言自語。有幾個幼兒過來玩插塑，壯壯毫不在意他們在做什么。他從積塑筐里拿出了幾個望料的小人，放在桌面上以后，把汽車從遠方駛向小人的位置，然后將小人都放到了汽車頂上，慢慢地推動汽車前行，又分別把小人在桌子的不同位置放下。教師宣布自由游戲時間結(jié)東，大家收拾玩具，壯壯依然自顧自地玩了幾分鐘。分析與評價:在自由游戲時段里，4歲半的壯壯在建構(gòu)區(qū)玩了20多分鐘，有些幼兒來來去去，但壯壯都沒有過多關注他們，絕大部分時間都全神貫注，與其他小朋友相比，他的注意力的穩(wěn)定性比較好。成人不僅可以使用軼事記錄，還可以運用時間抽樣、事件抽樣觀察的方法進行觀察記錄。教師可以通過觀察評價指標中的某一指標，設計時間抽樣觀察表格（如表7-1所示），進行連續(xù)一段時間的觀察。還可以構(gòu)想某一相關事件，評定幼兒思維能力的發(fā)展狀況。（三）情境測驗教師可圍繞兒童認知發(fā)展的評價指標設計、編制情境測驗的項目，根據(jù)測驗結(jié)果對兒童一般認知發(fā)展進行評價。范例1:在動物園看大象時，引導幼兒描述“這是什么動物?”————通過孩子的回答看他是否能接受成人提出的任務（有無目的性）“大象長什么樣子”————主要測查孩子觀察的順序性、精確性。如果孩子能回答出大象的主要特征，而且按一定順序，就說明孩子有較好的觀察力，如大象頭上有長鼻子、大耳朵、長長的牙齒、小小的眼睛;身體很大，像一堵墻一樣;有四條粗壯的腿;還有一條細細的尾巴?！按笙蟪允裁礀|西?”“大象能干什么事情?”“為什么有的象有牙，有的沒有主要是測查幼兒觀察的細致性。除了描述事物之外，教師還可以通過比較兩種或三種物品的異同，或讓幼兒找出活動室或圖片中發(fā)生的一些變化或錯誤來測評兒童的觀察力。范例2:游戲“我做你叫”主要內(nèi)容和玩法:教師做表現(xiàn)小動物明顯特征的模擬動作，讓幼兒注意看，按要求用相應的動物的叫聲表達出來。小、中班對象:教師做一種動物的模擬動作，要求幼兒接著叫出這種動物的聲音（四種動物隨意交替進行）。大班對象:教師連續(xù)做三種動物的模擬動作，要求幼兒看完這三個動作后叫出最后一種動物的聲音（四種動物隨機組合，組合中允許元素重復，如狗、狗、雞或貓、鴨、貓）從游戲中該幼兒專注的神態(tài)、持續(xù)的時間以及反應的敏捷情況、正確率來評定該幼兒注意的水平。（四）作品分析幼兒的作品是體現(xiàn)他們認知發(fā)展的寶貴資料，諸如幼兒的意愿畫、泥塑、粘貼、拼圖、添畫、折紙等作品都是很有價值的分析材料，教師可以通過作品分析評定幼兒個體認知發(fā)展水平【案例】想象力馳馳自選學具后，制作圓形小書，畫小孩、皮球，是圓形的主要特征，后又畫電車、城鐵和奧運人潮，如圖7-1所示。從圖中可以明顯看出三張不是圓形為主的圖案，他告訴我:“電車、城鐵的輪胎是圓的，最后一頁是奧運人潮2008，0是圓的?！狈治雠c評價:馳馳的想象力很豐富，能把自己的想法畫在紙上，并能用完整的語言把畫面的內(nèi)容講述出來，取名也很貼切形象。把平日生活中看到的城鐵、電車畫在紙上，找到與圓形相關的地方，想到2008中的“0”是圓的，并講述他去看奧運會比賽時的場景，所以取名為奧運人潮，充分說明馳馳想象力豐富，觀察力強。另外，馳馳納語言表達清楚，發(fā)音準確，吐字清晰，能把所想準確表達出來。第二節(jié)數(shù)學認知能力評價數(shù)學認知能力是人類認知結(jié)構(gòu)中最重要的基礎能力之一，人類認識自然界的一個重要方面就是認知自然界的各種數(shù)量關系和形狀、空間概念，并通過利用這些數(shù)量關系和形狀、空間概念改造自然。研究表明，學前期是幼兒數(shù)學能力開始發(fā)展的重要時期。一、幼兒數(shù)學認知能力評價的內(nèi)容全美數(shù)學教師協(xié)會認為，早期數(shù)學能力包括對數(shù)和數(shù)量關系、形狀、空間以及模式等的認識能力。我國的研究者張華等人通過驗證性因素分析說明了幼兒早期數(shù)學認知能力主要是由數(shù)、計算、測量、空間/幾何和模式認知能力五個維度來共同解釋的。結(jié)合幼兒早期認知發(fā)展的相關研究結(jié)果，我們認為，數(shù)與計算、量的比較、空間/幾何、模式認知能力作為幼兒早期發(fā)展的最基本、最主要的數(shù)學認知能力，在一定程度上代表著幼兒早期數(shù)學認知能力的發(fā)展數(shù)與運算幼兒數(shù)概念發(fā)展的研究是幼兒數(shù)學認知能力發(fā)展研究中最受關注的領域，數(shù)概念是理解物體抽象特征的基礎和準備;計算能力是抽象、概括事物之間普遍關系所必備的基本認知能力之一。幼兒掌握數(shù)概念包括三個方面的內(nèi)容:一是對數(shù)序的掌握。3歲幼兒已經(jīng)能夠口頭數(shù)10以內(nèi)的數(shù)，知道數(shù)的順序;二是理解數(shù)的實際意義，即可以手口一致地點數(shù)物品，然后說出總數(shù);三是掌握數(shù)的組成，這是幼兒形成數(shù)概念的關鍵。我國幼兒數(shù)概念研究協(xié)作小組在廣泛研究的基礎上，提出大體上可以將3?7歲幼兒數(shù)概念發(fā)展分為三個階段。第一階段:對數(shù)量的感知動作階段，大約相當于3歲，這個階段有以下特點:對大小、多少的籠統(tǒng)感知。會唱數(shù)，但范圍一般不超過3?5逐步學會手口協(xié)調(diào)的小范圍的點數(shù)(實物形式)，但不會說出物體的總數(shù)第二階段:數(shù)詞和物體數(shù)量間的聯(lián)系建立的階段，相當于3?5歲，這個階段有以下特點:點數(shù)物體后能說出物體的總數(shù)，即有了最初的數(shù)群的概念，末期出現(xiàn)數(shù)的守恒的現(xiàn)象。這一階段前期幼兒能分辨大小、多少、一樣大，中期能認識第幾和前后順序。能按數(shù)取物。逐步認識數(shù)與數(shù)之間的關系，如有數(shù)序的觀念，能比較數(shù)目大小，能應用實物進行數(shù)的組成與分解末期開始做最簡單的實物運算。第三階段:數(shù)的運算初期階段，相當于5歲以上，這個階段有以下特點:對10以內(nèi)的數(shù)大多能保持守恒。計數(shù)能力發(fā)展較快，大多數(shù)從表象運算向抽象數(shù)字運算過渡。序數(shù)概念、基數(shù)概念和運算能力的各個方面都有了不同程度的擴大和加深。量的比較量是指客觀世界中物體或現(xiàn)象所具有的可以定性區(qū)別或測定的屬性。量與量的關系是數(shù)學研究的對象之一，也是幼兒生活中經(jīng)常接觸到的必備知識。對幼兒量的比較能力的評價可以從幼兒認識大小、長度的能力以及重量感知兩個方面進行。林嘉綏將幼兒量的比較能力劃分為幼兒認識大小和長度的能力以及重量感知能力的發(fā)展。幼兒認識大小和長度能力的發(fā)展經(jīng)歷了以下三個發(fā)展階段。第二階段:能正確區(qū)分物體的大小和長短，也能用相應簡單的詞匯表示，如"我抱著一只大狗態(tài)”等。而且感知物體大小的準確性較小幼兒有所提高。具體表現(xiàn)為:能辨別差別不太明顯的一組物體中最大的或者最小的物體。能正確辦別遠處物體的大小和不同位置物體的大小、。但是3、4歲幼兒往往把大或者小的兩個詞匯作為表示物體各種長度的通用詞。例如，他們往往把長的、高的、寬的、粗的物體都稱之為大的，這種現(xiàn)象反映了這一年齡幼兒對物體各種長度認識上的局限性。3、4歲幼兒多處于這一發(fā)展階段。第二階段:感知大小和長度的能力進一步提高。具體表現(xiàn)為：⑴對不同大小的物體依次做出區(qū)分和排列。能從一組物體中找出相同大小的物體。能認識物體的粗細、厚薄、高矮、寬窄、輕重等，并能用相應的詞匯表示。但一般情況下，4、5歲幼兒還缺乏對物體量守恒的認識。4、5歲幼兒多處于這一發(fā)展階段。第三階段:在正確認識物體大小、長度的基礎上，能做到理解大小和長度的相對性質(zhì)。另外，他們還能理解物體在長度、面積、容積(體積)等方面的守恒現(xiàn)象。5、6歲幼兒多處于這一發(fā)展階段。幼兒重量感知能力的發(fā)展特點:3歲幼兒已經(jīng)能感知和判斷具有明顯差異的兩個物體的重量的不同;4歲幼兒能用正確的詞匯表示對物體輕重的感知;5歲幼兒判別輕重差異的精確性有較大的提高，并能理解和運用“輕”、“重”詞匯;6歲幼兒已經(jīng)具備了認識物體重量和體積之間關系的能力。(三)圖形和空間圖形和空間作為事物最主要的外部特征之是幼兒早期認識事物的重要方面。圖形涉及各種三角形、正方形等，空間方位主要包括左右和上下。林泳海通過實驗把學前幼兒認識幾何圖形的過程分為以下三個發(fā)展階段:3歲幼兒能夠再認熟悉的物體，但無法再認幾何圖形。例如，不能區(qū)分三角形和長方形，也不能從圓中區(qū)分出三角形。他們只能注意到圖形是開放的，還是封閉的。4歲的幼幾能夠區(qū)分開放圖形或封閉圖形，已能識別基本的拓撲形狀，如汽車輪胎，注意到輪胎是環(huán)形的，中間有一個很大的孔。這個時期，幼兒開始認識歐氏圖形了，畫歐氏圖形的能力也顯示了有進步的跡象。而且在圖形探索中不再滿足于簡單地抓握物體或感知物體，而是去主動探索，但很少有以系統(tǒng)方式沿著某個物體的輪廓去進行探索的企圖;還不能區(qū)分同是兩個開放的或封閉的圖形。例如，幼兒能夠?qū)E圓從長方形中區(qū)分出來，但不能將長方形從正方形或平行四邊形中區(qū)分出來。6、7歲的幼兒開始掌握運算，即有了可逆性動作，能夠使動作返回到原來的起點。從某一參照點開始，再返回到該點，以協(xié)調(diào)整個圖形。這樣幼兒就能很好地再認圖形了。畢鴻燕、方格研究了4?6歲幼兒空間方位傳遞性推理能力的發(fā)展，研究結(jié)果表明:4歲幼兒開始對空間“上下”和“前后”方位傳遞性推理有了認識，隨著年齡的增長，幼兒的空間方位傳遞性推理能力有明顯的提高。4?6歲幼兒對不同空間方位認知能力的發(fā)展是不同步的，4歲幼兒“上下”和“前后”兩種方位的傳遞性推理能力沒有顯著性差異，而5歲和6歲幼兒的“上下”方位傳遞性推理成績明顯優(yōu)于“前后”方位傳遞性推理成績。也就是說，從4歲到6歲幼兒的空間“上下”方位傳遞性推理能力的發(fā)展優(yōu)于空間“前后”方位。(四)模式與關系模式認知能力就是個體對物體間內(nèi)在關系的認識，它體現(xiàn)出個體對具有隱蔽性、抽象性的規(guī)則特征的認識。模式是數(shù)學的一個基本主題，識別模式是理解數(shù)學的基礎。模式的識別、概括、比較、分析是幼兒認知能力發(fā)展的重要成分，對幼兒抽象邏輯思維能力的發(fā)展和問題解決能力的提高有重要影響。從幼年起，幼兒已表現(xiàn)出初步的分類能力。昌靜、龐虹、汪文鏊、盧琬君用實物圖片和幾何圖形研究了3?6歲幼兒在分類實驗中的概括能力，結(jié)果發(fā)現(xiàn):大部分3歲幼兒不能分類;4歲幼兒仍有一部分不能分類;5、6歲幼兒主要按表面特征分類，但5歲幼兒已開始按功用分類:6歲幼兒已開始按性質(zhì)分類。樊艾梅、李文馥以3?6歲幼兒為實驗研究對象，提出幼兒層級類概念的發(fā)展特點:3歲幼兒已能按基本類概念標準進行正確的種類匹配，3?5歲幼兒尚不能按上級類概念進行匹配;6歲基本能按上級類概念進行匹配。史亞娟、龐麗娟、陶沙、陳瑤通過對3?5歲幼兒模式認知能力發(fā)展的研究，提出幼兒模式認知能力發(fā)展經(jīng)歷了以下幾個階段:完全沒有模式的概念，不能進行模式識別，只是把模式看作是簡單“堆”在起，是彼此獨立、毫無聯(lián)系的物體能夠提取模式構(gòu)成元素的一些表面的特征，如積木的顏色、模式構(gòu)成元素的數(shù)量等，但不能概括模式結(jié)構(gòu)。有一定的規(guī)則概念，但不認識模式結(jié)構(gòu)的堅定性或不能提取模式的數(shù)量特征。能夠初步地認識模式的結(jié)構(gòu)及其中的規(guī)律性聯(lián)系，但是模式的結(jié)構(gòu)及其中的規(guī)律性聯(lián)系是附著在具體的實物上，還不能從具體的實物(如某種顏色的積木)中抽象概括出來。能從具體的物理特征中抽象概括出最本質(zhì)的模式結(jié)構(gòu)。能夠根據(jù)模式的結(jié)構(gòu)及其中的規(guī)律性聯(lián)系進行推理，對模式的發(fā)展進行預測。（7）能對模式結(jié)構(gòu)做出概括表征，并能理解模式結(jié)構(gòu)及其中規(guī)律性聯(lián)系的堅定性在不同的發(fā)展階段，限于幼兒的抽象邏輯思維能力的水平，會出現(xiàn)不同水平的錯誤，但隨著年齡的增長，錯誤水平在不斷下降。與此相反，隨著模式復制和模式擴展任務要求的認知加工水平的提高，難度的增加，幼兒所犯錯誤水平在上升。幼兒模式復制能力高于模式擴展能力，隨著年齡的増長，它們之間的差距有逐漸縮小的趨勢。二、數(shù)學能力評價的工具與方法（一）標準化測驗目前國內(nèi)外比較有影響力的數(shù)學學習結(jié)果的評價工具主要有以下幾種。美國的“幼兒數(shù)學能力測驗”（TestofEarlyMathematicsAbility，TEAM-2;HerbertP.Ginsburg&ArthurJ.Baroody）,目的在于評價3?8歲（學前至小學年級）幼兒的非正式和正式數(shù)學能力。該測驗分別考査了幼兒對非正式數(shù)概念（唱數(shù)合理性書算、多的概念、簡單的加減計算和心算等）和非正式數(shù)學概念（社會約定的數(shù)字讀寫、數(shù)字運算表、計算等）的掌握。芬蘭的“早期計數(shù)測驗”（EarlyNumeracyTest,ENT;VanLuit,VandeRit,&Pennings,1994）,包含40道題目,涉及概念比較、分類、對應、排序、三種數(shù)數(shù)技能以及對數(shù)的理解8個部分,其中前4個部分主要是測查幼兒對量和關系的理解,后面的部分主要測査幼兒對于數(shù)字的理解和使用。該工具多用于國際幼兒數(shù)學學習的比較。英國的"早期數(shù)學診斷工具”（EarlyMathematicsDiagnosticKit,EMDK）,是為診斷4?8歲幼兒是否存在數(shù)學學習困難而設計的,由于是一個診斷性工具,因而設計題目的難度多處于這些內(nèi)容領域的任務要求的下限水平。該測驗包括110道題目,涉及數(shù)、圖形、測量和表征4個領域,具體包括數(shù)、長度、重量、容積、圖形、時間、錢幣、記憶等內(nèi)容。中國的“幼小銜接研究工具”（數(shù)學測試題,林嘉綏）,是指向幼兒園大班/學前班至一年級初幼兒的評價工具,目的在于評價學前幼兒在數(shù)學方面的入學準備情況以及年級初幼兒的數(shù)學學習與發(fā)展水平,主要考查的是知識和能力兩個方面,該測驗共有23道題目,涉及分類、排序、基數(shù)與序數(shù)、認寫阿拉伯數(shù)字、數(shù)的組成、加減、應用題、等分、幾何圖形和時間10項內(nèi)容。（二）自然觀察數(shù)學的數(shù)、量、形、關系在生活中無處不在,因此幼兒園數(shù)學活動、其他教育活動中的數(shù)學教育、日常生活中的數(shù)學教育、游戲等都為教師評價幼兒的數(shù)學能力提供了機會。比如,穿珠子,一邊穿珠子一邊數(shù)珠子,就表現(xiàn)出對數(shù)、量的理解;按照卡片中的珠子的顏色、大小、形狀的順序來串珠子;比較兩本書的厚薄、兩個皮球的大小,以及兩個物體的輕重;為各種水果和蔬菜、各種食品和日用品進行分類;指出教室內(nèi)所有像某種形狀的物品;在粘貼畫時,能找到相配對的圖形;在點心時間,與小朋友討論有多少人坐在這一桌;在角色扮演游戲或藝術活動中使用位置詞;把從外面撿來的葉子從最大排到最小;能重復某種拍手的節(jié)奏（如快拍兩下、停一下，慢拍兩下、停一下）