淺析當(dāng)前中學(xué)文言文教學(xué)論爭誤區(qū)辨析

淺析當(dāng)下中學(xué)文言文教學(xué)論爭誤區(qū)辨析論文本文關(guān)鍵詞語:中學(xué)文言文教學(xué)論爭誤區(qū)“在場性〞“三個(gè)面向〞論文內(nèi)容摘要:當(dāng)下文言文教學(xué)的相關(guān)論爭中存在著文言文價(jià)值的錯(cuò)位、文言文教學(xué)價(jià)值認(rèn)知主體的缺失兩類誤區(qū)。對(duì)此，在以文言文教學(xué)研究為代表的語文教育研究在在以史為鑒的同時(shí)當(dāng)重“在場性〞，詳細(xì)到文言文教學(xué)研究上，那就是當(dāng)下的中學(xué)的文言文教學(xué)價(jià)值才是認(rèn)識(shí)中學(xué)文言文教學(xué)的墓點(diǎn)，“三個(gè)面向〞應(yīng)為確定中學(xué)文言文教學(xué)價(jià)值的指針。文言文教學(xué)包含不同歷史時(shí)期和不同教育階段文言文教學(xué)，不同歷史時(shí)期和不同教育階段的文言文教學(xué)價(jià)值是有區(qū)其余。但是人們?cè)谟懻摗拔难晕慕虒W(xué)問題〞時(shí)，卻往往把不同歷史時(shí)期和不同階段的文言文教學(xué)的要求和價(jià)值相混同，把新課程改革之前文言文教學(xué)價(jià)值及其實(shí)現(xiàn)的條件與當(dāng)下的混為一體，致使在討論文言文教學(xué)問題時(shí)，討論者忽視了它們之間的區(qū)別，存在著不少誤區(qū)。一、當(dāng)下中學(xué)文言文教學(xué)論爭的誤區(qū)(一)文言文價(jià)值的錯(cuò)位文言文作為一個(gè)客體，它具有多方面的價(jià)值。對(duì)于不同的主體，其價(jià)值具有不同的表現(xiàn)，價(jià)值實(shí)現(xiàn)的水平也會(huì)呈現(xiàn)極大的差異不同。不同的主體，對(duì)于個(gè)體而言，能夠是處于同一時(shí)期的同一發(fā)展階段和不同發(fā)展階段的人，可以以是處于不同時(shí)期的同一發(fā)展階段和不同發(fā)展階段的人。不同主體的已有基礎(chǔ)、現(xiàn)有實(shí)際和將來志向的差別，文言文對(duì)于他們而言具有不同的意義。而且，非教學(xué)狀況下的文言文價(jià)值(筆者謂之為“文言文原生價(jià)值〞)與教學(xué)狀況下的文言文價(jià)值(筆者謂之為“文言文教學(xué)價(jià)值〞)是有所不同的，不同階段的文言文教學(xué)價(jià)值也是不同的;即便是處于同一階段的文言文教學(xué)價(jià)值也是有差異不同的。但是，在關(guān)于文言文教學(xué)的論爭經(jīng)過中，卻往往忽視這些。第一，文言文原生價(jià)值與文言文教學(xué)價(jià)值的錯(cuò)位。這種錯(cuò)位自“五四〞白話文運(yùn)動(dòng)連續(xù)至今，沒有消失過。一直以來，強(qiáng)調(diào)提升文言文在中小學(xué)語文教學(xué)材料中的比重的主張者大致從下面幾個(gè)方面來說明其主張的合理性。他們以為:第一，古文中的名篇佳品，不僅僅是教育的難得珍貴精神食糧，而且作為文學(xué)范文，也能夠教會(huì)新一代青年學(xué)生寫文賦詩，提升其表達(dá)能力。第二，學(xué)了文言就一定能夠提升語文能力，不學(xué)文言就不可能提升語文能力。第三，文言文學(xué)習(xí)對(duì)于提升中小學(xué)生的道德水平有著非同小可的積極作用。第四，有人提倡從中小學(xué)就開始大量學(xué)習(xí)文言文，以培養(yǎng)學(xué)生閱讀文言文的能力，中國傳統(tǒng)文化，彌補(bǔ)“五四〞時(shí)所遺留下的“文化斷裂層〞和“語言斷裂層〞，這樣能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者的愛國心，加強(qiáng)民族的凝聚力、維護(hù)民族團(tuán)結(jié)統(tǒng)一。毫無疑問，文言文原生價(jià)值確實(shí)如主張中小學(xué)大量學(xué)習(xí)文言文者所言，關(guān)鍵的是，文言文具有這些原生價(jià)值并不料味著一定能在中小學(xué)語文教學(xué)中得到實(shí)現(xiàn)，并不料味著中小學(xué)大量學(xué)習(xí)文言文一定是實(shí)現(xiàn)上述各種價(jià)值的最佳途徑，也不料味著中小學(xué)的文言文教學(xué)必需實(shí)現(xiàn)這些價(jià)值。本文的宗旨重要在于指出當(dāng)下存在的這種誤區(qū)，對(duì)于其間的原因分析本人將另有文章來闡述。第二，不同階段乃至同一階段文言文教學(xué)價(jià)值的錯(cuò)位。文言文教學(xué)在中國各個(gè)教育階段的語文教學(xué)中有需要存在，這是由于現(xiàn)代漢語與古代漢語、中國傳統(tǒng)文化與中國現(xiàn)代文化等之間的聯(lián)絡(luò)決定的?？墒牵煌逃A段的文言文教學(xué)價(jià)值是不同的，我們必需從這個(gè)基點(diǎn)出發(fā)來認(rèn)識(shí)文言文教學(xué)的價(jià)值。大體來說，我們能夠從基礎(chǔ)教育和高等教育這兩個(gè)階段來認(rèn)識(shí)不同教育階段文言文教學(xué)價(jià)值的不同。義務(wù)教育階段，當(dāng)下只普及到初中(當(dāng)然普及到高中將要實(shí)現(xiàn))，一方面，學(xué)生心智發(fā)展不成熟，且古代風(fēng)俗民情、規(guī)章制度等各方面與現(xiàn)代社會(huì)有很大的間隔，尤其與學(xué)生的生活存在極大的間隔，學(xué)生對(duì)文言文尤其是非文學(xué)性文言和長篇文言散文的理解存在很大的困難，在語文教學(xué)中不宜有太多的文言文，否則學(xué)生現(xiàn)代語文素養(yǎng)的提升將遭到挑戰(zhàn)。另一方面，中小學(xué)是基礎(chǔ)階段，語文教學(xué)目的在于使學(xué)生具備最基本的語文素養(yǎng)，能夠閱讀日常所需要讀到的一般性文章，以口頭或書面的形式運(yùn)用現(xiàn)代語言表達(dá)自己的觀點(diǎn)，做到文從字順、符合邏輯。至于學(xué)生今后的進(jìn)一步發(fā)展所需具備的更高層次的語文素養(yǎng)，則不在中小學(xué)語文教學(xué)的目的限度內(nèi)。而高中階段重要是在初中階段基礎(chǔ)上進(jìn)一步提升學(xué)生的現(xiàn)代語文素養(yǎng)，并為學(xué)生在大學(xué)階段的發(fā)展打下基礎(chǔ)，高中分文科和理科，各自有自己的學(xué)習(xí)著重點(diǎn)，這具體表現(xiàn)出在語文教學(xué)中有一個(gè)最明顯的特點(diǎn)就是在基本要求一致的基礎(chǔ)上，開設(shè)選修課程。對(duì)文言文教學(xué)要求的區(qū)別是語文教學(xué)要求區(qū)其余更詳細(xì)的表現(xiàn)。對(duì)于一些進(jìn)人高校預(yù)備從事與文言文相關(guān)專業(yè)學(xué)習(xí)的學(xué)生，學(xué)?？赏ㄟ^設(shè)置選修課程，為他們?cè)诖髮W(xué)進(jìn)一步閱讀文言文打下基礎(chǔ)。而在高等教育階段，則往往根據(jù)所學(xué)專業(yè)以致所學(xué)方向的詳細(xì)要求，各個(gè)專業(yè)和方向有各自的著重點(diǎn)。因而，大學(xué)設(shè)有古代漢語和古代文學(xué)等針對(duì)某些特定專業(yè)和特定方向的學(xué)生的需要。在大學(xué)開設(shè)的古代漢語課程，它不是一門理論課也不是一門歷史課，而是一門工具課。古代漢語的目的“是培養(yǎng)閱讀古書的能力。這樣，課程的性質(zhì)就明確了:它(引者注:指古代漢語)是一門工具課?！拔覀冎鲝埞糯鷿h語這一課程的內(nèi)容應(yīng)該包含三個(gè)內(nèi)容，即，一、文選，二、常用詞，三、古漢語通論。從古代漢語的性質(zhì)和內(nèi)容，我們能夠知道，大學(xué)里在一些要求能夠閱讀文言文的專業(yè)和方向，古代漢語只是為這些學(xué)習(xí)者打下閱讀文言文的工具性基礎(chǔ)，而對(duì)于他們能否能夠進(jìn)一步理解和研究，則重要是靠學(xué)習(xí)者的專業(yè)理論基礎(chǔ)。但是，很多主張中學(xué)應(yīng)大量學(xué)習(xí)文言文以至是“讀經(jīng)〞的人士，不只將文言文的原生價(jià)值與文言文教學(xué)價(jià)值相混，而且對(duì)于不同階段的文言文教學(xué)價(jià)值也混為一體，把文言文教學(xué)在高等教育階段才有可能實(shí)現(xiàn)的價(jià)值視為中小學(xué)的文言文教學(xué)價(jià)值。以至只要高水平的專家、學(xué)者才有可能使文言文原生價(jià)值得到實(shí)現(xiàn)，他們也視之為中小學(xué)應(yīng)增長文言文比重的理由，堂而皇之地以為這都是中小學(xué)文言文教學(xué)價(jià)值的表現(xiàn)。(二)文言文教學(xué)價(jià)值認(rèn)知主體的缺失在文言正被日常使用與不被日常使用的時(shí)期，人們對(duì)文言文教學(xué)價(jià)值的認(rèn)識(shí)是有差異不同的。從整體層面來看，不同時(shí)期的人們對(duì)文言文教學(xué)價(jià)值的認(rèn)識(shí)會(huì)有所不同，即便是同一時(shí)期不同學(xué)派的人通常也會(huì)出現(xiàn)不同的認(rèn)識(shí)，而且，任何一種情況下，某一學(xué)派一般都會(huì)呈現(xiàn)出相對(duì)一致的整體認(rèn)識(shí)，這也就是下文所要說到的整體認(rèn)識(shí)的差別。但是，從個(gè)體來說，也存在認(rèn)識(shí)的差別，而且，整體認(rèn)識(shí)呈現(xiàn)出來的認(rèn)識(shí)差別恰是通過個(gè)體認(rèn)識(shí)差別表現(xiàn)出來的。相應(yīng)的，個(gè)體認(rèn)識(shí)的差別也表現(xiàn)為同一時(shí)期和不同時(shí)期兩個(gè)層面，但是，不同時(shí)期卻又表現(xiàn)為兩個(gè)方面，包含不同時(shí)期同一個(gè)體前后認(rèn)識(shí)的差別和不同時(shí)期不同個(gè)體之間認(rèn)識(shí)的差別。我們先來看看人們對(duì)文言文教學(xué)價(jià)值的差別在這些方面的詳細(xì)表現(xiàn)，在這里基礎(chǔ)上，我們?cè)僦赋霎?dāng)下文言文教學(xué)論爭中存在文言文教學(xué)價(jià)值認(rèn)知主體的缺失這一誤區(qū)。第一，整體認(rèn)識(shí)的差別。不同歷史時(shí)期和同一歷史時(shí)期的整體認(rèn)識(shí)差別，這里重要以解放前后和解放前不同派別人們對(duì)文言文教學(xué)在實(shí)用方面的價(jià)值的認(rèn)識(shí)差別為例進(jìn)行闡述。解放前，文言一度在報(bào)紙、雜志和公文以及一些應(yīng)酬性文章中都在使用，小學(xué)的升學(xué)考試要考文言寫作，更不消說中考和高考。固然文言在人們的日常應(yīng)用中不再使用，但是由于報(bào)紙、雜志、公文和應(yīng)酬性文章使用文言，文言對(duì)于人們的生活、工作、升學(xué)等都有很大的影響。為了看懂報(bào)紙、雜志，為了有一份好工作，人們必需學(xué)會(huì)用文言寫作;為了使語文教學(xué)能夠適應(yīng)當(dāng)時(shí)現(xiàn)實(shí)的需要，小學(xué)升學(xué)考試、中考、高考，都必需考文言寫作，語文教學(xué)不得不讓學(xué)生學(xué)習(xí)文言寫作。當(dāng)然，當(dāng)時(shí)所學(xué)習(xí)的文言寫作已不再是先秦時(shí)期的標(biāo)準(zhǔn)文言，重要是世人所說的“近代文言〞。在新中國建立之前，人們?cè)跔庌q文言文教學(xué)在不同學(xué)習(xí)階段的需要性、比重時(shí)，無論是在2020年代還是30,40年代，主張大量教學(xué)文言文者都不忘文言文教學(xué)在實(shí)用方面的價(jià)值。但20世紀(jì)50年代之后，少有人將文言文教學(xué)實(shí)用方面的價(jià)值作為主張大量學(xué)習(xí)文言文的理由了，人們不再對(duì)文言寫作有所要求了。另外，解放前由于現(xiàn)代白話文的不成熟，從白話文與文言文自己優(yōu)劣的角度來強(qiáng)調(diào)文言文在語文教學(xué)材料的優(yōu)先地位，這是時(shí)代發(fā)展的局限所致，解放后則有所改變。第二，個(gè)體認(rèn)識(shí)的差別。不同時(shí)期人們?cè)谡w上對(duì)文言文教學(xué)價(jià)值的認(rèn)識(shí)有不同，這是由個(gè)體的不同認(rèn)識(shí)整合而成。當(dāng)然個(gè)體認(rèn)識(shí)的不同，這不僅僅是由不同個(gè)體的知識(shí)背景差別導(dǎo)致的，而且也是由不同的社會(huì)背景造成的。在一樣的社會(huì)背景下，即便是具有不同知識(shí)背景的個(gè)體，他們的認(rèn)識(shí)有時(shí)也會(huì)趨于大體一致，當(dāng)然也有不同。同時(shí)，由于社會(huì)和時(shí)代的變化與發(fā)展，同一個(gè)人在社會(huì)的不同發(fā)展階段也會(huì)有不同的認(rèn)識(shí)。個(gè)體認(rèn)識(shí)的差別可表現(xiàn)為同一時(shí)期和不同時(shí)期兩個(gè)層面，但是，不同時(shí)期卻又表現(xiàn)為兩個(gè)方面，包含不同時(shí)期同一個(gè)體前后認(rèn)識(shí)的差別和不同時(shí)期不同個(gè)體之間認(rèn)識(shí)的差別。對(duì)于不同時(shí)期同一個(gè)體前后認(rèn)識(shí)的差別，我們重要以朱自清先生在20世紀(jì)40年代前后認(rèn)識(shí)的差別來加以說明。朱自清對(duì)文言閱讀與文言寫作二者的關(guān)系在不同階段有不同認(rèn)識(shí)，20世紀(jì)40年代之前，由于當(dāng)時(shí)在人們的日常生活中報(bào)刊上總有不少用文言寫作的，同時(shí)不少考試要都會(huì)考文言寫作，鑒于這些因素，朱先生以為當(dāng)時(shí)既要讓學(xué)生閱讀文言，同時(shí)還讓學(xué)生學(xué)會(huì)用文言寫作，筆者謂之為“文言讀寫合一論〞。與40年代之前不同，在40年代朱先生持“文言讀寫分立論〞。何謂“文言讀寫分立論〞?對(duì)于文言閱讀與文言寫作二者的關(guān)系，在朱先生的相關(guān)闡述中，他重要從下面兩種情況來進(jìn)行說明和認(rèn)識(shí)的:一是指出語文教學(xué)中文言閱讀與學(xué)生寫作的割裂情況，二是以為語文教學(xué)中文言閱讀是需要的，文言寫作卻是無需的。筆者將朱先生的這種觀點(diǎn)概括地稱之為“文言讀寫分立論〞。對(duì)于同一時(shí)期不同個(gè)體間的認(rèn)識(shí)差別，我們以葉圣陶先生和朱自清先生在解放前對(duì)于文言文教學(xué)價(jià)值認(rèn)識(shí)的差別為例來加以說明。與當(dāng)時(shí)絕大多數(shù)人對(duì)于文言文教學(xué)的見解不同，朱先生主張從文化價(jià)值取向去認(rèn)識(shí)文言文教學(xué)價(jià)值?！霸谥械纫陨系慕逃?，經(jīng)典訓(xùn)練應(yīng)該是一個(gè)需要的項(xiàng)目。經(jīng)典訓(xùn)練的價(jià)值不在實(shí)用，而在文化。有一位外國教授說過，閱讀經(jīng)典的可用之處，就在教人見識(shí)經(jīng)典一番。這是很明達(dá)的議論。他以為，對(duì)于20世紀(jì)40年代中期以后的中學(xué)生來說，文言文教學(xué)的價(jià)值在于文化方面，而且，文言文教學(xué)文化方面的價(jià)值表現(xiàn)形式多種多樣，對(duì)于中學(xué)生而言，重要在于讓中學(xué)生見識(shí)經(jīng)典，并不是讓學(xué)生如專門研究者那樣進(jìn)行深人研究。為此，我們不難知道，朱先生在20世紀(jì)40年代中期以為，中學(xué)文言文教學(xué)重要在于作為文化構(gòu)成部分的文學(xué)方面的價(jià)值，而且只是讓學(xué)生學(xué)一篇算一篇，以對(duì)文言文中的文學(xué)經(jīng)典有所領(lǐng)略?？墒牵幱谕粫r(shí)期的葉圣陶的認(rèn)識(shí)與朱先生卻有所不同。假如將他們對(duì)文言文教學(xué)價(jià)值認(rèn)識(shí)的差別轉(zhuǎn)移到對(duì)文言選文在功能上所屬類型的認(rèn)識(shí)上來看，在朱先生眼里，文言選文應(yīng)屬“定篇〞;而在葉老看來，文言選文應(yīng)屬“樣本〞(“定篇〞和“樣本〞)兩概念是借用王榮生先生的研究而來)。假如從重視文言文原生價(jià)值的文化方面，二人的認(rèn)識(shí)似乎沒有什么區(qū)別?？墒?，從對(duì)文言選文的發(fā)揮作用方式來看，卻存在實(shí)質(zhì)區(qū)別。朱先生是把文言選文作為語文課程內(nèi)容來看待的，而葉老則視之為語文教學(xué)資料內(nèi)容，處于途徑和手段的地位。再以呂叔湘和朱自清二人認(rèn)識(shí)的差別為例。呂叔湘對(duì)語文教學(xué)的關(guān)注重要是在建國后，他的重要觀點(diǎn)和建國前的朱自清是有所區(qū)其余。呂老的認(rèn)識(shí)與葉老沒有實(shí)質(zhì)差異不同，只是葉老只重文學(xué)性的文言文讀解和欣賞能力，而呂老對(duì)文言文教學(xué)目的的認(rèn)識(shí)與教學(xué)大綱一致，既重文學(xué)性又重非文學(xué)的文言文閱讀能力，在要求上比葉老更高層次。上文我們已對(duì)文言教學(xué)價(jià)值認(rèn)識(shí)的各種差別作了詳細(xì)闡述，從中我們能夠知道人們對(duì)文言文教學(xué)價(jià)值的認(rèn)識(shí)是在不斷變化的。社會(huì)不斷發(fā)展，不同時(shí)期教學(xué)對(duì)象不斷更換，相應(yīng)地，語文學(xué)科也處于不斷發(fā)展之中，人們的認(rèn)識(shí)天然要與時(shí)俱進(jìn)，有所變化的。對(duì)文言文教學(xué)價(jià)值取向持不同觀點(diǎn)的包含朱自清、呂叔湘、葉老在內(nèi)的這些人士，我們稱之為“文言文教學(xué)價(jià)值的認(rèn)知主體〞。把這些學(xué)者的認(rèn)識(shí)作為當(dāng)下論證的根據(jù)時(shí)，我們必需考慮他們持某一觀點(diǎn)時(shí)的相應(yīng)的各種背景?？墒牵诋?dāng)下關(guān)于文言文教學(xué)的論爭中，時(shí)常有人掉臂人們對(duì)于文言文教學(xué)價(jià)值認(rèn)識(shí)的社會(huì)、文化背景，把不少與當(dāng)時(shí)背景相應(yīng)是合理而相對(duì)于今天來說卻并不科學(xué)的認(rèn)識(shí)，堂而皇之地視之為論證自己觀點(diǎn)的論據(jù)。殊不知，任何文言文教學(xué)價(jià)值的認(rèn)知主體都是詳細(xì)的，在發(fā)表他們的見解時(shí)都有一定的社會(huì)、文化背景，是具有歷時(shí)性的。當(dāng)下論爭中出現(xiàn)的這種現(xiàn)象，我們稱之為“文言文教學(xué)價(jià)值認(rèn)知主體的缺失〞。上述誤區(qū)假如不能消除，我們對(duì)中小學(xué)的文言文教學(xué)的相關(guān)問題(如“為什么教〞、教什么〞、“怎么教〞)進(jìn)行真正切實(shí)地討論，那是難以實(shí)現(xiàn)的。二、中學(xué)文言文教學(xué)價(jià)值是認(rèn)識(shí)中學(xué)文言文教學(xué)的基點(diǎn)從問題出現(xiàn)的條件情況來看，世間問題大致可分為兩大類，一類為某一特定時(shí)空下才出現(xiàn)，而一旦這一特定的時(shí)空成為歷史，在這一特定時(shí)空下出現(xiàn)的問題也隨之成為人們的記憶;一類為只要問題存在的根天性條件具備時(shí)，這個(gè)問題就會(huì)出現(xiàn)，只不外同一問題在不同的時(shí)空下由于細(xì)節(jié)性條件的不同而會(huì)有不同解略。一直以來，在各個(gè)領(lǐng)域進(jìn)行問題討論時(shí)，人們都在強(qiáng)調(diào)務(wù)必做到根據(jù)“當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)亘曔@一原則來進(jìn)行討論和解決。用索緒爾的話來說，即我們當(dāng)從歷時(shí)和共時(shí)兩個(gè)方面來關(guān)注問題，重視問題的歷時(shí)性和共時(shí)性，為此，假如要討論和解決以前存在過的當(dāng)下某一間題，首先應(yīng)在時(shí)空兩維構(gòu)成的坐標(biāo)上確定當(dāng)下該問題所在的時(shí)空穿插點(diǎn)，然后通過從時(shí)空縱橫兩方面對(duì)問題進(jìn)行宏觀把握。對(duì)于第一類問題，人們天然是結(jié)合當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)氐谋尘皝磉M(jìn)行討論和解決;可是對(duì)于第二類問題時(shí)，人們卻往往會(huì)忽略“當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)亘曔@一根本原則，只記得這些問題在當(dāng)下之前出現(xiàn)過，有需要以史為鑒，卻忘了許多時(shí)候“細(xì)節(jié)同樣會(huì)決定成敗的〞，當(dāng)下這個(gè)同樣的問題產(chǎn)生和存在的細(xì)節(jié)性條件的不同，也會(huì)導(dǎo)致問題的解決策略應(yīng)與以前不同。第二類問題的這種情況，用存在主義者的話來說，就是人們往往只重以史為鑒，卻忽視問題的“在場性〞，即往往不會(huì)根據(jù)這些問題出現(xiàn)的宏觀層面的詳細(xì)時(shí)空條件和微觀層面的文化、歷史、社會(huì)背景等來分析和解決問題。而這種以史為鑒不重“在場性〞的這種情況在語文教育中尤其嚴(yán)重。根據(jù)上文對(duì)當(dāng)下中學(xué)文言文教學(xué)論爭中存在的誤區(qū)的分析，我們能夠知道，人們老是把文言文原生價(jià)值和高等教育階段的文言文教學(xué)價(jià)值作為討論中學(xué)文言文教學(xué)的基點(diǎn)，以為文言文具有各方面的原生價(jià)值和高等教育階段的文言文教學(xué)價(jià)值就是中學(xué)文言文教學(xué)價(jià)值的所在，因此，人們便把少言文具有的原生價(jià)值誤以為就是中學(xué)文言文教學(xué)應(yīng)該大大加強(qiáng)的原因，高等教育階段能力實(shí)現(xiàn)的文言文教學(xué)價(jià)值也被視為加強(qiáng)中學(xué)文言文教學(xué)的理由。實(shí)際上，這種推理經(jīng)過在邏輯上是不通的。原來應(yīng)有的邏輯是:前提:a、中學(xué)文言文教學(xué)價(jià)值的表現(xiàn);b、中學(xué)文言文教學(xué)價(jià)值的諸表現(xiàn)符合中學(xué)語文教學(xué)目的。結(jié)論:中學(xué)文言文教學(xué)應(yīng)加強(qiáng)。然而，當(dāng)下主張加強(qiáng)中學(xué)文言文教學(xué)者的邏輯是:前提:a、文言文原生價(jià)值的表現(xiàn);b、高等教育階段文言文教學(xué)價(jià)值的表現(xiàn)。結(jié)論:中學(xué)文言文教學(xué)應(yīng)加強(qiáng)。細(xì)究這種推理，不難發(fā)現(xiàn)其中的不足。一，從概念范圍來說，這是轉(zhuǎn)移了論題。從概念范圍來說，主張加強(qiáng)中學(xué)文言文教學(xué)者的邏輯中，主張者強(qiáng)調(diào)的不是“中學(xué)文言文教學(xué)價(jià)值〞，而是“文言文原生價(jià)值〞和高等教育階段文言文教學(xué)價(jià)值。文言文是中學(xué)文言文教學(xué)的中介;而文言文教學(xué)則是一種教學(xué)理論活動(dòng)，它不僅牽涉到文言文的原生價(jià)值，還要考慮到教學(xué)中的各個(gè)要素。當(dāng)然，文言文原生價(jià)值是確定文言文教學(xué)價(jià)值的一個(gè)必不可少而且很主要的因素，可是文言文原生價(jià)值和文言文教學(xué)價(jià)值的價(jià)值主體不同，屬于兩個(gè)不同的范疇。對(duì)于中學(xué)文言文教學(xué)而言，這不是夸張中學(xué)文言文教學(xué)價(jià)值的問題，而是完全改變了論題，完全是牛頭不對(duì)馬嘴。其實(shí)文言文原生價(jià)值與中學(xué)文言文教學(xué)價(jià)值是屬于兩個(gè)不同的范疇，實(shí)質(zhì)不同。前者存在于社會(huì)的各個(gè)條理，后者則只存在于學(xué)校教育中的中學(xué)語文教學(xué)中。二，這是誤用了邏輯手段。人們簡單地把文言文原生價(jià)值誤作為中學(xué)文言文教學(xué)應(yīng)加強(qiáng)的充要條件，而實(shí)際上文言文原生價(jià)值根本不可能是加強(qiáng)中學(xué)文言文教學(xué)的充足條件，而只是它的一個(gè)需要條件。文言文具有某種原生價(jià)值并不料味著中學(xué)文言文教學(xué)就必需實(shí)現(xiàn)這種價(jià)值。而且，文