德育研究論文：教師傳道者角色的“隱退”與“回歸”

德育研究論文：教師傳道者角色的“隱退”與“回歸”摘要國人熟知“師者，所以傳道授業(yè)解惑也”。然而，教師作為傳道者角色卻在教育理論話語中隱而不彰。這一現(xiàn)象的出現(xiàn)雖有時代的“合理性”，卻折射出教育存在的這些根本性問題：教育中“道通”思路不彰；倫理教育與道德教育疏離；培育道德人格缺乏整體性。新時代育人的新要求呼吁教師傳道者角色“回歸”：教育需要從“道”再出發(fā)，建構(gòu)一個有關(guān)人類命運共同體與教育相結(jié)合的總體性的理念與思路，以統(tǒng)合教育資源、統(tǒng)領(lǐng)教育旨向；“三全育人”需要“道通”思路，以使教育者明了整全意義上的教育目的以及自身的責(zé)任與義務(wù)，形成教育合力以實現(xiàn)教育的本真價值；培育受教育者道德人格需要教師發(fā)揮道德領(lǐng)導(dǎo)作用，幫助學(xué)生掌握、理解、運用和探究知識，追求個人智力、情感、品德和體質(zhì)的全面發(fā)展。教師傳道者角色“隱退”由一定的原因?qū)е?，其回歸亦需要相應(yīng)的條件：倫理精神回歸教育；為教師提供新的倫理道德教育思路；教師形成道通意識與匯通能力；建構(gòu)道通文化以聚焦教育之魂。國人熟知“師者，所以傳道授業(yè)解惑也”。然而，教師作為傳道者角色卻在教育理論話語中隱而不彰。與之而來的問題是：新中國成立以來我國的教育方針與政策以及教育理論一直強調(diào)“五育并舉”“德育為先”，為什么教師傳道者角色卻“隱退”了？這一現(xiàn)象對德育可能產(chǎn)生什么影響？教師傳道者角色是否有“回歸”的必要？如果“回歸”會面臨哪些挑戰(zhàn)？在新的時代背景下如何扮演傳道者角色？本文嘗試對這些問題予以探討。01教師傳道者角色“隱退”所折射的問題從近些年來的相關(guān)教育研究來看，“傳道者”與“教師角色”雖有一定程度的關(guān)聯(lián)，但就新的時代境遇下如何處理這一主題尚未問題化。這與近現(xiàn)代人們對教師的傳統(tǒng)角色定位有關(guān)。面對西方列強用堅船利炮打開國門和一系列喪權(quán)辱國條約的簽訂，國人以“中體西用”為指導(dǎo)思想進(jìn)行洋務(wù)運動以應(yīng)對危機，隨后意識到“師夷長技以制夷”終究無法改變被動挨打的局面。之后，科舉制被廢除，“反傳統(tǒng)、反孔教、反文言”的新文化運動爆發(fā)，“打倒孔家店”成為運動口號。[1]p1新中國成立后，“新”與“舊”的思想觀念仍充滿張力與沖突，破除“舊思想、舊文化、舊風(fēng)俗、舊習(xí)慣”成為建設(shè)國家新秩序的重要環(huán)節(jié)。經(jīng)過一波又一波的傳統(tǒng)文化解構(gòu)，以至20世紀(jì)80年代儒家在國內(nèi)面臨滅絕的危險。[2]前言p5而且，伴隨改革開放持續(xù)出現(xiàn)的“西方熱”，進(jìn)一步強化了與文化傳統(tǒng)的斷裂。在此境遇中，教師傳道者這一傳統(tǒng)角色近乎消失了?；赝麣v史，教師傳道者角色“隱退”雖有時代的“合理性”，卻遮蔽了教育的根本性問題。(一)教育中“道通”思路不彰“道”作為中國傳統(tǒng)哲學(xué)的核心觀念，不僅含通儒家思想，還是儒道釋三家匯通之處。伴隨傳統(tǒng)文化解構(gòu)，這一思路在教育中逐漸弱化并引發(fā)了一系列問題。《易傳》有云：“形而上者謂之道，形而下者謂之器”?！暗馈弊鳛樾味险撸仁谴嬖诘脑?天道)，也是普遍的價值原則(人道)；“器”相對于“道”而言，主要是指特定的對象、具體的事物。關(guān)于“道”與“器”的關(guān)系，荀子作了闡述：“萬物為道一偏，一物為萬物一偏，愚者為一物一偏而自以為知道，無知也?！?《荀子·天論》)通過“萬物”與“道”的對比，荀子凸顯了道的整體性、統(tǒng)一性品格。在此意義上，荀子認(rèn)為，真正的大儒總是有其一以貫之的道。“千舉萬變，其道一也，是大儒之稽也。”(《荀子·儒效》)孔子曾說“吾道一以貫之”?！疤斓馈迸c“人道”相合亦體現(xiàn)于道家思想中。《道德經(jīng)》有云：“故道大，天大，地大，人亦大。域中有四大，而王居其一焉。”“人法地，地法天，天法道，道法自然。”老子強調(diào)“道”，莊子強調(diào)“通”。《莊子·齊物論》提到“道通為一”，意指大千世界、林林總總從根本的存在上、本質(zhì)上都是相通為一的，都是整體的大道、天道的一部分?！肮蕿槭桥e莛與楹、厲與西施、恢恑憰怪，道通為一。”道通為一也體現(xiàn)為禪宗的“即心即佛”“立地成佛”，“由迷而悟”展現(xiàn)了“當(dāng)下即天國”的境界，世間與出世間并不截然相分。中國哲學(xué)中的“道通”觀念不限于邏輯推理，還體現(xiàn)于生活實踐方面，“道不遠(yuǎn)人”(《中庸》)。老子強調(diào)“得一”，“天得一以清，地得一以寧；神得一以靈；谷得一以生，侯王得一以為天下正?！?《道德經(jīng)》)孔子曾提出“朝聞道，夕可死矣”(《論語·里仁》)?！叭四芎氲?，非道弘人”“君子謀道不謀食”“君子憂道不憂貧”(《論語·衛(wèi)靈公》)。通過修身養(yǎng)性、格物致知，個體可參天化育，實現(xiàn)天、地、人三位一體?！拔ㄌ煜轮琳\，為能盡其性；能盡其性，則能盡人之性；能盡人之性，則能盡物之性；能盡物之性，則可以贊天地之化育；可以贊天地之化育，則可以與天地參矣?！?《中庸》)換言之，“道”在中國傳統(tǒng)文化中不只意味著某種思想觀念，它還蘊含著一種匯通“形而上”與“形而下”、“理論與實踐”、“天地人”三位一體的思維方式。“道通”思維意在世界的多樣性中把握整體性、內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，在天地人的變化中揭示一貫性(恒定的法則)、統(tǒng)一性。鑒于此，一旦“道”之所載思想觀念因其時代局限性被摒棄，“傳道”的合理性遭受質(zhì)疑與批判，教師傳道者角色隨之“隱退”，“道通”思維也被“遮蔽”，進(jìn)而就易于弱化形而上學(xué)的追問與超越性的追求，弱化對各種事物進(jìn)行整體性、貫通性的思考，弱化對各種倫理道德關(guān)系內(nèi)在關(guān)聯(lián)性、統(tǒng)一性的探尋，弱化教育者融通各種思想觀念、達(dá)成共識以及德育“貫通”能力的形成。(二)倫理教育與道德教育疏離“道”與“德”、“倫理”與“道德”的區(qū)別及統(tǒng)一體現(xiàn)了中國古典倫理教化的特點。從來源來看，德可分為性德與道德。前者指先天固有之德，即性德，后者為后天修煉之德，即習(xí)德或道德。王夫之對此曾總結(jié)曰：“德有性之德，有行道有得之德，皆涵于心者也?！盵3]p718“德即得道”這一觀念被我國許多古代思想者所接受①，如賈誼認(rèn)為“物所道始謂之道，所得以生謂之德。德之有也，以道為本，故曰‘道者德之本也’?！盵4]p324,327在儒家思想傳統(tǒng)中，道為德之本，德則是通過人倫日用而得道，德成為倫理在個體身上的造詣，道、倫理與道德相統(tǒng)一是中國傳統(tǒng)倫理教化的主要特征。道德離不開倫理，離開了倫理的“道”是抽象而空泛的，離開了倫理的“德”是無依據(jù)的，只講“德”不講“道”及其倫理易于本末倒置，而混淆道德(得道)與倫理的區(qū)別一方面可能出現(xiàn)“無倫理的道德”，另一方面也可能出現(xiàn)“無道德的倫理”。“無倫理的道德”是指伴隨現(xiàn)代社會的誕生與發(fā)展，舊的傳統(tǒng)倫理的規(guī)則、關(guān)系和秩序已經(jīng)發(fā)生崩解，而新的具有整全意義的倫理規(guī)則和秩序尚未得以完全確立?！盁o道德的倫理”是指現(xiàn)代社會在失卻了應(yīng)然性和合理性、歷史發(fā)展以及人性完善趨勢的倫理以及在倫理的形式化、功利化和空心化或者脫離應(yīng)有主體德性情況下的倫理境況。[5]不可否認(rèn)，隨著我國改革開放的不斷深化，持續(xù)的“西方熱”導(dǎo)致了我國文化傳統(tǒng)斷裂，新的倫理尚未形成，“無倫理的道德”與“無道德的倫理”現(xiàn)象出現(xiàn)了。這一現(xiàn)象體現(xiàn)于教育中則是道通思路被摒棄，道德教育與倫理教育疏離，德育中倫理與道德疏離，德育化約為德目，學(xué)校德育因缺少倫理精神而失去了“魂靈”。(三)培養(yǎng)道德人格缺乏整體性由于教育摒棄了“道通”思路，導(dǎo)致道德人格培育缺乏完整性、系統(tǒng)性。黑格爾在《法哲學(xué)原理》中斷言，“在考察倫理時永遠(yuǎn)只有兩種觀點可能：或者從實體出發(fā)，或者原子式地進(jìn)行探討，即以單個的人為基礎(chǔ)而逐漸提高。后一種觀點是沒有精神的，因為它只能做到集合并列，但是精神不是單一的東西，而是單一物和普遍物的統(tǒng)一?！盵6]p173以黑格爾的論斷來解釋道德教育，可相應(yīng)地分為兩種形態(tài)：“理性”形態(tài)和“精神”形態(tài)。[7]理性主義的道德教育以原子式的個體作為道德和道德教育的原點，通過知識論的建構(gòu)，借助利益相關(guān)或制度安排，使個體了悟道德對于自我實現(xiàn)的意義，達(dá)到諸原子式個體“集合并列”，從而使共同行動和社會生活成為可能。精神形態(tài)的道德教育以家庭、民族、社會等倫理實體為家園和出發(fā)點，幫助個體學(xué)會倫理地思考，通過知與行、思維與意志的統(tǒng)一以及對人的自然存在的超越，實現(xiàn)個體至善與社會至善的統(tǒng)一。從黑格爾考察倫理的思路來看，我國當(dāng)下學(xué)校德育屬于“理性”形態(tài)。伴隨改革開放我國社會發(fā)生了轉(zhuǎn)型，市場經(jīng)濟逐漸主導(dǎo)了人們的社會生活，單位制走向了后單位制，個體以獨立自主的身份進(jìn)入社會，追求個人權(quán)益獲得了合法性與正當(dāng)性。學(xué)校德育回應(yīng)社會轉(zhuǎn)型需要，“在現(xiàn)今中國教育實踐界富有影響力的德育理論幾乎都主要是從滿足個人訴求，促進(jìn)個人成長的角度論述德育的意義和價值?！盵8]如，回歸生活的德育所指向的是更有利于人之生成和發(fā)展的好生活，情感德育的主要價值在于促進(jìn)學(xué)生個性和諧發(fā)展，生命化德育的最終目的在于完善人的生命。即便在論述公民德育價值時，學(xué)者也主要是從個體獲得自由和解放的角度以成為道德主體來論述。德育把個體從社會倫理實體中解放出來成為獨立的道德主體無疑具有重要意義。但如果過于重視個性、特殊性而忽略普遍性、整體性，所培養(yǎng)的道德主體易于缺乏倫理引領(lǐng)而過于強調(diào)個體道德自由權(quán)，不利于遵循倫理共同體普遍的、統(tǒng)一性要求，就難以實現(xiàn)個體至善與共同體至善的統(tǒng)一，亦可能出現(xiàn)共同體因缺乏倫理精神而缺乏凝聚力和戰(zhàn)斗力。02教師“回歸”傳道者角色的必要性換個角度看，傳道者角色“隱退”所折射的教育問題，實則是對其“回歸”的召喚，加之新時代對育人的新要求，進(jìn)一步凸顯了教師傳道者角色“回歸”的必要性。(一)新時代需要教育從“道”再出發(fā)新時代是實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的時代，是信息技術(shù)與人工智能快速發(fā)展的時代，是全人類共同面對重大傳染性疾病、氣候變化等非傳統(tǒng)安全威脅的時代，也是世界秩序及其倫理需要重構(gòu)的時代。新時代凸顯了人類中心主義對自然環(huán)境所造成的破壞及其對人類生存產(chǎn)生了威脅，占有性個人主義導(dǎo)致的虛無主義、相對主義與犬儒主義，霸權(quán)主義、單邊主義正在破壞世界和平發(fā)展，生物科學(xué)、人工智能以及其它科學(xué)新技術(shù)發(fā)展正帶來新的倫理問題。解決這些倫理新問題，人類中心主義、個體主義與“普世主義”皆因其內(nèi)含二元對立思維而存在局限性。新的時代境遇顯示了各種倫理要素之間的相互依賴性，個體、團體、民族或國家的現(xiàn)實生存都處于整體的歷史時代和社會狀況的坐標(biāo)體系中，都只是其中的一個變量、一個結(jié)果或鏈條中的一個環(huán)節(jié)。正如習(xí)近平主席所指出的：“人類生活在同一個地球村里，生活在歷史和現(xiàn)實交匯的同一個時空里，越來越成為你中有我、我中有你的命運共同體?！盵9]p5“地球的整體命運制約著各個國家的特殊命運，而各國的特殊命運也擾動或改變著全球命運?！盵10]p235－236對此，“第一次，人真正明白了他是地球上的居民，或許他應(yīng)該以一種新的角度思考和行動，即不光以個人、家庭或類屬、國家或多國集團的角度，同時也應(yīng)有寰球取向?！盵10]p235人類也是第一次需要對人與人、人與社會、人與民族國家、人與自然以及民族與民族、國家與國家之間的關(guān)系進(jìn)行全方位的、系統(tǒng)的、整體的思考與重構(gòu)，需要打破封閉的國家共同體倫理，在尊重各民族國家文化傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上，將特殊性倫理與普遍性倫理結(jié)合起來創(chuàng)立人類命運共同體倫理，需要超越二元對立的思維方式與現(xiàn)代契約倫理，以新的“道”之倫理貫通“家-國-天下”體系。建構(gòu)人類命運共同體是一項長期的、復(fù)雜的、艱難的、偉大的事業(yè)，它涉及世界各國的政治、經(jīng)濟、文化、科學(xué)、技術(shù)等多方面，需要教育參與其中以幫助個體形成新的生存境遇所需要的意識、價值觀和行為方式。“學(xué)會認(rèn)知”“學(xué)會做事”與“學(xué)會生存”依然重要，“學(xué)會共存”的重要性在新的時代境遇中更得以進(jìn)一步凸顯。面對受全球化和認(rèn)同政治卷土重來的威脅，教育怎樣才能鞏固和更新這四根支柱？怎樣應(yīng)對實現(xiàn)經(jīng)濟、社會和環(huán)境可持續(xù)性的挑戰(zhàn)？怎樣通過人文主義教育觀來協(xié)調(diào)多元化的世界觀？怎樣通過教育政策和實踐來實現(xiàn)這種人文主義教育觀？[11]p11面對這些問題需要教育從“道”再出發(fā)，建構(gòu)一個有關(guān)人類命運共同體與教育相結(jié)合的總體性的理念與思路，以統(tǒng)合教育資源、統(tǒng)領(lǐng)教育旨向。一個新型的世界社會只有在其形成過程中有新人產(chǎn)生時，或更確切地說，只有當(dāng)今占優(yōu)勢的人類各結(jié)構(gòu)徹底變革時，才能夠出現(xiàn)。(二)“三全育人”需要“道通”思路從“道”再出發(fā)意味著教育要超越個體主義、人類中心主義以及科學(xué)主義、理性至上，重構(gòu)倫理教化以創(chuàng)造更美好的未來。近些年來，人們由于過度追求物質(zhì)占有和享受，“意義”“價值”與“精神”被消解了，甚至對“自己的道德幸福和精神幸福也無暇他顧”了，那種構(gòu)筑美德目的論的“總體善”的“拱頂”坍塌了，善的觀念碎片化，人性的位格降低了。為了獲得更多的物質(zhì)利益以滿足人的各類欲望，教育成為經(jīng)濟競爭、生存競爭的工具而不再是一種真正培養(yǎng)“人”的事業(yè)，許多教師主動放棄了教育理想與教育信念，放棄了對自我的道德要求，那些認(rèn)真做學(xué)問、認(rèn)真教書的教師反而成了另類。[12]p201這樣的教育雖有量的生產(chǎn)卻影響高質(zhì)量人才的培育，甚至不僅沒有使人格完善而且在破壞人格。更嚴(yán)重的是，這樣的教育可能永久喪失我國人文情懷的傳承，喪失全球精神文明競爭力，進(jìn)而喪失國際全方位的競爭力。教育異化凸顯了教育自身價值體系的顛覆，工具價值置換了本體價值。要祛除教育對人的異化，需要教師回歸傳道者角色，以引領(lǐng)學(xué)生有更高的精神追求、促使其人性完滿。此外，教師當(dāng)今傳道育人較之以往更為復(fù)雜，如聯(lián)合國教科文組織所指出的：“世界在變化，教育也必須變化。社會無處不在經(jīng)歷著深刻變革，這種形勢呼吁新的教育形式，培養(yǎng)當(dāng)今及今后社會和經(jīng)濟所需要的能力。這意味著超越識字和算術(shù)，以學(xué)習(xí)環(huán)境和新的學(xué)習(xí)方法為重點，以促進(jìn)正義、社會公平和全球團結(jié)。教育必須教導(dǎo)人們學(xué)會如何在承受壓力的地球上生活；教育必須重視文化素養(yǎng)，立足于尊重和尊嚴(yán)平等，有助于將可持續(xù)發(fā)展的社會、經(jīng)濟和環(huán)境方面結(jié)為一體?！盵11]p3這意味著教育要超越現(xiàn)代運作方式，著力于促進(jìn)“學(xué)會共存”“全球團結(jié)”與社會諸領(lǐng)域“結(jié)為一體”的人文素養(yǎng)。如此，新時代人文素養(yǎng)之“道”的要求雖逐漸清晰，但如何于此境遇中貫徹社會主義核心價值觀？如何將其與我國文化傳統(tǒng)理念結(jié)合起來？如何在世界思想市場中保持文化自信？如何將社會道德秩序與個體心靈建構(gòu)統(tǒng)合起來？如何處理個體理性與情感、權(quán)利與義務(wù)、正當(dāng)與善、自我與他者在道德形成中的關(guān)系？如何將新時代的道德要求在學(xué)校各種德育活動中體現(xiàn)出來？如何整合學(xué)校、家庭與社會的德育目標(biāo)？如何統(tǒng)領(lǐng)“三全育人”的倫理與道德旨向？這些問題是相互關(guān)聯(lián)的，需要教育運用“道通”思路進(jìn)行通盤考慮。只有各級各類教育者用道通思路理解教育，明了教育目的以及自己的責(zé)任與義務(wù)，才可以更合理地行使教育權(quán)利，形成教育合力實現(xiàn)教育的本真價值。(三)培養(yǎng)受教者道德人格需要發(fā)揮教師引領(lǐng)作用教師對學(xué)生進(jìn)行道德引領(lǐng)，是教育從“道”再出發(fā)與實現(xiàn)“道通”教育的具體化，是教師扮演其職業(yè)角色的“靈魂”?！暗乐?，師之所存也?！?《師說》)“傳道”是教師作為社會代言人的基本職責(zé)，這一點在當(dāng)今尤為重要。這一方面源于時代境遇對教師的要求，另一方面源于教師角色定位存在問題。當(dāng)今社會較之以往不同，科學(xué)技術(shù)飛速發(fā)展，崇高價值遭遇解構(gòu)，工具理性大行其道，文化多元，價值相對甚至沖突，但卻未有一套放之四海而皆準(zhǔn)的倫理道德法則，也未有一系列達(dá)成共識的行為規(guī)范，所有這些不利于受教育者道德人格的形成，更無助于新世界秩序的形成。而且當(dāng)下教育者所進(jìn)行的自認(rèn)為“正確的”教育行為，換個境遇或在未來有可能是“錯誤的”“不當(dāng)?shù)摹?，教育性的正?dāng)性需放在可持續(xù)發(fā)展視野下來考量。面對新的境遇，需要教育重構(gòu)價值導(dǎo)向，促使個體素質(zhì)與其新責(zé)任相匹配；需要教育者關(guān)注自身以及受教者的精神追求，以跳脫工具理性的宰制。與之相較，教師角色定位及其職能需重新審視。近些年來，新課改要求教師轉(zhuǎn)換角色，由知識的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生自主學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、學(xué)生創(chuàng)造能力的培養(yǎng)者、學(xué)生學(xué)習(xí)方法的給予者、學(xué)生的心理咨詢者、朋友與平等中的首席，由課程的執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程建構(gòu)者與開發(fā)者、研究者與反思者。這無疑有助于學(xué)生主體性及其個性與創(chuàng)造性的形成，有助于祛除傳統(tǒng)教育教學(xué)存在的弊端，然而卻弱化了對學(xué)生道德人格的關(guān)注，其中所蘊含的非此即彼的線性思維以及適應(yīng)市場經(jīng)濟的工具性價值取向，制約了教育改革的深化與受教育者道德人格的形成。教育改革成為各方逐利的平臺，加深了占有性個人主義對各類教育主體心靈的侵蝕。鑒于前述情況，教師應(yīng)回歸傳道者角色。以面向人類未來之“道”明確教育之“志”，堅守教育理想與信仰，形成一條可遵循的“為師之道”，以自身人格和專業(yè)精神喚醒學(xué)生的“向?qū)W之心”“向善之志”，引領(lǐng)學(xué)生走上“為人之道”，促使班級與學(xué)校成為追求教育本真價值的、道德的共通體，并同時保持倫理風(fēng)險意識。發(fā)揮道德領(lǐng)導(dǎo)作用，究其實是教師站在教育的立場，促進(jìn)和幫助學(xué)生掌握、理解、運用和探究知識，追求個人智力、情感、品德和體質(zhì)的全面發(fā)展。03教師“回歸”傳道者角色所需條件教師傳道者角色“隱退”由一定的原因?qū)е?，其回歸亦需要相應(yīng)的條件：將倫理教育與道德教育結(jié)合起來；為教師提供新的倫理道德教育思路；教師形成道通意識與匯通能力；建構(gòu)道通文化以聚焦教育之魂。(一)將倫理教育與道德教育結(jié)合起來教師傳道者角色退隱與現(xiàn)代社會割裂傳統(tǒng)文化導(dǎo)致道德教育與倫理教育悖離密切相關(guān)，該角色的回歸首先需要倫理規(guī)定道德，由理性道德教育形態(tài)轉(zhuǎn)向倫理教育，由“道”出發(fā)，將倫理教育與道德教育結(jié)合起來。理性化是現(xiàn)代社會的特征，也是道德教育的特征?，F(xiàn)代社會的理性化表現(xiàn)為科學(xué)主義、工業(yè)化、社會分工、人力資本化、科層制管理與契約精神?？茖W(xué)主義屬于人類在認(rèn)知行為上的理性化，工業(yè)化屬于經(jīng)濟生產(chǎn)上的理性化，社會分工是功能發(fā)揮上的理性化，人力資本化是自我價值實現(xiàn)的理性化，科層制是社會組織制度上的理性化，契約精神是利益分配的理性化，這些方面匯集在一起使包括教育在內(nèi)的社會生活呈現(xiàn)出“麥當(dāng)勞化”特征，即“追求效率、可計算性、可預(yù)成性和可控制性”[13]。現(xiàn)代道德教育旨在適應(yīng)現(xiàn)代社會，亦具有理性化特征，表現(xiàn)為“原子主義、唯智主義和集合并列”。具體地說，將原子式的個體作為道德和道德教育的原點，通過知識論的建構(gòu)，借助利益相關(guān)或制度安排，使個體了悟道德對于自我實現(xiàn)的意義，達(dá)到諸原子式個體“集合并列”，從而使共同體行動和社會生活成為可能。[7]這一類型道德教育的內(nèi)在依據(jù)是人具有共同的理性，藉此可達(dá)成普遍的規(guī)則以規(guī)范行為，其著力點在于幫助受教育者學(xué)會成熟地運用理性，維護(hù)契約精神下正當(dāng)?shù)牡赖律睿瑥娬{(diào)個人權(quán)利、制度公正和社會正義，而非傳統(tǒng)社會倡導(dǎo)的共同的、內(nèi)在的、整體的“好”或“善”。雖然理性道德教育可增強個體自治與過公共生活的能力，但同時也使其成為“無根之物”，埋下了德育失效的伏筆。無疑，以普遍規(guī)則維護(hù)個體權(quán)利在道德上是正確的，但其中卻暗藏著引發(fā)無德與道德風(fēng)險的極大概率。因為，對理性、權(quán)利以及外在利益的強調(diào)，勢必擠壓有關(guān)責(zé)任、義務(wù)和利他主義精神的成長空間，無力消解價值相對主義、虛無主義、犬儒主義等現(xiàn)代性精神后果。鑒于理性道德教育形態(tài)存在的局限性及其所蘊含的風(fēng)險，以及前述倫理教育與道德教育悖離存在的問題，道德教育需從倫理實體、從“道”再出發(fā)。人是社會性動物，個體主義只是西方的近代發(fā)明，共同體才是人命中注定的東西?！皼]有任何例外，沒有任何超越的主體能夠處在社會或經(jīng)驗之外?！盵14]p24人乃至整個世界、整個人類被一種無形的力量糾結(jié)在一起而形成共同體，人的存在與家庭、民族、國家、地球這些超越于個體之上的普遍存在或普遍物相連，并由此形成倫理關(guān)系。個體的價值與存在意義需要在社會關(guān)系中實現(xiàn)與確認(rèn)，純粹的個人權(quán)宜追求很難給人以精神的安頓和享受；只有從社會出發(fā)，在倫理共同體中，在為社會而努力的過程中，在個人和社會融為一體的過程中，個體才能獲得精神的意義感。[15]p230也“只有在共同體中，個體才能找到全方位發(fā)展自己的方法；只有在共同體中，才可能談及個人的自由?！盵16]p3－4在此意義上，道德教育需從倫理實體，而非從獨立個體出發(fā)，其精髓在于將主體的“德”與共同體的“道”結(jié)合起來。(二)基于全球倫理建構(gòu)教育思路當(dāng)?shù)掠龑惱韺嶓w作為出發(fā)點時，這一實體又是什么？又該如何處理人與人、民族與民族、國家與國家、人與自然之間的道德關(guān)系？教師又該以什么樣的道通思路處理各種道德關(guān)系？從當(dāng)下世界秩序及其相應(yīng)的倫理訴求來看，道德圈已擴展至全人類、全世界，地球成為人類的祖國，人類如何把握自身命運、中國如何在世界秩序建構(gòu)中貢獻(xiàn)自身力量成為時代命題。習(xí)近平主席指出：“中國將積極承擔(dān)更多國際責(zé)任，同世界各國共同維護(hù)人類良知和國際公理，在世界和地區(qū)事務(wù)中主持公道、伸張正義，更加積極有為地參與熱點問題的解決，既通過維護(hù)世界和平來發(fā)展自己，又以自身發(fā)展促進(jìn)世界和平?！盵17]這也對教育提出了更高要求，而目前的應(yīng)試教育體制與人力資本培養(yǎng)模式顯然是不能滿足的，教育需要有更寬廣的視野與更高層次的文化精神以擔(dān)負(fù)起構(gòu)建人類命運共同體之使命。而如何汲取我國傳統(tǒng)文化優(yōu)勢與相關(guān)領(lǐng)域的思想成果，重構(gòu)“個體”“家庭”“民族”“國家”“世界”各倫理因素之間的關(guān)系，為倫理教育與道德教育提供路向，無疑是一個重大命題?，F(xiàn)簡要勾勒如下：首先，基于和諧共生關(guān)系思考倫理。在文化多元異質(zhì)的全球倫理場域中，任何一種從“我”出發(fā)的思維都必然遭遇到與“他者”的對立，任何宣稱“自己”的價值觀是“普世”的話語在邏輯上都暗含著一種話語霸權(quán)、一種將“我”和“他者”對立起來的倫理思維，這樣的思維方式是無力從根本上處理各道德主體之間的權(quán)宜對立與沖突的。為了和諧共生，需轉(zhuǎn)變既有建構(gòu)道德的路向。道德作為一種調(diào)整各種利益關(guān)系的方式，它是一種關(guān)聯(lián)行為，與他人關(guān)聯(lián)，與社區(qū)關(guān)聯(lián)，與社會關(guān)聯(lián)，與民族國家關(guān)聯(lián)，與人類種屬和自然生態(tài)環(huán)境關(guān)聯(lián)?！拔摇敝疄椤拔摇钡亩x是通過與“他者”之間的倫理關(guān)系來確證，“我”的價值與整個倫理有機體的價值內(nèi)在關(guān)聯(lián)，各倫理要素共生的可能方式在于以關(guān)系理性代替自我權(quán)利優(yōu)先的個體理性。其次，以人的脆弱性、易受傷害性與依賴性為道德奠基。自然環(huán)境惡化與重大疫情危機凸顯出人類脆弱性、易受傷害性和相互依賴性，同時也暴露出現(xiàn)代人類中心主義和自我權(quán)利至上的倫理道德問題。從道德建構(gòu)來看，無論是見孺子入井的惻隱之心、對超人力量的宗教虔敬還是對英雄俠客的敬仰，以及合作利他的訴求，皆蘊含著人有脆弱性的一面。換言之，是痛感使人能夠共情；是脆弱性促生了人對超人類力量的信仰，對團結(jié)、合作與和平的訴求，以及對慷慨、勇于犧牲等利他性道德品質(zhì)的敬重。在卡爾·波普爾看來，“人類痛苦，尤其是可避免的痛苦，是所有能對此有所幫助的人的中心的道德問題?！盵18]p365－366基于人的脆弱性思考寰球倫理道德，可讓“我”對自然保持敬畏而不是一味地索取，“我”對“他者”同情、關(guān)懷而不是理性算計，“我”為“他者”負(fù)責(zé)而不是“我”的利益優(yōu)先更利于可持續(xù)發(fā)展，關(guān)注整體的善、各種關(guān)系中的善與“我”的善是內(nèi)在統(tǒng)一的。換言之，基于人的脆弱性、易受傷害性與相互依賴性建構(gòu)全球倫理，可有助于真正實現(xiàn)世界和平、全球正義與共同發(fā)展。最后，將倫理理性與倫理智慧結(jié)合起來培育。倫理理性意指，從長遠(yuǎn)及總體利益來看，用具有普遍性的道德規(guī)范約束人們的行為是合乎理性的，它是社會常態(tài)運行以及個體成功不可或缺的前提條件；倫理智慧是指行為主體在面臨道德困境和倫理悖論時，為了尋獲道德的或者比較道德的解答，所采取的選擇、權(quán)衡、謀略、處置、協(xié)調(diào)等實踐活動。[19]這兩種理性在今天都非常重要，基于軸心文明所形成的不同價值觀因全球化走向了文明沖突，“我”如何成為“我們”以及“我們，如何在一起”成為當(dāng)今思想領(lǐng)域的主要課題。要實現(xiàn)“真正的在一起”而不是停留于“應(yīng)該在一起”“必須在一起”之類的話語訴求，則需要一種具有約束力的普遍倫理，以實現(xiàn)“和而不同”“共生共贏”。而對那些隨時出現(xiàn)的、暫時性的道德沖突、倫理悖論，則需要倫理智慧尋找一條皆能認(rèn)可的出路。多元文化存在的復(fù)雜性要求教育幫助個體學(xué)會從容面對、避免偏執(zhí)與審慎；在觀念分歧甚至沖突面前，學(xué)會包容、理解與妥協(xié)，把握中道，尋找基于情境合宜的甚至權(quán)益性的解答方案，將相互傷害最小化與整體利益最大化。(三)教師形成道通思路與育德融通能力要實現(xiàn)倫理教育與道德教育的結(jié)合，將全球倫理理念體現(xiàn)于德育之中，教師需要認(rèn)識到當(dāng)下世界存在沖突與分裂的癥結(jié)，以關(guān)系性的、整體性的思維方式超越個體主義與民族國家主義，以最大兼容性的價值觀處理“個體-家-國-天下”各倫理要素之間的關(guān)系，幫助學(xué)生形成全球倫理意識，學(xué)會運用倫理理性與倫理智慧在新時代共生共存。這種凸顯整體性、貫通性與智慧性的德育要求對于教師而言具有極大的挑戰(zhàn)性，因為現(xiàn)代大學(xué)教育回應(yīng)的是社會分工的需要，它建立在學(xué)科分離的觀念上，“培育出來的大腦不能將知識連結(jié)起來，不懂得認(rèn)識整體和根本的問題，不能迎接復(fù)雜性的挑戰(zhàn)。”[10]p10這就意味著，新教育需要教師首先要形成以全球為倫理實體的道通思路以及整體性德育所需要的融通能力。形成道通思路要求教師首先反思既有德育觀念所存在的局限性。從現(xiàn)代德育建構(gòu)以及我國當(dāng)下教師的德育理念來看，培育“道德主體”仍居主導(dǎo)地位。然而，“現(xiàn)代的主體原則(subjectivity)以及主體間原則(inter－subjectivity)已經(jīng)處理不了全球化背景下產(chǎn)生的新問題?！盵20]p354因為，現(xiàn)代主體性往往培育著一種別具一格的個體主義，它不僅把自我作為理論認(rèn)識的中心，而且把它作為社會政治行動和相互作用的中心，[21]前言p1以及經(jīng)濟理性人假設(shè)的中心。而且，個體主義與國家主義、人類中心主義在思維方式上是二元對立的，其所存在的問題已愈加凸顯。如此，教師需要反思主體德育以及其它既有德育理念存在的問題及其未來風(fēng)險，以消解走向全球倫理可能存在的思路阻礙。其次，形成道通思路需要教師“從世界去思考”。在全球化境遇中建構(gòu)人類命運共同體所需要的道通思路，應(yīng)是兼容性最大的思路，一種能走向世界并經(jīng)得起世界檢驗的思路。要形成這樣的思路，不但需要教師“去思考世界”，更需要“從世界去思考”，以高于并且大于國家的視野去理解世界、分析世界倫理道德問題。但這并不意味著否棄“個人”與“國家”層次，如果缺少“個人”層次，每個人的自主性不能發(fā)揮，個體權(quán)利就無法得到保證；如果缺少“國家”層次，世界秩序及其制度會因缺乏國家治理這一平臺而不易形成。教師如何處理世界范圍內(nèi)各種倫理關(guān)系的多樣性、復(fù)雜性？從思想者們的相關(guān)研究來看，多元文化、地方性、普世性、對話、協(xié)商、博弈與合作等皆因內(nèi)涵主體性而無力解決全球倫理問題。與之相應(yīng)，和諧合作原則與“人所不欲，勿施于人”這一“他者觀點的普遍行為原則”可貫通其中。[20]p364因為它蘊含關(guān)系性、整體性思維，強調(diào)從他者出發(fā)而不是從自我出發(fā)，尊重他者的權(quán)利而不是由己化他，更易于創(chuàng)造一個和諧共生、對人人都有利的世界。對此，教師可通過相關(guān)研究給予借鑒。最后，形成道通思路需要教師具備相應(yīng)的重要覺悟。能否建構(gòu)全球倫理，法國哲學(xué)家埃德加·莫蘭(EdgarMorin)認(rèn)為遵循這九種根本覺悟至關(guān)重要：(1)對跨越個體、文化、語言多樣性的人類共同身份的覺悟；(2)對個人命運與地球命運息息相關(guān)的命運共同體的覺悟；(3)對人際關(guān)系因不理解而慘遭破壞以及我們必須接受理解教育的覺悟；(4)對人類在宇宙中的知識和能力有限性的覺悟；(5)對我們的地球狀況岌岌可危的生態(tài)覺悟；(6)對關(guān)乎地球存亡的雙重轉(zhuǎn)向——人類有意識和反思性的導(dǎo)航與大自然無意識的生態(tài)自組織導(dǎo)航結(jié)合必要性的覺悟；(7)對地球公民身份的覺悟；(8)將責(zé)任與互助的倫理向子孫后代傳承的覺悟，即在時空的高遠(yuǎn)處進(jìn)行預(yù)設(shè)的必要性的覺悟；(9)對地球祖國作為命運-根源-沉淪共同體的覺悟。[10]p23－24這九種覺悟?qū)τ诮處熜纬傻劳ㄋ悸芬嘀陵P(guān)重要，它們可以促進(jìn)教師從世界出發(fā)反思既有倫理道德教育觀念與尊重他者。教師僅有道通思路還不足以培育學(xué)生學(xué)會共生共存，還需要他們具有融通能力，在學(xué)科教育教學(xué)以及其它教育實踐活動中，匯聚自身人文素養(yǎng)，引領(lǐng)學(xué)生理解人類社會道德秩序的演變，探索倫理道德與社會運作、時代精神、生活方式、科學(xué)發(fā)展之間的深層關(guān)聯(lián)，關(guān)注促進(jìn)個體與社會發(fā)展所需要的條件，幫助學(xué)生意識到不同民族倫理道德形成的歷史境遇性、特殊性以及所有偉大文化精神追求的相似性，從中領(lǐng)悟到人類文明史是一部道德圈(moralcircle)不斷擴大的歷史，是一部文化的特殊性與普遍性、道德的主觀性與客觀性逐漸統(tǒng)一的歷史，更是一部人類追求自身解