伴隨著課程改革的啟動

伴隨著課程改革的啟動，不少地區(qū)對教師的課堂教學評價也作了相應的改革。在評價內(nèi)容上，不僅關(guān)注教師的教，更關(guān)注學生的學；在評價標準上，不僅要看課堂教學的準確性、流暢性，更要看課堂教學是否體現(xiàn)課改精神；在評價方式上，不僅有專家評課、領(lǐng)導評課，而且增加了教師自評和學生及家長的評課。但無論是何種評價方式，其評價思路大致相同：評價者根據(jù)自己對課程改革的理解，先肯定教師的成功之處，再指出不足之處(以正面評價為主)，然后提出改進的目標和希望(課應該怎么上)。我們姑且將這種評價方法稱作“正評法”?！罢u法”在課程改革啟動的第一年，作用是毋庸置疑的。因為這一階段的教師對課改還處于摸索階段，評價者的意見和建議有助于教師加深對課改的理解。但是，隨著課程改革的深入，多數(shù)教師通過學習與實踐，已經(jīng)基本掌握了課程改革的要求，有些方面還可能比評價者思考得更深，悟得更透。這時再用“正評法”去肯定一番，提出一些希望，指導作用已經(jīng)不大了，反而會束縛廣大中小學教師的手腳。一個教師要受到多次評價。你肯定這些，他希望那樣，開始時教師受益匪淺，多次受評之后教師就不知道該聽誰的了。因為好課的標準是動態(tài)的、相對的，不同的評價者基于不同的專業(yè)背景和理論基礎(chǔ)，對好課的理解不盡相同，有些甚至是相互矛盾的。每個評價者都以自己的標準要求教師，必然使教師感到無所適從。另一方面，我們對教師的要求越多越細，教師自由發(fā)揮的空間就越小。于是，本來應該豐富多彩、百花齊放的課堂教學，正在向著統(tǒng)一的方向靠攏。盡管課程改革提倡發(fā)揮教師的創(chuàng)造性，但在眾多評價者好課標準的束縛下，教師的教學風格、教學個性受到抑制，不得已只好“削足適履”了。如何充分發(fā)揮教師的主觀能動性，讓教師上出既符合課程改革要求，又充分展示個人教學風格、弘揚教師個性的課?這是深化課程改革必須要解決的問題。筆者以為不妨換個思路，用“排除法”評課。即從課程改革的第二年起，評課不再將主要精力用于肯定什么、希望什么，而是關(guān)注教師有無與課改精神不相適應的舊觀念、舊方法。如果有，就要指導教師將其排除。“排除法”給教師松了綁，讓教師感覺到，只要不違背課程改革的要求，課怎么上可以自己決定。乍一看，“排除法”專門挑毛病，可能會影響教師的積極性。但是，只要讓教師明確評課的主要目的是為了促進教師的專業(yè)成長，只要評價意見是客觀的、實事求是的，多數(shù)教師都會樂于接受。當然，在評課過程中，還要注意以下幾點：星火簡報第四十九期※※※※※※※※※※※※※※※※※※※※※※※金鄉(xiāng)三中教務(wù)科研處編2006年五月(1)當事者明。絕大多數(shù)教師經(jīng)過一年以上課程改革的學習與實踐，無論是在觀念上還是在方法上，都有明顯的進步，即當事者明。評課者不能總抱著“當事者迷，旁觀者清”的態(tài)度去聽課和評課，也不必顧慮挑不出毛病別人會認為自己沒水平。正確的心態(tài)應是客觀公正，有多少講多少。當然，對少數(shù)問題較多的教師，還是需要“指點迷津”的。(2)整體衡量。不要孤立地評價一節(jié)課，而應將這節(jié)課放到學期教學這個大背景下進行評價。因為一節(jié)課不可能反映出所有的新觀念和新教法，教師難免出現(xiàn)與課改要求不協(xié)調(diào)的行為。為此，評課者應先聽教師自評，弄清這節(jié)課在學期教學中的位置，了解教師在選擇教學方法、安排教學進程時是如何考慮的，然后再進行評價，否則就會斷章取義。通過整體衡量，引導教師從整體上理解和應用課程改革的新觀念、新方法，而不必每一節(jié)課都要刻意體現(xiàn)各種新的教學方法，這樣可以給教師一定的機動性與靈活性，變“上出符合課程改革要求的課”為“在課程改革精神指導下上課”。(3)換位思考。評價者發(fā)現(xiàn)教師的不足之處，應先換位思考：假如這節(jié)課是自己上，能否避免這個不足?給教師提出的改進意見，也應先思考：自己能否做到?有時候，評價者未作換位思考，其評價意見要么吹毛求疵，要么要求過高，要么脫離實際，對教師沒有多大幫助。(4)平等交流。在課程改革的深入階段，很難說評價者對課改精神的理解就一定比受評者深，只是二者所處的角度不同，掌握的信息不同而已。一般而言，評價者面上的情況掌握得較多，而受評者可能在學科教學方面思考得更具體。這就要求評價者充分尊重受評者，認真聽取受評者的自評，在此基礎(chǔ)上結(jié)合聽課情況進行評價。若是帶著居高臨下的優(yōu)越感，不管不顧地說上一氣，既可能是空話大話，又可能是無的放矢。教師左耳進右耳出，沒有絲毫意義。當評價者與教師意見不一致時，不應該感到尷尬。此時最好的辦法是各自保留意見，也可以展開爭論，但不能為了面子而進行學術(shù)壓制。(5)適度肯定?！芭懦ā痹瓌t上不進行正面肯定，但對特別好的做法，如緊扣課程改革要求又有獨特個性、獨特風格的課，應給予充分肯定，以便教師進一步發(fā)揚光大。必要時，還要進行總結(jié)，在一定范圍內(nèi)宣傳、推廣。(6)正確歸因。評價者挑出問題后，應先考慮受評教師有些什么優(yōu)勢排除這些問題，在評價時一并說出，讓教師覺得自己有排除問題的能力，只是原來沒有注意。在這種情況下，教師會感到自己受到了尊重，并且得到評價者的真正幫助。反之，一味地將毛病歸因于教師水平低、能力差，教師會覺得無望，多經(jīng)歷幾次，就會產(chǎn)生“習得性無助感”，要進步就困難了?？傊\用聽課、評課手段，引導教師更新觀念、轉(zhuǎn)變角色、掌握新的教學方法，仍然是推進課程改革的關(guān)鍵因素之一。但是，在不同的階段，評課方式也應有所不同。[摘要]從心理學角度分析當前教師課堂提問中存在的錯誤觀念及其產(chǎn)生原因，提出改善教師課堂提問的一些具體策略，以推動教師更為有效地實施課堂提問，促進學生的全面發(fā)展。[關(guān)鍵詞]課堂提問；教學觀念；教學策略課堂提問是課堂教學最主要的活動形式之一。高效的課堂提問可以創(chuàng)造和諧、安全的學習氣氛，啟發(fā)學生的思維，促進學生對相關(guān)知識的理解，并能增強學生的主動參與意識。然而在我國當前的課堂教學中，教師的課堂提問行為卻存在很多不足，如提問方式單一、內(nèi)容簡單、只針對少數(shù)學生等，其原因在于教師的教學觀念存在誤區(qū)。澄清教師的教學觀念，改變教師的課堂提問行為有利于教師更為科學有效地運用課堂提問，促進學生的全面發(fā)展。一、教師不良的課堂提問觀念(一)只有部分學生具備學習潛能當問及教師所教班級中有多少學生能完成教學目標時，大部分教師回答介于30％-60％之間(有些教師甚至認為只有約20％)。這種回答反映了教師的學生學習潛能觀，即教師認為只有部分學生具備學習潛能。教師無意識地對學生進行能達標與不能達標、學習好與學習差的劃分時，他們對學生的這些期望往往會在學生身上變?yōu)楝F(xiàn)實。教師認為某些學生有學習潛能時，就會給這些學生的回答以更多的支持與表揚，給予更多的關(guān)注與耐心。這種態(tài)度會被學生感受到并做出相應的反應。這樣給予高期望的學生會更加努力地學習，相信自己在學習上真的能行；而給予低期望的學生則會覺得自己在學習上的確沒有潛力，傾向于自我放棄。學生的這些反應又進一步印證了教師最初的看法和行為。(二)只提問自愿回答問題的學生教師認為課堂提問時應提問那些有所準備、希望回答問題的學生。因為當學生有所準備時，他不僅會積極配合教師的教學，還能通過回答滿足表現(xiàn)的“愿望”，這樣既能使課堂教學順利進行，還能促進學生的發(fā)展；而當學生沒有準備、不希望回答問題時，對其提問會使學生產(chǎn)生緊張、焦慮的不良情緒，影響其思維，損傷其自尊，并且浪費寶貴的課堂教學時間。的確，學生積極投入到課堂教學中會有很多收獲，而那些不夠投入的學生就失去了很多鍛煉和提高的機會。這樣，在現(xiàn)實教學中，往往是那些最善于表達的學生參與了課堂交流，而其余學生卻只是被動地參與課堂學習過程。而且，當善于表達有研究表明，提問非自愿的學生和學生的學業(yè)成績之間呈正相關(guān)[2]。(三)學生正確回答問題等于掌握了該內(nèi)容很多教師認為學生能正確回答問題說明他已經(jīng)掌握該問題涉及的內(nèi)容。課堂上，當學生回答出正確答案后，教師就開始按照自己認為的答案獲得過程進行講解，有時甚至不再對該問題進行講解。這樣，學生獲得答案的過程被忽略。其實在很多情況下，正確回答問題并不等于掌握該問題。學生有時可能只是靠猜測獲得了答案；有時可能答案正確，但過程錯誤；而有時，尤其是集體回答的情況下，一些學生可能根本就不知道正確答案，但是礙于班級環(huán)境的壓力(如果不隨聲附和，教師和其他學生會小看他)，對他人得出的答案加以附和，而其本身并未理解該問題。(四)學生不會回答時應給予提示在具體教學中，當學生不會回答某問題時，教師常常按照自己的思路給予學生提示，引導學生最終得出答案。對教師的訪談發(fā)現(xiàn)教師普遍認為這是合理的，因為學生不會回答時給予一定的提示，不僅可以使學生更好地回憶出所學的相關(guān)內(nèi)容，而且可以保護學生的面子，節(jié)省教學時間。這一觀點似乎很正確，可是根據(jù)心理學中的“省力原則”，即人們總是傾向于采用能夠節(jié)省個人資源的方式來行動，你會發(fā)現(xiàn)，當學生已經(jīng)習慣教師的提示時，就不再會自己主動進行思維去尋找答案，也就是說因為沒有任何回答不出而造成的壓力，在學習這一需要付出努力的事情上，回答不出明顯是一個更省力的方式。(五)鼓勵學生猜測很多教師特別是理科教師，總喜歡教給學生一些解題的竅門，如猜測。教師認為猜測不僅可以鍛煉學生的直覺思維，而且還可以讓學生學會一種做題技巧。這種想法是錯誤的。首先，直覺思維是指根據(jù)對事物現(xiàn)象及其變化的直接感觸而作的判斷。它往往是在邏輯推理思維的多次運用和熟練后壓縮、簡化思維過程，略去許多中間環(huán)節(jié)，轉(zhuǎn)化而成的[3]。其結(jié)果是需要通過邏輯思維或?qū)嵺`活動來加以驗證的，這與沒有根據(jù)的盲目猜測截然不同。其次，對于處在基礎(chǔ)教育階段的學生而言，他們對事物的計劃性、組織性和邏輯性都較差，教師鼓勵學生猜測，無疑進一步強化了學生的無計劃性、無組織性和無邏輯性的傾向，阻礙了學生抽象邏輯思維的發(fā)展。(六)“我不知道”等于不理解在課堂提問中，總會出現(xiàn)學生回答“我不知道”的現(xiàn)象，而教師對此也往往很無奈。很多教師雖然清楚有些學生可能只是不想回答該問題而不是不會，可又擔心繼續(xù)追問會挫傷學生的自尊心，只好到此為止，或停止提問或轉(zhuǎn)向其他學生。顯然這類提問是在浪費時間，沒有效果。兩種心理學原則提供了部分的解釋，一是社會心理學上“直接受益”原則，即人們總是做那些暫時獲利超過其潛在成本的行為；二是“從眾”效應，即人們傾向于按照周圍大部分人的反應來行動。當學生認為回答“我不知道”要比潛在的回答錯誤有更大的好處(比如避免了同伴的嘲笑和教師的譏諷)，而且該課堂已經(jīng)形成說“我不知道”的氛圍時(即學生大都會在該課堂教師提問時回答“我不知道”)，學生就會更傾向于說“我不知道”。二、改善教師課堂提問的策略(一)建立安全、寬松的學校與班級氛圍課堂中我們不難看到這樣一個規(guī)律：隨著年級的升高，主動回答和提出問題的學生人數(shù)迅速減少。究其原因，一是隨著年齡的增長，自我意識的增強，學生越來越在意外在標準對其的評價；二是自己和他人在課堂上遭遇提問尷尬的次數(shù)隨著年級升高而增多。這兩點都是與個體對周圍環(huán)境的評價分不開的。心理學研究發(fā)現(xiàn)在心理上感覺安全、寬松的環(huán)境氛圍下，個體更傾向真實地表現(xiàn)自己的想法。因為在這種情境下，成員們相互信任、支持，每位成員不需要擔心說出個人看法后會帶來潛在的不良后果(如丟面子、受到嘲笑與批評等)，所以更勇于、樂于表達自己的觀點。因此，要想真正有效地提高課堂教學質(zhì)量，提高課堂提問的效果，學校管理者和教師應首先統(tǒng)一思想，對學生少評價、多支持，少對人、多對事，真誠地關(guān)心每一位學生的學習、生活，給學生創(chuàng)造一個寬松、和諧、安全的學校、班級心理氛圍，以增強學生的情緒安全感，提高其參與意識。(二)以同樣的期待、同樣的難度、同樣的數(shù)量面向全體學生提問一些學者認識到現(xiàn)實教學中教師往往只提問少數(shù)學生(比如好學生)而忽視其他學生，所以建議提問應面向全體學生，而在具體建議中卻提出針對不同學生提問不同難度的問題(如好生提問難度大的、差生提問難度小的問題等)，其實這仍然反映了提問的不同面向和不同期待。面向全體學生不僅僅是指對所有的學生提問同樣數(shù)量的問題，而且也包括以同樣的期待、同樣的難度來提問問題。這是因為當教師對某些學生降低提問要求時，就自動地對全體學生降低了要求。對某些學生(如差生)降低提問要求可能是因材施教，可有時卻未能達到目的。因為這些學生可能會因為意識到教師對自己提出了容易的問題而進一步確認自己的不良處境(學習的確是差)，從而更為消極地對待自己和學習。同時其他學生則因為已經(jīng)知道該問題的答案而不再做進一步的思考。畢竟，難度稍高于學生現(xiàn)有水平的問題要比正好等于學生現(xiàn)有水平的問題更有價值(這其實也就是維果斯基提出的“最近發(fā)展區(qū)”的核心所在)。因此，教師提問時要堅持以同樣的期待、同樣的難度、同樣的數(shù)量來面對所有的學生。盡管這在開始時會比較難，因為某些學生可能的確回答不出，但只有相信所有的學生都有學習的潛能，確認他們都能回答出問題，才能最好地引出學生最高的可能表現(xiàn)，促進學生的最優(yōu)發(fā)展。(三)讓學生證明答案如上所述，學生能答出正確答案并不意味著他理解了問題的核心。因此教師應讓學生對自己的答案進行證明，找出該答案正確的理由。由于處于基礎(chǔ)教育階段的學生在自我表達、抽象概括等方面的發(fā)展還未完善，有些學生在對自己的答案進行證明時，可能只是從自己的直覺出發(fā)(如我覺得它正確)，而不能系統(tǒng)地對問題解答過程進行描述，費時費力，影響教學進程。這也是教師不愿意讓學生這樣做的主要原因之一?？墒墙虒W的最終目的是為了學生的全面發(fā)展，而讓學生證明其答案不僅有利于學生自我表達、邏輯性思維的發(fā)展，而且還能使學生減少猜測的機會，認識到答案是需要知識來支持的。另外，需特別注意的是，很多教師只是在學生回答錯誤的情況下才讓學生證明其答案，這樣很容易給學生造成一種焦慮與不確信的壓力。所以使用該策略時一定要讓學生證明所有的答案(包括正確的和錯誤的)。(四)留出適當?shù)牡却龝r間教師提出問題后不要急于找學生回答，而要根據(jù)問題的性質(zhì)留給學生適當?shù)目紤]時間。一般來說對于事實性的低級認知問題(主要是考察對已學知識的記憶)，等待1秒左右為宜；而對于批判性、問題解決和決策等高級認知問題，等待時間要適當延長。研究表明，當教師把等待時間從不到1秒增加到3至5秒時，課堂就會出現(xiàn)許多有意義的顯著變化，如學生會給出更詳細的答案，會作出更多以證據(jù)為基礎(chǔ)的證明，會提出更多的問題，學生的成就感會明顯增強等[4]。在此需要注意的是，并不是時間越長越好，最好不要超過10秒。因為隨著時間的延長，課堂氣氛會變得異樣，很多學生開始處于思維游蕩狀態(tài)中，即已偏離了課堂教學的問題范圍。因此，教師要把握好提問后的等待時間。(五)應對“我不知道”回答的策略針對學生回答“我不知道”的原因，除了給學生創(chuàng)造一個寬松、安全的學校和班級環(huán)境外，教師還可以采取以下策略改變這種現(xiàn)狀[5]。1．重復該問題當教師感到學生其實可以回答該問題，可是卻用“我不知道”來逃避回答時，一字不變地重復該問題比僅僅消極接受學生“不知道”的反應更有效。重復該問題時，教師注