對(duì)目標(biāo)教學(xué)常規(guī)化的思考

.@:第11頁對(duì)目的教學(xué)常規(guī)化的考慮“目的教學(xué)常規(guī)化〞是指目的教學(xué)的形式在經(jīng)過實(shí)驗(yàn)，進(jìn)展認(rèn)真總結(jié)后要從少數(shù)老師的實(shí)驗(yàn)課堂走進(jìn)多數(shù)老師的教學(xué)理論，成為日常教學(xué)的根本形式。我覺得任何一項(xiàng)教改假如只停留在實(shí)驗(yàn)階段或獲得經(jīng)歷后不及時(shí)推廣，那么這項(xiàng)教學(xué)改革的意義與作用是不大的。像先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)不能及時(shí)轉(zhuǎn)化為消費(fèi)力一樣令人感到遺撼。任何一種教學(xué)形式要獲得永久的魅力必須走向常規(guī)。目的教學(xué)，假如從１９８６年９月美國(guó)著名教育學(xué)家、心理學(xué)家布盧姆教授應(yīng)邀到華東師范大學(xué)講學(xué)算起，至今已有１０個(gè)年頭了。１０年來，我國(guó)各地都有人在學(xué)習(xí)布盧姆理論，結(jié)合我國(guó)國(guó)情，根據(jù)自己所在地區(qū)的實(shí)際情況，有方案地進(jìn)展實(shí)驗(yàn)。在此期間，很多有志之士、有識(shí)之士不懈地研究討論，使這項(xiàng)實(shí)驗(yàn)不斷深化。更有一些責(zé)任感重、事業(yè)心強(qiáng)的同仁從反面提出意見，使這項(xiàng)實(shí)驗(yàn)日臻完善。眾多的實(shí)驗(yàn)報(bào)告已充分顯示這種教學(xué)形式的優(yōu)越性。由此，筆者認(rèn)為目的教學(xué)常規(guī)化勢(shì)在必行。首先，目的教學(xué)的理論根據(jù)表達(dá)了素質(zhì)教育的根本思想。我們知道，目的教學(xué)的理論根據(jù)是Ｂ．Ｓ．布盧姆等人的“教育目的分類學(xué)〞、“掌握學(xué)習(xí)策略〞、“形成性評(píng)價(jià)〞三方面理論。這是布氏學(xué)派教育理論中最有價(jià)值最生動(dòng)的部分，這些理論所代表的全新觀念，主要有以下四個(gè)方面：１．教育目的觀。對(duì)教育目的分類體系的設(shè)想，是美國(guó)大學(xué)考試專家們?cè)冢保梗矗改瓴ㄊ款D召開的心理學(xué)會(huì)大會(huì)上形成的。最初方案寫一本完好的分類學(xué)，包括認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動(dòng)作技能領(lǐng)域三個(gè)主要部分。有趣的是距波士頓會(huì)議第一個(gè)８年后即１９５６年出版了第一分冊(cè)，認(rèn)知領(lǐng)域。第二個(gè)８年后即１９６４年出版了第二分冊(cè)，情感領(lǐng)域。第三個(gè)８年后即１９７２年出版第三分冊(cè)，動(dòng)作技能領(lǐng)域。布盧姆參加了前兩個(gè)分冊(cè)的編制，第三分冊(cè)是美國(guó)另外兩位教育家完成的。認(rèn)知領(lǐng)域包括識(shí)記、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)６個(gè)層次，１４個(gè)亞類。情感領(lǐng)域的目的有承受、反響、價(jià)值的評(píng)價(jià)、組織、由價(jià)值或價(jià)值的復(fù)合體形成的性格化５個(gè)層級(jí)１３個(gè)亞類，動(dòng)作技能領(lǐng)域有知覺、定勢(shì)、指導(dǎo)下的反響、機(jī)制、復(fù)雜的外顯反響、適應(yīng)、創(chuàng)作７個(gè)層級(jí)１０個(gè)亞類。這三個(gè)領(lǐng)域的關(guān)系是就一般意義講，認(rèn)知領(lǐng)域是知識(shí)技能方面，屬智育。情感領(lǐng)域雖不完全恒等于德育，但與德育的終極目的是一致的，用我們中國(guó)話解釋就是培養(yǎng)和諧開展的有理想、有文化、有道德、有紀(jì)律的四有新人。從心理學(xué)角度分析，認(rèn)知領(lǐng)域是智力活動(dòng)因素，情感領(lǐng)域是非智力活動(dòng)因素。智力和非智力因素相結(jié)合而形成人的個(gè)性特征。至于布氏學(xué)派重視研究動(dòng)作技能對(duì)學(xué)生開展的作用，是因?yàn)樗麄冋J(rèn)為人的生存和開展，離不開動(dòng)作技能。事實(shí)也確實(shí)如此，從人的開展看，除需要有一般的物質(zhì)生活和文化生活的動(dòng)作技能外，還需要學(xué)習(xí)和工作的動(dòng)作技能。人的動(dòng)作，特別是技能技巧性的動(dòng)作，大多是后天習(xí)得的，是教育或模擬的結(jié)果，要在學(xué)校中奠定根底，然后在社會(huì)、學(xué)校、家庭生活中獲得進(jìn)一步開展的，無視動(dòng)作技能開展的教育，只能培養(yǎng)出只會(huì)動(dòng)口不會(huì)動(dòng)手的人。布氏學(xué)派三個(gè)領(lǐng)域目的反映了教育培養(yǎng)的三個(gè)方面，反映了人的開展的三個(gè)組成部分。三者合一構(gòu)成了一個(gè)完好的體系，這與我們強(qiáng)調(diào)的德、智、體全面開展是一致的。２．教育觀。長(zhǎng)期以來，全球性的根底教育將選拔功能當(dāng)成唯一功能，使整個(gè)教育成為升學(xué)效勞的應(yīng)試教育。布盧姆嚴(yán)厲地批判了以往學(xué)校教育淘汰、挑選兒童的性質(zhì)，指責(zé)那種只為少數(shù)可能到達(dá)最高層次教育的學(xué)生準(zhǔn)備階梯的教育是最大的浪費(fèi)。他說：“教育的根本功能是使個(gè)體獲得開展。根據(jù)這種見解，學(xué)校的中心任務(wù)是：開展能使學(xué)生在一個(gè)復(fù)雜社會(huì)中有效地生活的那些特性。其根本假設(shè)是：通過教育手段可以開展英才；學(xué)校的主要資料應(yīng)當(dāng)用于增進(jìn)每個(gè)人的工作才能，而不是用于預(yù)測(cè)或選拔英才〞。他還說：“教育必須日益關(guān)心所有兒童與青年的最充分的開展，而學(xué)校的責(zé)任將是尋找可以使每個(gè)學(xué)生到達(dá)他可能到達(dá)的最高學(xué)習(xí)程度的學(xué)習(xí)條件〞。很明顯，布盧姆認(rèn)為教育的功能不是為了選拔，而是為了開展學(xué)生個(gè)性。３．評(píng)價(jià)觀。過去由于教育的競(jìng)爭(zhēng)性和選拔性，在人們的觀念中，考試的結(jié)果與老師的評(píng)判只是一種劃分等級(jí)的制度。它用分?jǐn)?shù)將學(xué)生區(qū)分為好、中、差幾等。這種分等，給學(xué)生的心理、情感帶來深化的影響，這種影響對(duì)于成功的學(xué)生可能是積極與良性的，而對(duì)于失敗的學(xué)生肯定是消極與不利的。由此，布盧姆認(rèn)為，這種以分等為目的的評(píng)價(jià)對(duì)于改進(jìn)教學(xué)的作用甚微，難以保證所有學(xué)生到達(dá)教育的終極目的。為了適應(yīng)社會(huì)的開展和要請(qǐng)教育功能的轉(zhuǎn)變，布盧姆指出教育評(píng)價(jià)不能只是用來分等，更主要是用它來改善老師的教和學(xué)生的學(xué)。４．學(xué)生觀。傳統(tǒng)的教育觀念認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)才能和學(xué)習(xí)結(jié)果都是正態(tài)分布曲線，即兩頭小中間大。老師認(rèn)為學(xué)生之間的這種差異是天經(jīng)地義、不能改變的，隨著年級(jí)的增高出現(xiàn)兩極分化也是不可防止的。布盧姆在經(jīng)過大面積實(shí)驗(yàn)后認(rèn)為，學(xué)生學(xué)習(xí)中許多個(gè)別差異是人為的，偶爾的，而不是個(gè)體所固有的，學(xué)生成績(jī)差異日益增大，主要是老師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)上的困難沒有采取任何措施的結(jié)果。他說：“世界上任何一個(gè)人可以領(lǐng)會(huì)的東西，幾乎所有的人也可以學(xué)會(huì)——只要向他們提供適當(dāng)?shù)那捌诤彤?dāng)時(shí)的學(xué)習(xí)條件〞?！按蠖鄶?shù)學(xué)生可以全力學(xué)會(huì)教學(xué)給他們的所有東西，他們沒有學(xué)會(huì)，是因?yàn)闆]有正式的程序保證老師的講解適應(yīng)學(xué)生的需要。〞布盧姆嶄新的學(xué)生觀使老師教有希望，學(xué)生學(xué)有信心，使大面積進(jìn)步教學(xué)質(zhì)量不僅是必要的，而且是可能的。布盧姆上述理論觀點(diǎn)適應(yīng)了我們今天由應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌的需要，對(duì)我們實(shí)現(xiàn)?教育開展綱要?提出的戰(zhàn)略目的有著極大的促進(jìn)作用。其次，目的教學(xué)完善開展了傳統(tǒng)教學(xué)。傳統(tǒng)的教學(xué)理論和教學(xué)方法是人類長(zhǎng)期教學(xué)理論經(jīng)歷的總結(jié)，是指導(dǎo)教學(xué)活動(dòng)的根本原那么和方法。比方啟發(fā)式原那么、穩(wěn)固性原那么、循序漸進(jìn)原那么、因材施教原那么等。這些是我們?cè)谑┬心康慕虒W(xué)時(shí)也應(yīng)刻意追求、努力表達(dá)的。我們?cè)趯W(xué)習(xí)先進(jìn)的、現(xiàn)代的教育理論和方法的同時(shí)，不能貶抑、排斥、否認(rèn)傳統(tǒng)教學(xué)中有價(jià)值、有生命力的部分。但也勿庸置疑，隨著時(shí)代的進(jìn)步，社會(huì)的開展，傳統(tǒng)教學(xué)理論與方法中會(huì)不斷別離出不適應(yīng)現(xiàn)代需要的東西。這些東西不及時(shí)摒棄會(huì)阻礙教育自身的進(jìn)步，影響教育對(duì)象的開展。１．傳統(tǒng)教學(xué)遵從凱洛夫的程式，課堂上從復(fù)習(xí)檢查開場(chǎng)到布置作業(yè)完畢，每節(jié)課走一遍過場(chǎng)，缺乏針對(duì)性，不注重教學(xué)實(shí)效；目的教學(xué)注重用教學(xué)目的標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)流程，從診斷性評(píng)價(jià)開場(chǎng)到反響矯正終止，每節(jié)課目的任務(wù)明確，富有針對(duì)性，教學(xué)效果好。２．傳統(tǒng)教學(xué)以老師為中心，以講授為主要形式，更多地著眼于老師的“教〞，因此出現(xiàn)了諸如“一言堂〞、“滿堂灌〞等弊病，學(xué)生處于被動(dòng)地位，只能被迫地聽，機(jī)械地記，無法形成大面積的學(xué)習(xí)積極性；目的教學(xué)把學(xué)生當(dāng)做學(xué)習(xí)的主人，以啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)地學(xué)習(xí)為主要形式，更多地著眼于學(xué)生的“學(xué)〞。應(yīng)該學(xué)會(huì)什么，學(xué)會(huì)了沒有，應(yīng)該有什么樣的才能，具備了沒有。３．傳統(tǒng)教學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)行為的結(jié)果沒有規(guī)定，沿用一成不變的教學(xué)方法去教，學(xué)生學(xué)到什么程度算什么程度；目的教學(xué)的教學(xué)目的卻是對(duì)學(xué)生行為結(jié)果的詳細(xì)描繪，假如達(dá)不到目的，還要進(jìn)展補(bǔ)救，直至到達(dá)目的為止。４．傳統(tǒng)教學(xué)欣賞的是老師的生動(dòng)形象的講解，強(qiáng)調(diào)的是老師講授的系統(tǒng)性、條理性，而無視整個(gè)教學(xué)過程的環(huán)節(jié)組合，不能及時(shí)得到反響信息，不能及時(shí)調(diào)整教與學(xué)的行為，不能有效地進(jìn)展矯正補(bǔ)救，因此使得教學(xué)過程不科學(xué)、不合理，教學(xué)中的缺陷日積月累，阻礙教學(xué)質(zhì)量的進(jìn)步；目的教學(xué)圍繞教學(xué)這個(gè)中心，把教學(xué)目的、教學(xué)評(píng)價(jià)、反響矯正等因素組合在一起，形成有機(jī)的整體，從而使教學(xué)過程整體優(yōu)化，使整個(gè)教學(xué)由老師的“知〞轉(zhuǎn)化為學(xué)生的“知〞，由學(xué)生的“知〞轉(zhuǎn)為學(xué)生的“能〞，并努力開展其能，從而促進(jìn)學(xué)生身心安康的開展。５．傳統(tǒng)教學(xué)將后進(jìn)學(xué)生比例大的原因歸結(jié)在學(xué)生腦子笨、不努力，而目的教學(xué)的理論告訴我們之所以有的學(xué)生沒有到達(dá)要求是因?yàn)橥度氲臅r(shí)間不夠及老師沒有提供可靠的幫助。更看重教學(xué)過程中老師的主導(dǎo)地位與責(zé)任感。第三，目的教學(xué)形式普遍適用的特點(diǎn)又為其走向常規(guī)化提供了可能。１．教學(xué)目的具有超脫性。意思是布盧姆的分類體系不受教學(xué)內(nèi)容異同的影響，不受學(xué)生年齡、年級(jí)、教學(xué)類型的限制。分類理論能把但凡具有一樣行為程度的教育目的顯示出來。也就是說，教育目的適用的范圍非常廣泛，根底教育的各個(gè)學(xué)段、學(xué)科，各類學(xué)?？梢云毡閷W(xué)習(xí)使用。２．教學(xué)方法具有可容性。意思是運(yùn)用目的教學(xué)這種形式允許并且提倡學(xué)習(xí)、應(yīng)用各種合適的教學(xué)方法，不排斥任何一種有實(shí)效的、可以進(jìn)步課堂教學(xué)效率的方法。為了帶著學(xué)生高效快捷地實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的，老師可以選用現(xiàn)成的或創(chuàng)造新的教學(xué)方法。尤其值得稱道的是，目的教學(xué)與先進(jìn)的電化教學(xué)手段有著天然的親緣關(guān)系。目的教學(xué)使用電教手段〔如利用投影展示目的，進(jìn)展診斷測(cè)試、反響測(cè)試等〕，既方便自然，又可增加課堂教學(xué)密度。３．對(duì)老師具有促進(jìn)作用。施行目的教學(xué)需要老師掌握布氏的理論。這理論是外國(guó)的、先進(jìn)的。但由于理論本身是以教育理論為根底創(chuàng)立起來的，提醒了普通教育的一般規(guī)律和特點(diǎn)，因此也合適我國(guó)國(guó)情，容易承受，易于掌握。在承受了布氏理論，開場(chǎng)目的教學(xué)后還需繼續(xù)不斷地學(xué)習(xí)，深化地研究。長(zhǎng)此以往，可以幫助老師養(yǎng)成學(xué)習(xí)教育理論的習(xí)慣，鉆研教法、鉆研教材的熱情。這對(duì)老師本身轉(zhuǎn)變觀念、進(jìn)步素質(zhì)是大有裨益的。綜上所述可以看出，目的教學(xué)的根據(jù)是深化的、先進(jìn)的，但并不晦澀難懂，目的教學(xué)的操作過程是有序的、合理的，但并不難掌握。它繼承發(fā)揚(yáng)傳統(tǒng)教學(xué)的精華，革除傳統(tǒng)教學(xué)的弊端，它突出教育的開展功能，變應(yīng)試教育為素質(zhì)教育，它更符合現(xiàn)代教育規(guī)律，更有利于教學(xué)活動(dòng)的現(xiàn)代化、科學(xué)化。因此，它走向常規(guī)也是應(yīng)該的、可行的、必要的。目的教學(xué)走向常規(guī)不是簡(jiǎn)單的更換名詞術(shù)語，也不是照貓畫虎的機(jī)械摹仿，它以老師轉(zhuǎn)變觀念為前提，以掌握操作方法為根底，要求從心領(lǐng)神會(huì)到靈敏運(yùn)用。目前，目的教學(xué)開展到現(xiàn)階段還存在一些缺乏，為實(shí)現(xiàn)目的教學(xué)的常規(guī)化，還應(yīng)注意以下幾個(gè)問題：１．教學(xué)目的的編擬、制定要符合要求。教學(xué)目的是目的教學(xué)的靈魂，是規(guī)定教與學(xué)全過程的綱領(lǐng)。教學(xué)目的要具有教育性〔思想性〕、客觀性〔科學(xué)性〕、理論性〔操作性〕、層次性〔有序性〕、外顯性〔可測(cè)性〕。在制定目的上存在的問題主要是：①目的瑣碎，條目過多，如語文科，學(xué)習(xí)一篇課文制定１０多個(gè)目的，字詞句篇語修邏文一項(xiàng)不落，雖冠之以目的教學(xué)的帽子，但從教學(xué)內(nèi)容看和傳統(tǒng)教學(xué)區(qū)別不大，仍然是面面俱到。假如按照這樣的目的進(jìn)展教學(xué)，將走回到過去的老路上。目的教學(xué)要求將大綱規(guī)定的整體目的分散歸位到教材，一學(xué)期的目的分散到各單元，各單元的目的分散到各章節(jié)或各課。每章每課要有一個(gè)兩個(gè)重點(diǎn)。通過這些分散的重點(diǎn)的解決推動(dòng)全局目的的實(shí)現(xiàn)。②目的不完全。有的老師對(duì)教材知識(shí)與才能方面的目的考慮較周到，卻往往無視制定情感目的或叫德育目的。特別是語文、歷史等社會(huì)科學(xué)學(xué)科，對(duì)學(xué)生的情感的影響是客觀存在的，應(yīng)該從目的中顯示出來。③有的老師不注意使用外顯性行為動(dòng)詞，仍習(xí)慣用教學(xué)目的中的內(nèi)隱性行為動(dòng)詞，所制定的目的無法檢測(cè)。２．在施行達(dá)標(biāo)的教學(xué)環(huán)節(jié)中要進(jìn)步學(xué)生參與教學(xué)的力度。學(xué)生參與教學(xué)即施行“掌握學(xué)習(xí)〞策略是目的教學(xué)的核心。參與可以激發(fā)興趣，制造氣氛，進(jìn)步效率，培養(yǎng)才能。不注意學(xué)生參與的表現(xiàn)是：老師留給學(xué)生說、讀、寫的時(shí)間缺乏，自己繁瑣分析有余；學(xué)生生動(dòng)活潑地主動(dòng)學(xué)習(xí)缺乏，按照老師的要求去做有余。一句話就是老師相信學(xué)生缺乏，學(xué)生被包辦有余。這樣做無形中消弱了目的教學(xué)的優(yōu)勢(shì)。為了順暢流利地到達(dá)預(yù)定的目的，老師要在引導(dǎo)學(xué)生參與上動(dòng)腦筋想方法，如設(shè)計(jì)巧妙的提問、組織討論、競(jìng)賽、游戲、分角色朗讀、即興表演、口頭作文等等，使教學(xué)在輕松愉快的氣氛中進(jìn)展，使學(xué)生在沉著自信中到達(dá)預(yù)期目的。３．要充分利用形成性評(píng)價(jià)的雙向調(diào)節(jié)功能。形成性評(píng)價(jià)是目的教學(xué)的顯著特征。在現(xiàn)代教育中，人們已認(rèn)識(shí)到：沒有評(píng)價(jià)的教育是盲目的教育。同樣，沒有評(píng)價(jià)的目的教學(xué)是不完全的目的教學(xué)。特別是布盧姆創(chuàng)立的形成性評(píng)價(jià)因其是相對(duì)于診斷性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)的一種獨(dú)立評(píng)價(jià)形式，是教學(xué)過程中所進(jìn)展的一種評(píng)價(jià)，因此既是實(shí)現(xiàn)目的的手段，又是促進(jìn)目的達(dá)成的動(dòng)力。在實(shí)際操作中，有的老師一是不習(xí)慣將課時(shí)形成性評(píng)價(jià)當(dāng)成教學(xué)的有機(jī)組成部分，而是有時(shí)間就隨機(jī)出幾個(gè)問題問問學(xué)生，時(shí)間不夠就免掉了。有的在反響后缺少平行性檢測(cè)，這實(shí)際上是對(duì)目的教學(xué)的偷工減料行為，要加以糾正。二是有的檢測(cè)題與教學(xué)目的的對(duì)應(yīng)度不高，實(shí)際是沒有用教學(xué)目的規(guī)定評(píng)價(jià)。三是不注意評(píng)價(jià)的雙向調(diào)節(jié)功能，只注意根據(jù)評(píng)價(jià)的結(jié)果要求學(xué)生改善學(xué)習(xí)，而無視用評(píng)價(jià)獲取的信息改進(jìn)教學(xué)，使評(píng)價(jià)應(yīng)有的功能得不到發(fā)揮。４．要建立多種形式的矯正補(bǔ)救機(jī)制。矯正補(bǔ)救是目的教學(xué)實(shí)現(xiàn)大面積豐收的關(guān)鍵。由課堂形成性評(píng)價(jià)、單元形成性評(píng)價(jià)獲得信息后，要決策下一步教學(xué)應(yīng)采取的措施，其中必