信息化時(shí)代中小學(xué)寫作活動(dòng)的新變與應(yīng)對(duì)

信息化時(shí)代中小學(xué)寫作活動(dòng)的新變與應(yīng)對(duì)—基于要素分析視角的考察在信息化時(shí)代，中小學(xué)寫作活動(dòng)呈現(xiàn)出新的變化，從活動(dòng)要素進(jìn)行分析，其重要表現(xiàn)分為以下幾個(gè)方面：個(gè)人與集體共寫的寫作主體，紙筆與泛媒介共用的寫作工具，短時(shí)與長(zhǎng)程共存的寫作過(guò)程，靜態(tài)與動(dòng)態(tài)共生的寫作成果，自我與他者共享的讀者群體，過(guò)程與結(jié)果共參的評(píng)價(jià)方式。信息化時(shí)代的中小學(xué)寫作活動(dòng)充滿多重挑戰(zhàn)，教師需要與時(shí)俱進(jìn)，以跨學(xué)科知識(shí)、創(chuàng)造性思維與實(shí)踐性智慧積極應(yīng)對(duì)，從而實(shí)現(xiàn)中小學(xué)寫作活動(dòng)的創(chuàng)新，達(dá)到信息化時(shí)代人才培育的目的。信息化時(shí)代，中小學(xué)寫作活動(dòng)，要素分析，核心素養(yǎng)在人、事、物智慧互聯(lián)的信息化時(shí)代，中小學(xué)寫作活動(dòng)呈現(xiàn)出新的變化，包括文集編撰、作品研討、訪談?dòng)涗?、研究?bào)告、微信播報(bào)、視頻演講、微電影拍攝等類型，成為項(xiàng)目化、表現(xiàn)性的建構(gòu)性活動(dòng)，彰顯出寫作活動(dòng)“關(guān)注互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代語(yǔ)文生活的變化”［1］之精神，指向?qū)W生核心素養(yǎng)的培育，以幫助他們擁有充滿生機(jī)、富有活力的未來(lái)。要素分析是更好地理解信息化時(shí)代下的中小學(xué)寫作活動(dòng)，“探索寫作教與學(xué)方式的變革”［2］的一種重要方式。本文對(duì)寫作的主體、工具、過(guò)程、成果、讀者與評(píng)價(jià)六個(gè)要素展開(kāi)分析，并提出對(duì)應(yīng)的教學(xué)策略。

一、寫作的主體：個(gè)人與集體共寫當(dāng)前，信息化時(shí)代越來(lái)越彰顯出智慧互聯(lián)的樣態(tài)，置身其中的中小學(xué)生作為新一代數(shù)字化國(guó)民，積極學(xué)習(xí)并且善于運(yùn)用信息技術(shù)掌握知識(shí)、增強(qiáng)能力、豐富精神，技術(shù)賦能促使其寫作活動(dòng)在不同維度上呈現(xiàn)出新的變化。從主體參與形式來(lái)看，既表現(xiàn)為個(gè)人思考下的獨(dú)立書(shū)寫，又離不開(kāi)小組、集體智慧的共同參與，呈現(xiàn)出“我寫”與“我們共寫”的主體景觀。依據(jù)寫作活動(dòng)復(fù)雜程度的不同，寫作主體的參與樣態(tài)發(fā)生了相應(yīng)的變化：在課堂上依據(jù)教材即時(shí)練習(xí)的隨課微寫作，借由課文寫作范例支架的示范，學(xué)生能夠獨(dú)立完成。相比之下，有些寫作活動(dòng)則較為復(fù)雜，例如以“謳歌勞動(dòng)者之美”為主題，拍攝視頻短片，包括尋找勞動(dòng)者、撰寫腳本、選擇拍攝場(chǎng)景、進(jìn)行后期制作等系列活動(dòng)，學(xué)生需要綜合運(yùn)用語(yǔ)文、信息技術(shù)、科學(xué)、勞動(dòng)等多方面的知識(shí)和技能，通過(guò)小組研討，集體策劃，設(shè)計(jì)寫作活動(dòng)，運(yùn)用跨媒介形式完成視頻拍攝活動(dòng)，是多主體參與完成的建構(gòu)性活動(dòng)。在寫作教學(xué)中，教師的寫作理念及其提供的多維支持，學(xué)生的寫作意愿、知識(shí)儲(chǔ)備與寫作能力，意趣與挑戰(zhàn)兼?zhèn)涞膶懽魅蝿?wù)，豐富的寫作情境等因素，對(duì)信息化時(shí)代中小學(xué)寫作活動(dòng)的有效開(kāi)展具有重要的決定作用。因此，教師布置不同難度的寫作活動(dòng)，創(chuàng)設(shè)真實(shí)或者擬真而富有意義的學(xué)習(xí)情境，凸顯語(yǔ)文學(xué)習(xí)的實(shí)踐性，以豐富的情境驅(qū)動(dòng)寫作，促使學(xué)生獨(dú)立寫作，或者小組分工寫作，或者集體共同參與。文集編撰中的前期寫作，作品研討中的作品完成，微電影的腳本創(chuàng)作等，均是教師指導(dǎo)下學(xué)生個(gè)人寫作智慧的集中體現(xiàn)。寫作活動(dòng)中的個(gè)人書(shū)寫固然必不可少，集體共寫則有助于作品更上一層樓。為了順利完成視頻演講、微信播報(bào)等寫作任務(wù)，教師需要進(jìn)行分工協(xié)調(diào)，幫助學(xué)生以小組合作或者集體共寫的方式開(kāi)展寫作活動(dòng)。作為更加復(fù)雜的寫作活動(dòng)，錄制微視頻、制作動(dòng)畫、拍攝微電影等則需要師生突破班級(jí)限制，邀請(qǐng)更加廣闊時(shí)空中的多元主體，共同開(kāi)展寫作活動(dòng)?！拔覍憽迸c“我們共寫”既促使學(xué)生各自精彩與相互成就，又保障作品的創(chuàng)意表達(dá)與多元呈現(xiàn)，助推寫作活動(dòng)臻于完善。

二、寫作的工具：紙筆與泛媒介共用寫作工具與時(shí)代發(fā)展息息相關(guān)，關(guān)乎寫作作品的呈現(xiàn)、寫作活動(dòng)的效率以及寫作評(píng)價(jià)的進(jìn)行。在信息化時(shí)代，中小學(xué)寫作的工具也呈現(xiàn)出新的變化，紙筆與泛媒介共用是其重要特征，體現(xiàn)了在中小學(xué)寫作活動(dòng)中“充分發(fā)揮現(xiàn)代信息技術(shù)的支持作用”［3］。一般而言，貫穿中小學(xué)寫作活動(dòng)全程的基礎(chǔ)性工具仍為紙筆，學(xué)生運(yùn)用紙筆完成寫作任務(wù)，書(shū)寫與內(nèi)容（形式）兼美者可作為藝術(shù)品，供人品鑒，具有賞心悅目的功效?？梢灶A(yù)測(cè)，紙筆在今后一段時(shí)期內(nèi)仍將是中小學(xué)寫作活動(dòng)的書(shū)寫工具，記錄學(xué)生的寫作成長(zhǎng)史。作為信息化時(shí)代的國(guó)民，學(xué)生不限于運(yùn)用紙筆進(jìn)行寫作，已是書(shū)寫利器的泛媒介為其所用，有助于提高寫作效率，實(shí)現(xiàn)寫作成果的創(chuàng)意表達(dá)，促進(jìn)寫作評(píng)價(jià)方式的改革。具有革命性的語(yǔ)音輸入是泛媒介的重要表現(xiàn)形式之一，在文字輸入、作品修改等階段，學(xué)生借助語(yǔ)音輸入將所見(jiàn)、所聞、所思、所感即時(shí)轉(zhuǎn)化為文字，免去了以手書(shū)寫與手動(dòng)輸入的勞苦。在當(dāng)下社會(huì)中，語(yǔ)音輸入的使用主體眾多，甚至連尚未開(kāi)蒙的低幼孩童，也能借之將語(yǔ)音轉(zhuǎn)化為文字，使得前書(shū)寫在一定程度上達(dá)到了文字化表達(dá)的目的。泛媒介與紙筆聯(lián)手拓寬了學(xué)生的知識(shí)邊界、認(rèn)知邊界與實(shí)踐邊界，助推中小學(xué)寫作活動(dòng)邁入“視覺(jué)化、口頭化、虛擬化的時(shí)代”［4］。在信息化時(shí)代，要想更好地開(kāi)展中小學(xué)寫作活動(dòng)，“拓展技術(shù)賦能在語(yǔ)文教學(xué)研究與實(shí)踐中的增長(zhǎng)點(diǎn)”［5］，需要在紙筆寫作的基礎(chǔ)上，引入多元化的寫作工具，運(yùn)用手機(jī)、電腦、攝像機(jī)等泛媒介，實(shí)現(xiàn)“AI（人工智能）+教師”與“AI+學(xué)生”多主體、泛媒介協(xié)同開(kāi)展寫作教與學(xué)活動(dòng)［6］，這是信息化時(shí)代對(duì)師生提出的新要求?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》與時(shí)俱進(jìn)，在課程實(shí)施中也指出：“適應(yīng)時(shí)代要求，提升信息素養(yǎng)……不斷探索語(yǔ)文教學(xué)和信息技術(shù)深度融合的方式方法，充分發(fā)揮信息技術(shù)在學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)、教學(xué)資源提供、個(gè)性化學(xué)習(xí)指導(dǎo)、學(xué)習(xí)證據(jù)收集等方面的優(yōu)勢(shì)，提高語(yǔ)文教學(xué)效益，增強(qiáng)課程育人效果?！保?］在寫作教學(xué)過(guò)程中，一方面，教師可以獨(dú)立展開(kāi)泛媒介支持下的寫作教學(xué)活動(dòng)，比如李白堅(jiān)、王君、榮維東等即充分發(fā)揮信息技術(shù)的優(yōu)勢(shì)，運(yùn)用泛媒介開(kāi)展寫作教學(xué)：學(xué)生進(jìn)行在線寫作，改變了書(shū)寫方式，教師則實(shí)現(xiàn)了在線即時(shí)批改、評(píng)講作文。另一方面，還需要融合語(yǔ)文、音樂(lè)、科學(xué)、信息技術(shù)等學(xué)科，在多學(xué)科教師的聯(lián)合共創(chuàng)下，充分發(fā)揮跨學(xué)科知識(shí)對(duì)紙筆與泛媒介共寫的促進(jìn)作用。

三、寫作的過(guò)程：短時(shí)與長(zhǎng)程共存在信息化時(shí)代，作為一項(xiàng)充滿多種挑戰(zhàn)的活動(dòng)，中小學(xué)寫作需要學(xué)生在時(shí)間上的充分投入。其中，對(duì)于難度系數(shù)較小的寫作活動(dòng)，以及項(xiàng)目化、表現(xiàn)性寫作活動(dòng)的階段性任務(wù)，學(xué)生能夠在短時(shí)間內(nèi)完成。從寫作全程來(lái)看，充滿意趣、富有挑戰(zhàn)的中小學(xué)寫作活動(dòng)往往被視作一個(gè)項(xiàng)目，完成這樣的寫作活動(dòng)即解決一個(gè)問(wèn)題，自然用時(shí)較長(zhǎng)。比如，學(xué)生所進(jìn)行的“調(diào)查訪問(wèn)—相互討論—進(jìn)行寫作—展示成果”“心有所感—選擇意象—?jiǎng)?chuàng)作詩(shī)歌—編撰詩(shī)集”“尋找研究主題—制訂研究計(jì)劃—撰寫調(diào)查報(bào)告”等寫作活動(dòng)，將寫作的觸角從課內(nèi)延伸至課外，與社會(huì)生活相銜接，是項(xiàng)目化、表現(xiàn)性的建構(gòu)性寫作活動(dòng)，需要較長(zhǎng)的時(shí)間才能完成。從過(guò)程上看，不管是短時(shí)還是長(zhǎng)程的寫作活動(dòng)，為激發(fā)學(xué)生的寫作動(dòng)機(jī)，吸引學(xué)生投入寫作過(guò)程中，教師需要布置充滿意趣的寫作任務(wù)，創(chuàng)設(shè)豐富的寫作情境，教會(huì)學(xué)生運(yùn)用現(xiàn)代信息技術(shù)，富有創(chuàng)意地開(kāi)展寫作活動(dòng)。相比較而言，項(xiàng)目化、表現(xiàn)性的建構(gòu)性寫作活動(dòng)作為未決的課題，教師更應(yīng)從長(zhǎng)規(guī)劃，在真實(shí)或者擬真的情境中，與學(xué)生共同協(xié)調(diào)各種關(guān)系，進(jìn)行寫作，解決問(wèn)題。下面以《木蘭詩(shī)》的建構(gòu)性寫作教學(xué)活動(dòng)為例進(jìn)行詮釋。在《木蘭詩(shī)》教學(xué)結(jié)束后，教師創(chuàng)設(shè)擬真性學(xué)習(xí)情境，布置“木蘭文化藝術(shù)節(jié)”寫作任務(wù)，全班（全年級(jí)）學(xué)生分小組完成九個(gè)寫作子項(xiàng)目：1.設(shè)計(jì)“木蘭文化藝術(shù)節(jié)”宣傳海報(bào)，制作邀請(qǐng)函；2.創(chuàng)寫對(duì)聯(lián)，懸掛在“木蘭藝術(shù)館”的不同展廳；3.創(chuàng)作木蘭傳記，記錄木蘭的生命成長(zhǎng)史；4.將《木蘭詩(shī)》改編為劇本，進(jìn)行戲劇表演；5.借助繪畫藝術(shù)，以畫寫文，加深對(duì)木蘭的理解；6.為“木蘭文化藝術(shù)節(jié)”創(chuàng)作主題音樂(lè)，錄制動(dòng)畫MV；7.撰寫腳本，拍攝關(guān)于木蘭的微電影；8.為“木蘭文化藝術(shù)節(jié)”創(chuàng)作閉幕式致辭；9.采寫新聞稿，對(duì)“木蘭文化藝術(shù)節(jié)”進(jìn)行全程報(bào)道。該寫作活動(dòng)是“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群在教學(xué)過(guò)程中的具體實(shí)施。其中，設(shè)計(jì)邀請(qǐng)函、創(chuàng)寫對(duì)聯(lián)、采寫新聞稿等活動(dòng)，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下能夠獨(dú)立完成，用時(shí)較短；而改寫劇本、錄制動(dòng)畫MV、進(jìn)行戲劇表演、微電影拍攝等活動(dòng)，師生根據(jù)人物性格選擇角色，協(xié)調(diào)演職人員，租賃服裝，在多個(gè)場(chǎng)地選景拍攝，進(jìn)行后期剪輯，完成最終作品，則需要協(xié)調(diào)多元主體、多種要素、多項(xiàng)活動(dòng)，自然用時(shí)較長(zhǎng)，整個(gè)寫作過(guò)程體現(xiàn)出短時(shí)與長(zhǎng)程相結(jié)合的特點(diǎn)。

四、寫作的成果：靜態(tài)與動(dòng)態(tài)共生在信息化時(shí)代，中小學(xué)寫作活動(dòng)往往表現(xiàn)為一個(gè)項(xiàng)目，旨在解決一個(gè)問(wèn)題，最終成果不但可以運(yùn)用紙筆書(shū)寫工具，以靜態(tài)的文字作品表現(xiàn)出來(lái)，而且還能夠借助泛媒介，以動(dòng)態(tài)化的成果形式供人欣賞。日新月異的現(xiàn)代信息技術(shù)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)生活產(chǎn)生越來(lái)越深遠(yuǎn)的影響，中小學(xué)寫作活動(dòng)也因此具有更加濃郁的信息技術(shù)氣息，“一張網(wǎng)頁(yè)、一幅動(dòng)圖、一段視頻、一個(gè)App，以及結(jié)合其他媒介的某種形式”［8］，都成為寫作成果的具體表現(xiàn)。在現(xiàn)代信息技術(shù)的助力下，靜態(tài)化的寫作成果實(shí)現(xiàn)了動(dòng)態(tài)化建構(gòu)，提高了學(xué)生的語(yǔ)言表現(xiàn)力和創(chuàng)造力，增強(qiáng)了他們的思維能力，成為挑戰(zhàn)與意趣共在、賦能與益智同生的建構(gòu)性活動(dòng)。動(dòng)靜兼具的寫作成果，是個(gè)人與集體共寫、信息技術(shù)助推，寫作情境浸潤(rùn)等因素協(xié)同作用的必然結(jié)果，集中體現(xiàn)了寫、讀、聽(tīng)、說(shuō)、思、辯、演等多元化活動(dòng)的有機(jī)融合，既是學(xué)生具備較高寫作素養(yǎng)的詮釋，又成為他們綜合能力的重要表現(xiàn)。靜態(tài)與動(dòng)態(tài)共生寫作成果的創(chuàng)意呈現(xiàn)，離不開(kāi)活動(dòng)設(shè)計(jì)與情境創(chuàng)設(shè)，因此教師應(yīng)從大處著手設(shè)計(jì)寫作活動(dòng)，在豐富的情境中“建立語(yǔ)文學(xué)習(xí)、社會(huì)生活和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)聯(lián)，符合學(xué)生的認(rèn)知水平；應(yīng)整合關(guān)鍵的語(yǔ)文知識(shí)和語(yǔ)文能力，體現(xiàn)運(yùn)用語(yǔ)文解決典型問(wèn)題的過(guò)程和方法”［9］，吸引學(xué)生參加寫作活動(dòng)。富有挑戰(zhàn)性的活動(dòng)設(shè)計(jì)與多元化的情境創(chuàng)設(shè)，“是從情境中來(lái)，到情境中去，實(shí)現(xiàn)了寫作任務(wù)與豐富情境的有機(jī)融合”［10］，使寫作任務(wù)變得真實(shí)、可感、易寫。此外，師生還應(yīng)有意識(shí)地破除學(xué)科壁壘，打通語(yǔ)文學(xué)科與其他學(xué)科之間的邊界，保持學(xué)科與學(xué)科之間的積極互動(dòng)。學(xué)科融合為動(dòng)靜共生的寫作成果增添了新的維度，也是《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》提倡的“運(yùn)用表格、圖像、音頻等多種媒介，呈現(xiàn)自己的觀察與探究所得”［11］之具體表現(xiàn)。寫作成果的靜態(tài)與動(dòng)態(tài)共生，改變了學(xué)生寫作活動(dòng)的樣態(tài)，“從囿于單一學(xué)科的學(xué)習(xí)走向?qū)W科互助的學(xué)習(xí)，從靜態(tài)化的文本學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向動(dòng)態(tài)化的實(shí)踐學(xué)習(xí)，從單一化的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向混合式的學(xué)習(xí)，從以教科書(shū)為圭臬的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向基于標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)，從概念分離的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向知識(shí)整合的學(xué)習(xí)，從文字記憶的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向深度理解的學(xué)習(xí)”［12］，指向?qū)W生核心素養(yǎng)的培育，目的在于培養(yǎng)適應(yīng)當(dāng)下社會(huì)發(fā)展以及創(chuàng)造未來(lái)更好生活的全面發(fā)展之人。

五、寫作的讀者：自我與他者共享學(xué)生完成的階段性乃至最終的寫作成果，由哪些讀者進(jìn)行品評(píng)？指向應(yīng)試的寫作活動(dòng)，從讀者角度加以審視，其主要問(wèn)題在于：學(xué)生的作品很難尋求到“真正的讀者”。這樣的中小學(xué)寫作活動(dòng)讀者窄化，較容易異化為取悅評(píng)卷教師、獲取高分的活動(dòng)，在自我保護(hù)的本能驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生自覺(jué)遵守應(yīng)試寫作規(guī)則，極有可能造成虛化自我、封閉自我的不良后果，敷衍之作與應(yīng)景之文就此產(chǎn)生?！案鼮閲?yán)重的后果還在于，學(xué)生‘自己’排斥自己的作品?！约骸辉偈亲约鹤髌返淖x者，這是很大的悲哀；而更大的悲哀還在于，學(xué)生默認(rèn)只有教師才是自己作文的讀者，寫作變成了‘作業(yè)’。學(xué)生長(zhǎng)年累月以完成作業(yè)、應(yīng)付差事的心態(tài)進(jìn)行寫作，對(duì)寫作的厭惡，乃至仇恨油然而生?！保?3］因?yàn)樽x者的窄化，指向應(yīng)試的寫作活動(dòng)弊端種種，傳播不遠(yuǎn)。在信息化時(shí)代，基于不同目的而開(kāi)展的中小學(xué)寫作活動(dòng)，參與主體多元，指向并接受不同讀者的品評(píng)，寫作成果富有生機(jī)并且充滿活力，在更加廣泛的意義上實(shí)現(xiàn)了作品的本體價(jià)值。從寫作成果的優(yōu)化與傳播來(lái)看，即便是秘不示人的作品，至少寫作者本人也是作品的重要讀者，擔(dān)負(fù)著自主成文、主動(dòng)修改、自我品味等責(zé)任。結(jié)合寫作活動(dòng)個(gè)人與集體共寫的主體樣態(tài)、靜態(tài)與動(dòng)態(tài)共生的成果表現(xiàn)等特點(diǎn)，審視學(xué)生寫作活動(dòng)的完成過(guò)程與作品的后期傳播，教師需要幫助學(xué)生明晰并樹(shù)立新的讀者觀：信息化時(shí)代下的中小學(xué)寫作活動(dòng)指向多元化的讀者，樹(shù)立起貫穿寫作全程的多讀者意識(shí)。這些讀者至少包括如下三類：第一類為學(xué)生自己。學(xué)生是作品的創(chuàng)造者，更是作品的第一讀者，在作品完成過(guò)程中，他們始終以首席讀者的身份“親臨現(xiàn)場(chǎng)”，見(jiàn)證、參與并實(shí)現(xiàn)了作品從無(wú)到有、從有到好、從好到優(yōu)的動(dòng)態(tài)生長(zhǎng)過(guò)程。第二類為共有讀者。這類讀者人數(shù)眾多、身份多元，主要包括教師、同學(xué)、家長(zhǎng)、朋友等，他們或者作為寫作活動(dòng)的完善者，達(dá)到提升作品的目的，或者作為寫作活動(dòng)的創(chuàng)演者，賦予作品新的生命。第三類為隱性讀者。教師布置富有挑戰(zhàn)性的寫作任務(wù)，創(chuàng)設(shè)不同的寫作情境，供學(xué)生自由選擇，為隱性讀者而寫。這類讀者更加符合學(xué)生的理想，可以激發(fā)他們的寫作動(dòng)機(jī)，提升作品的完美程度。三類讀者共享作品，共同將學(xué)生的寫作成果推向公共場(chǎng)域，促使它接受“公眾目光”的審視；學(xué)生則從公眾態(tài)度與評(píng)論中增強(qiáng)寫作能力，獲得審美體驗(yàn)，繼續(xù)完善現(xiàn)有作品，或者將其遷移到新的寫作活動(dòng)中，達(dá)到更多讀者共享寫作成果的目的。

六、寫作的評(píng)價(jià)：過(guò)程與結(jié)果共參在信息化時(shí)代，中小學(xué)寫作活動(dòng)的主體、工具、過(guò)程、成果、讀者等要素呈現(xiàn)出新的變化，無(wú)不表明項(xiàng)目化、表現(xiàn)性的建構(gòu)性寫作是一項(xiàng)復(fù)雜性活動(dòng)。在整個(gè)寫作過(guò)程中，包括前期寫作的創(chuàng)意策劃，中間活動(dòng)的組織協(xié)調(diào)，后期任務(wù)的演繹表現(xiàn)，均需要學(xué)生的積極在場(chǎng)與全情投入，也即學(xué)生個(gè)體、小組或集體明確寫作要求，理解寫作活動(dòng)，運(yùn)用個(gè)體自主、小組合作、集體探究等寫作方式，在信息技術(shù)的助力下，實(shí)現(xiàn)對(duì)作品的創(chuàng)意策劃、表現(xiàn)演繹與主動(dòng)建構(gòu)，完成項(xiàng)目化、表現(xiàn)性的建構(gòu)性寫作任務(wù)，以“創(chuàng)生思想，表達(dá)思想，交流思想”［14］，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)學(xué)生的主體養(yǎng)成與人格建構(gòu)。在信息化時(shí)代，中小學(xué)寫作活動(dòng)的變化引發(fā)了寫作評(píng)價(jià)的轉(zhuǎn)向，需要重構(gòu)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。對(duì)有些作品假如只是根據(jù)結(jié)果維度進(jìn)行評(píng)價(jià)，或者僅從表面進(jìn)行考量，或者運(yùn)用應(yīng)試寫作的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)看，可能算不上優(yōu)秀之作。不過(guò)，參考學(xué)生作品的完成過(guò)程，按照表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，審視寫作主體的設(shè)計(jì)意圖與策劃能力、寫作成果的創(chuàng)意程度與表現(xiàn)張力，評(píng)價(jià)結(jié)果可能會(huì)有所不同。因此，在進(jìn)行中小學(xué)寫作活動(dòng)評(píng)價(jià)時(shí)，既要參照活動(dòng)結(jié)果，又要依據(jù)寫作過(guò)程，將主體的表現(xiàn)、寫作的過(guò)程、成果的樣態(tài)等要素納入評(píng)價(jià)維度。寫作成果接受