幼兒園課程生活化

幼兒園課程生活化幼兒園課程正在進(jìn)行著一場全然性的革新?！队變簣@教育指導(dǎo)綱要（試行）》指出：“幼兒園應(yīng)為幼兒提供健康、豐碩的生活和活動(dòng)環(huán)境，知足他們多方面進(jìn)展的需要，使他們在歡樂的童年生活中取得有利于身心進(jìn)展的體會(huì)。后現(xiàn)代主義課程專家多爾指出：“適應(yīng)復(fù)雜多變的21世紀(jì)的需要，應(yīng)構(gòu)建一種具有開放性、整合性、革新性的新課程體系。課程再也不只是特定知識(shí)體系的載體，而成為一種師生一路探討新知的進(jìn)展進(jìn)程；課程進(jìn)展的進(jìn)程具有開放性和靈活性，再也不是完全預(yù)定的、不可更改的?！薄毒V要》為幼兒園課程改革指明了方向，而多爾的觀點(diǎn)那么為咱們對幼兒園課程的開發(fā)和實(shí)施提供了重要的理論支持，使咱們對幼兒園課程有了新的明白得——幼兒園課程需生活化，即課程能夠跟隨幼兒的體會(huì)與生活，既能夠由教師預(yù)設(shè)，又能夠由師生一路引發(fā)或幼兒自發(fā)生成。一、幼兒園課程向幼兒生活回歸目前，國外幼兒教育進(jìn)展的新趨勢之一確實(shí)是在教育目的上建議“教育是生活”的主張。一直來，理論界有兩種要緊觀點(diǎn)：一種是本體論，以為教育的目的是為了增進(jìn)人的進(jìn)展，人的進(jìn)展是幼兒教育的歸宿。這種主張是人本主義思想在教育中的反映。另一種是社會(huì)本位論，以為教育的目的是為了實(shí)現(xiàn)教育的社會(huì)功能，是為了知足必然社會(huì)的要求，把教育看做是適應(yīng)和進(jìn)展社會(huì)的工具。長期以來，我國的幼兒教育要緊仍是偏向社會(huì)本位論，教育是為社會(huì)效勞的，輕忽人的主體性進(jìn)展。這也是近幾年來國內(nèi)很多地域大力開展主體性教育的緣故。自從現(xiàn)象學(xué)大師胡塞爾在《歐洲哲學(xué)的危機(jī)——超驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)》一文中提出“生活世界”以來，人們?nèi)遮吺煜さ接變簣@課程不只僅是為了知足必然的社會(huì)需要同時(shí)，它也是幼兒可否在“生活世界”中美滿生活的保證。換句話說，課程自身確實(shí)是幼兒的生活。當(dāng)前一些兒童學(xué)習(xí)理論，如奧蘇伯爾的意義學(xué)習(xí)理論、羅杰斯的非指導(dǎo)學(xué)習(xí)理論、布魯納的發(fā)覺學(xué)習(xí)理論等，都主張重視兒童從生活中學(xué)習(xí)。杜威的進(jìn)步主義教育思想也重視兒童的“生活世界”。以往，咱們把教育看成是幼兒生活之外的一個(gè)因素，以為外加的教育能增進(jìn)幼兒的進(jìn)展，沒有看到幼兒園課程事實(shí)上確實(shí)是幼兒的生活世界，確實(shí)是幼兒進(jìn)展的生活世界自身。把課程看成是外加于幼兒的，就很容易把幼兒生活與課程割裂開來。幼兒的生活包括幼兒的個(gè)人一輩子活、幼兒園生活和社會(huì)生活，它們是幼兒園課程的重要資源，是幼兒園課程取得成效的保證，也是幼兒園課程的立足點(diǎn)。幼兒的個(gè)人一輩子活關(guān)于幼兒園課程具有十分重要的意義，幼兒的個(gè)人一輩子活充溢了進(jìn)展的契機(jī)，且是生動(dòng)的、感性的，同時(shí)也是對幼兒進(jìn)行自我教育、自我提升的進(jìn)程。幼兒園課程是引導(dǎo)幼兒全面和諧進(jìn)展的課程，因此，把視點(diǎn)僅僅停留在幼兒個(gè)人一輩子活上是不夠的，社區(qū)是幼兒園課程資源的重要來源。社區(qū)生活通過幼兒園生活取得實(shí)際的反映，民族生活、國家生活也在必然程度上折射在社區(qū)生活當(dāng)中，因此，幼兒園課程的開發(fā)應(yīng)充分研究幼兒所在的社區(qū)生活幼兒園生活應(yīng)是幼兒個(gè)人一輩子活和社會(huì)生活的契合，既能反映社會(huì)需要，也能反映幼兒的需要。幼兒園生活對幼兒來講是一種實(shí)際的生活，也是一種與成心識(shí)的教育目的直接相關(guān)的生活，這種生活對幼兒的進(jìn)展具有十分重要的內(nèi)在價(jià)值，教師應(yīng)充分關(guān)注和珍視這種價(jià)值。因此，幼兒園課程應(yīng)充分利用幼兒園生活自身以和幼兒的個(gè)人一輩子活與社會(huì)生活。二、幼兒生活是幼兒園課程整合的基點(diǎn)幼兒園生活的價(jià)值還在于：它是幼兒園課程整合的基點(diǎn)。什么緣故要整合？簡單地說，整合是由幼兒身心進(jìn)展的特點(diǎn)所決定的。對幼兒而言，學(xué)習(xí)的邏輯是生活的邏輯，而不是系統(tǒng)知識(shí)的邏輯。社會(huì)是整體的，學(xué)習(xí)是整體的，進(jìn)展也是整體的，人為地割裂生活體會(huì)對幼兒的學(xué)習(xí)和進(jìn)展有害而無益強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的整體性，是取得現(xiàn)代教學(xué)理論支持的。整體的學(xué)習(xí)有利于知識(shí)體會(huì)以和相應(yīng)的學(xué)習(xí)戰(zhàn)略的遷移，有利于提高學(xué)習(xí)成效。杜威曾指出：“兒童的社會(huì)生活是他的一切訓(xùn)練或生長的集中或彼此聯(lián)系的基礎(chǔ)。社會(huì)生活給予他一切能力和一切功效的不自覺的統(tǒng)一性和背景”，“學(xué)?？颇勘舜寺?lián)系的真正中心，不是科學(xué)，不是文學(xué)，不是歷史，不是地理，而是兒童自身的社會(huì)生活”。那個(gè)地址，杜威所說的“兒童的社會(huì)生活”“兒童自身的社會(huì)生活”一方面不同于地道的成人一輩子活，另一方面的確是與社區(qū)生活緊密相關(guān)的，是深切兒童的社區(qū)生活的。在這方面，杜威的言論或許有激進(jìn)的成份。但杜威把兒童學(xué)習(xí)的中心和課程的中心確信為兒童的生活是超級成心義的。幼兒園課程不論哪一種類型，哪一種實(shí)踐模式，都應(yīng)表現(xiàn)整合、整體的思想，這一點(diǎn)在我國幼教界已沒有疑義。一切進(jìn)展的層面，一切學(xué)科的知識(shí)都應(yīng)通過幼兒的生活加以整合，使之成為一個(gè)有利于幼兒進(jìn)展的有機(jī)的、生動(dòng)的、實(shí)際的體會(huì)體系。三、幼兒生活是幼兒園課程開發(fā)新的生長點(diǎn)幼兒的生活是一個(gè)需要幼兒付出多種盡力的進(jìn)程，更是一個(gè)需要幼兒多種感官參與的進(jìn)程。那個(gè)進(jìn)程是在教師指導(dǎo)下幼兒真正自我構(gòu)建的進(jìn)程，是一個(gè)幼兒動(dòng)手、動(dòng)腦、動(dòng)口、起身的進(jìn)程，是一個(gè)不時(shí)發(fā)覺問題、解決問題的進(jìn)程。其中，最成心義的是幼兒的動(dòng)手能力、操作能力在幼兒園一日生活中取得專門好的進(jìn)展。幼兒的生活是與幼兒實(shí)際需要聯(lián)系在一路的，幼兒不時(shí)刻刻都會(huì)衍變出許多不確信的因素，這就需要教師踴躍地應(yīng)變，和時(shí)調(diào)整預(yù)定的課程打算，開發(fā)新的幼兒園課程。由此可見，幼兒個(gè)體的生活體會(huì)能夠成為幼兒園課程開發(fā)新的生長點(diǎn)。教師應(yīng)把幼兒體會(huì)中最重要的因素，用幼兒能夠同意的方式加以整合與提升，以知足幼兒的需求，引發(fā)幼兒進(jìn)一步探討與學(xué)習(xí)的愿望。以幼兒生活為基點(diǎn)的幼兒園課程應(yīng)如何構(gòu)建呢？筆者以為，要處置好那個(gè)問題，必需樹立正確的教育理念。1．幼兒園課程是為幼兒的進(jìn)展而存在的，而不是為系統(tǒng)知識(shí)的教授而存在的，因此，幼兒園課程的開發(fā)應(yīng)關(guān)注的不是應(yīng)教給幼兒哪些知識(shí)，而是幼兒進(jìn)展的任務(wù)是什么或幼兒應(yīng)在哪些方面取得進(jìn)展，教師如何為這些進(jìn)展發(fā)明條件、提供機(jī)遇。其中包括如何優(yōu)化幼兒的一日生活，提供哪些必要的知識(shí)體會(huì)等。一切從知識(shí)著手的課程或是教師預(yù)設(shè)的課程，并無把幼兒的需要和進(jìn)展可能作為課程的起身點(diǎn)，更不可能關(guān)注與幼兒進(jìn)展緊密相關(guān)的幼兒生活。2．生活是豐碩多彩的，生活又是彼此滲透、彼此聯(lián)系的。個(gè)人一輩子活與社會(huì)生活的劃分是相對的，其實(shí)二者是密不可分的。社會(huì)生活的各個(gè)層次是有機(jī)地聯(lián)系在一路的。在構(gòu)建幼兒園課程時(shí)，一方面應(yīng)充分利用這種聯(lián)系，增強(qiáng)課程體會(huì)間的聯(lián)系和整合；另一方面，咱們應(yīng)充分熟悉到，并非所有的聯(lián)系都對幼兒的進(jìn)展具有正向的意義，因此要有效地選擇幼兒生活的內(nèi)容作為課程的組成局部。3．生活是一種實(shí)踐、一種參與，也是一種體驗(yàn)。課程能夠跟隨幼兒的生活和體會(huì)，凡是幼兒需要的、感愛好的，尤其是隨時(shí)隨地在其生活、學(xué)習(xí)進(jìn)程中發(fā)生和發(fā)覺的，又是他們急于想明白或解決的問題，應(yīng)被和時(shí)地納入到課程和活動(dòng)中來。在如此的活動(dòng)中，幼兒的體會(huì)受到了真正的重視，幼兒的學(xué)習(xí)與他們的真實(shí)生活緊密地聯(lián)系在一路。幼兒自主生成、自主探討的主題，大多是幼兒感愛好的事物，幼兒感覺奇怪的現(xiàn)象，幼兒感到困惑的問題，如“我長大了”“大橋什么緣故不塌下來”“粽子的世界”等。當(dāng)活動(dòng)的主題是幼兒所喜愛、感愛好的時(shí)候，幼兒就會(huì)調(diào)動(dòng)全數(shù)的聰慧去研究、去探討、去發(fā)覺、去嘗試，并有效地去同化外部世界，構(gòu)建新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。4．從頭確信教師的角色定位，成立新型的師幼關(guān)系。在以幼兒生活為基點(diǎn)的幼兒園課程中，教師的角色面臨著新的定位，教師的教育技術(shù)面臨著新的挑戰(zhàn)，教師在組織幼兒活動(dòng)中不時(shí)被幼兒的潛能所興奮，也不時(shí)面臨著來自幼兒的新挑戰(zhàn)，有時(shí)乃至?xí)械绞譄o策。幼兒園課程開放性、低結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)，要求教師與幼兒之間成立一種新型的師幼關(guān)系。在這種關(guān)系中，教師身上所承載的文化、體會(huì)，不是對幼兒居高臨下的“傾瀉”，而是平等的對話；不是灌輸，而是與幼兒分享。這時(shí)教師確實(shí)是一個(gè)傾聽者、觀看者，分析與回應(yīng)幼兒的疑問與需求，隨時(shí)預(yù)備給予幼兒必要的協(xié)商。教師也可能是一個(gè)引導(dǎo)者、支持者，啟發(fā)幼兒進(jìn)行成心義的探討活動(dòng)。教師還能夠是一個(gè)合作者、研究者、學(xué)習(xí)者和欣賞者?；顒?dòng)成為師幼一路探討新知和彼此作用的進(jìn)程，在那個(gè)進(jìn)程中，充溢了自然與和諧，充溢了發(fā)明與歡樂。幼兒園課程正在進(jìn)行著一場全然性的革新。《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》指出：“幼兒園應(yīng)為幼兒提供健康、豐碩的生活和活動(dòng)環(huán)境，知足他們多方面進(jìn)展的需要，使他們在歡樂的童年生活中取得有利于身心進(jìn)展的體會(huì)。后現(xiàn)代主義課程專家多爾指出：“適應(yīng)復(fù)雜多變的21世紀(jì)的需要，應(yīng)構(gòu)建一種具有開放性、整合性、革新性的新課程體系。課程再也不只是特定知識(shí)體系的載體，而成為一種師生一路探討新知的進(jìn)展進(jìn)程；課程進(jìn)展的進(jìn)程具有開放性和靈活性，再也不是完全預(yù)定的、不可更改的。”《綱要》為幼兒園課程改革指明了方向，而多爾的觀點(diǎn)那么為咱們對幼兒園課程的開發(fā)和實(shí)施提供了重要的理論支持，使咱們對幼兒園課程有了新的明白得——幼兒園課程需生活化，即課程能夠跟隨幼兒的體會(huì)與生活，既能夠由教師預(yù)設(shè)，又能夠由師生一路引發(fā)或幼兒自發(fā)生成。一、幼兒園課程向幼兒生活回歸目前，國外幼兒教育進(jìn)展的新趨勢之一確實(shí)是在教育目的上建議“教育是生活”的主張。一直來，理論界有兩種要緊觀點(diǎn)：一種是本體論，以為教育的目的是為了增進(jìn)人的進(jìn)展，人的進(jìn)展是幼兒教育的歸宿。這種主張是人本主義思想在教育中的反映。另一種是社會(huì)本位論，以為教育的目的是為了實(shí)現(xiàn)教育的社會(huì)功能，是為了知足必然社會(huì)的要求，把教育看做是適應(yīng)和進(jìn)展社會(huì)的工具。長期以來，我國的幼兒教育要緊仍是偏向社會(huì)本位論，教育是為社會(huì)效勞的，輕忽人的主體性進(jìn)展。這也是近幾年來國內(nèi)很多地域大力開展主體性教育的緣故。自從現(xiàn)象學(xué)大師胡塞爾在《歐洲哲學(xué)的危機(jī)——超驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)》一文中提出“生活世界”以來，人們?nèi)遮吺煜さ接變簣@課程不只僅是為了知足必然的社會(huì)需要同時(shí)，它也是幼兒可否在“生活世界”中美滿生活的保證。換句話說，課程自身確實(shí)是幼兒的生活。當(dāng)前一些兒童學(xué)習(xí)理論，如奧蘇伯爾的意義學(xué)習(xí)理論、羅杰斯的非指導(dǎo)學(xué)習(xí)理論、布魯納的發(fā)覺學(xué)習(xí)理論等，都主張重視兒童從生活中學(xué)習(xí)。杜威的進(jìn)步主義教育思想也重視兒童的“生活世界”。以往，咱們把教育看成是幼兒生活之外的一個(gè)因素，以為外加的教育能增進(jìn)幼兒的進(jìn)展，沒有看到幼兒園課程事實(shí)上確實(shí)是幼兒的生活世界，確實(shí)是幼兒進(jìn)展的生活世界自身。把課程看成是外加于幼兒的，就很容易把幼兒生活與課程割裂開來。幼兒的生活包括幼兒的個(gè)人一輩子活、幼兒園生活和社會(huì)生活，它們是幼兒園課程的重要資源，是幼兒園課程取得成效的保證，也是幼兒園課程的立足點(diǎn)。幼兒的個(gè)人一輩子活關(guān)于幼兒園課程具有十分重要的意義，幼兒的個(gè)人一輩子活充溢了進(jìn)展的契機(jī)，且是生動(dòng)的、感性的，同時(shí)也是對幼兒進(jìn)行自我教育、自我提升的進(jìn)程。幼兒園課程是引導(dǎo)幼兒全面和諧進(jìn)展的課程，因此，把視點(diǎn)僅僅停留在幼兒個(gè)人一輩子活上是不夠的，社區(qū)是幼兒園課程資源的重要來源。社區(qū)生活通過幼兒園生活取得實(shí)際的反映，民族生活、國家生活也在必然程度上折射在社區(qū)生活當(dāng)中，因此，幼兒園課程的開發(fā)應(yīng)充分研究幼兒所在的社區(qū)生活幼兒園生活應(yīng)是幼兒個(gè)人一輩子活和社會(huì)生活的契合，既能反映社會(huì)需要，也能反映幼兒的需要。幼兒園生活對幼兒來講是一種實(shí)際的生活，也是一種與成心識(shí)的教育目的直接相關(guān)的生活，這種生活對幼兒的進(jìn)展具有十分重要的內(nèi)在價(jià)值，教師應(yīng)充分關(guān)注和珍視這種價(jià)值。因此，幼兒園課程應(yīng)充分利用幼兒園生活自身以和幼兒的個(gè)人一輩子活與社會(huì)生活。二、幼兒生活是幼兒園課程整合的基點(diǎn)幼兒園生活的價(jià)值還在于：它是幼兒園課程整合的基點(diǎn)。什么緣故要整合？簡單地說，整合是由幼兒身心進(jìn)展的特點(diǎn)所決定的。對幼兒而言，學(xué)習(xí)的邏輯是生活的邏輯，而不是系統(tǒng)知識(shí)的邏輯。社會(huì)是整體的，學(xué)習(xí)是整體的，進(jìn)展也是整體的，人為地割裂生活體會(huì)對幼兒的學(xué)習(xí)和進(jìn)展有害而無益強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的整體性，是取得現(xiàn)代教學(xué)理論支持的。整體的學(xué)習(xí)有利于知識(shí)體會(huì)以和相應(yīng)的學(xué)習(xí)戰(zhàn)略的遷移，有利于提高學(xué)習(xí)成效。杜威曾指出：“兒童的社會(huì)生活是他的一切訓(xùn)練或生長的集中或彼此聯(lián)系的基礎(chǔ)。社會(huì)生活給予他一切能力和一切功效的不自覺的統(tǒng)一性和背景”，“學(xué)?？颇勘舜寺?lián)系的真正中心，不是科學(xué)，不是文學(xué)，不是歷史，不是地理，而是兒童自身的社會(huì)生活”。那個(gè)地址，杜威所說的“兒童的社會(huì)生活”“兒童自身的社會(huì)生活”一方面不同于地道的成人一輩子活，另一方面的確是與社區(qū)生活緊密相關(guān)的，是深切兒童的社區(qū)生活的。在這方面，杜威的言論或許有激進(jìn)的成份。但杜威把兒童學(xué)習(xí)的中心和課程的中心確信為兒童的生活是超級成心義的。幼兒園課程不論哪一種類型，哪一種實(shí)踐模式，都應(yīng)表現(xiàn)整合、整體的思想，這一點(diǎn)在我國幼教界已沒有疑義。一切進(jìn)展的層面，一切學(xué)科的知識(shí)都應(yīng)通過幼兒的生活加以整合，使之成為一個(gè)有利于幼兒進(jìn)展的有機(jī)的、生動(dòng)的、實(shí)際的體會(huì)體系。三、幼兒生活是幼兒園課程開發(fā)新的生長點(diǎn)幼兒的生活是一個(gè)需要幼兒付出多種盡力的進(jìn)程，更是一個(gè)需要幼兒多種感官參與的進(jìn)程。那個(gè)進(jìn)程是在教師指導(dǎo)下幼兒真正自我構(gòu)建的進(jìn)程，是一個(gè)幼兒動(dòng)手、動(dòng)腦、動(dòng)口、起身的進(jìn)程，是一個(gè)不時(shí)發(fā)覺問題、解決問題的進(jìn)程。其中，最成心義的是幼兒的動(dòng)手能力、操作能力在幼兒園一日生活中取得專門好的進(jìn)展。幼兒的生活是與幼兒實(shí)際需要聯(lián)系在一路的，幼兒不時(shí)刻刻都會(huì)衍變出許多不確信的因素，這就需要教師踴躍地應(yīng)變，和時(shí)調(diào)整預(yù)定的課程打算，開發(fā)新的幼兒園課程。由此可見，幼兒個(gè)體的生活體會(huì)能夠成為幼兒園課程開發(fā)新的生長點(diǎn)。教師應(yīng)把幼兒體會(huì)中最重要的因素，用幼兒能夠同意的方式加以整合與提升，以知足幼兒的需求，引發(fā)幼兒進(jìn)一步探討與學(xué)習(xí)的愿望。以幼兒生活為基點(diǎn)的幼兒園課程應(yīng)如何構(gòu)建呢？筆者以為，要處置好那個(gè)問題，必需樹立正確的教育理念。1．幼兒園課程是為幼兒的進(jìn)展而存在的，而不是為系統(tǒng)知識(shí)的教授而存在的，因此，幼兒園課程的開發(fā)應(yīng)關(guān)注的不是應(yīng)教給幼兒哪些知識(shí)，而是幼兒進(jìn)展的任務(wù)是什么或幼兒應(yīng)在哪些方面取得進(jìn)展，教師如何為這些進(jìn)展發(fā)明條件、提供機(jī)遇。其中包括如何優(yōu)化幼兒的一日生活，提供哪些必要的知識(shí)體會(huì)等。一切從知識(shí)著手的課程或是教師預(yù)設(shè)的課程，并無把幼兒的需要和進(jìn)展可能作為課程的起身點(diǎn)，更不可能關(guān)注與幼兒進(jìn)展緊密相關(guān)的幼兒生活。2．生活是豐碩多彩的，生活又是彼此滲透、彼此聯(lián)系的。個(gè)人一輩子活與社會(huì)生活的劃分是相對的，其實(shí)二者是密不可分的。社會(huì)生活的各個(gè)層次是有機(jī)地聯(lián)系在一路的。在構(gòu)建幼兒園課程時(shí)，一方面應(yīng)充分利用這種聯(lián)系，增強(qiáng)課程體會(huì)間的聯(lián)系和整合；另一方面，咱們應(yīng)充分熟悉到，并非所有的聯(lián)系都對幼兒的進(jìn)展具有正向的意義，因此要有效地選擇幼兒生活的內(nèi)容作為課程的組成局部。3．生活是一種實(shí)踐、一種參與，也是一種體驗(yàn)。課程能夠跟隨幼兒的生活和體會(huì)，凡是幼兒需要的、感愛好的，尤其是隨時(shí)隨地在其生活、學(xué)習(xí)進(jìn)程中發(fā)生和發(fā)覺的，又是他們急于想明白或解決的問題，應(yīng)被和時(shí)地納入到課程和活動(dòng)中來。在如此的活動(dòng)中，幼兒的體會(huì)受到了真正的重視，幼兒的學(xué)習(xí)與他們的真實(shí)生活緊密地聯(lián)系在一路。幼兒自主生成、自主探討的主題，大多是幼兒感愛好的事物，幼兒感覺奇怪的現(xiàn)象，幼兒感到困惑的問題，如“我長大了”“大橋什么緣故不塌下來”“粽子的世界”等。當(dāng)活動(dòng)的主題是幼兒所喜愛、感愛好的時(shí)候，幼兒就會(huì)調(diào)動(dòng)全數(shù)的聰慧去研究、去探討、去發(fā)覺、去嘗試，并有效地去同化外部世界，構(gòu)建新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。4．從頭確信教師的角色定位，成立新型的師幼關(guān)系。在以幼兒生活為基點(diǎn)的幼兒園課程中，教師的角色面臨著新的定位，教師的教育技術(shù)面臨著新的挑戰(zhàn)，教師在組織幼兒活動(dòng)中不時(shí)被幼兒的潛能所興奮，也不時(shí)面臨著來自幼兒的新挑戰(zhàn)，有時(shí)乃至?xí)械绞譄o策。幼兒園課程開放性、低結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)，要求教師與幼兒之間成立一種新型的師幼關(guān)系。在這種關(guān)系中，教師身上所承載的文化、體會(huì)，不是對幼兒居高臨下的“傾瀉”，而是平等的對話；不是灌輸，而是與幼兒分享。這時(shí)教師確實(shí)是一個(gè)傾聽者、觀看者，分析與回應(yīng)幼兒的疑問與需求，隨時(shí)預(yù)備給予幼兒必要的協(xié)商。教師也可能是一個(gè)引導(dǎo)者、支持者，啟發(fā)幼兒進(jìn)行成心義的探討活動(dòng)。教師還能夠是一個(gè)合作者、研究者、學(xué)習(xí)者和欣賞者?；顒?dòng)成為師幼一路探討新知和彼此作用的進(jìn)程，在那個(gè)進(jìn)程中，充溢了自然與和諧，充溢了發(fā)明與歡樂。幼兒園課程正在進(jìn)行著一場全然性的革新?！队變簣@教育指導(dǎo)綱要（試行）》指出：“幼兒園應(yīng)為幼兒提供健康、豐碩的生活和活動(dòng)環(huán)境，知足他們多方面進(jìn)展的需要，使他們在歡樂的童年生活中取得有利于身心進(jìn)展的體會(huì)。后現(xiàn)代主義課程專家多爾指出：“適應(yīng)復(fù)雜多變的21世紀(jì)的需要，應(yīng)構(gòu)建一種具有開放性、整合性、革新性的新課程體系。課程再也不只是特定知識(shí)體系的載體，而成為一種師生一路探討新知的進(jìn)展進(jìn)程；課程進(jìn)展的進(jìn)程具有開放性和靈活性，再也不是完全預(yù)定的、不可更改的。”《綱要》為幼兒園課程改革指明了方向，而多爾的觀點(diǎn)那么為咱們對幼兒園課程的開發(fā)和實(shí)施提供了重要的理論支持，使咱們對幼兒園課程有了新的明白得——幼兒園課程需生活化，即課程能夠跟隨幼兒的體會(huì)與生活，既能夠由教師預(yù)設(shè)，又能夠由師生一路引發(fā)或幼兒自發(fā)生成。一、幼兒園課程向幼兒生活回歸目前，國外幼兒教育進(jìn)展的新趨勢之一確實(shí)是在教育目的上建議“教育是生活”的主張。一直來，理論界有兩種要緊觀點(diǎn)：一種是本體論，以為教育的目的是為了增進(jìn)人的進(jìn)展，人的進(jìn)展是幼兒教育的歸宿。這種主張是人本主義思想在教育中的反映。另一種是社會(huì)本位論，以為教育的目的是為了實(shí)現(xiàn)教育的社會(huì)功能，是為了知足必然社會(huì)的要求，把教育看做是適應(yīng)和進(jìn)展社會(huì)的工具。長期以來，我國的幼兒教育要緊仍是偏向社會(huì)本位論，教育是為社會(huì)效勞的，輕忽人的主體性進(jìn)展。這也是近幾年來國內(nèi)很多地域大力開展主體性教育的緣故。自從現(xiàn)象學(xué)大師胡塞爾在《歐洲哲學(xué)的危機(jī)——超驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)》一文中提出“生活世界”以來，人們?nèi)遮吺煜さ接變簣@課程不只僅是為了知足必然的社會(huì)需要同時(shí)，它也是幼兒可否在“生活世界”中美滿生活的保證。換句話說，課程自身確實(shí)是幼兒的生活。當(dāng)前一些兒童學(xué)習(xí)理論，如奧蘇伯爾的意義學(xué)習(xí)理論、羅杰斯的非指導(dǎo)學(xué)習(xí)理論、布魯納的發(fā)覺學(xué)習(xí)理論等，都主張重視兒童從生活中學(xué)習(xí)。杜威的進(jìn)步主義教育思想也重視兒童的“生活世界”。以往，咱們把教育看成是幼兒生活之外的一個(gè)因素，以為外加的教育能增進(jìn)幼兒的進(jìn)展，沒有看到幼兒園課程事實(shí)上確實(shí)是幼兒的生活世界，確實(shí)是幼兒進(jìn)展的生活世界自身。把課程看成是外加于幼兒的，就很容易把幼兒生活與課程割裂開來。幼兒的生活包括幼兒的個(gè)人一輩子活、幼兒園生活和社會(huì)生活，它們是幼兒園課程的重要資源，是幼兒園課程取得成效的保證，也是幼兒園課程的立足點(diǎn)。幼兒的個(gè)人一輩子活關(guān)于幼兒園課程具有十分重要的意義，幼兒的個(gè)人一輩子活充溢了進(jìn)展的契機(jī)，且是生動(dòng)的、感性的，同時(shí)也是對幼兒進(jìn)行自我教育、自我提升的進(jìn)程。幼兒園課程是引導(dǎo)幼兒全面和諧進(jìn)展的課程，因此，把視點(diǎn)僅僅停留在幼兒個(gè)人一輩子活上是不夠的，社區(qū)是幼兒園課程資源的重要來源。社區(qū)生活通過幼兒園生活取得實(shí)際的反映，民族生活、國家生活也在必然程度上折射在社區(qū)生活當(dāng)中，因此，幼兒園課程的開發(fā)應(yīng)充分研究幼兒所在的社區(qū)生活幼兒園生活應(yīng)是幼兒個(gè)人一輩子活和社會(huì)生活的契合，既能反映社會(huì)需要，也能反映幼兒的需要。幼兒園生活對幼兒來講是一種實(shí)際的生活，也是一種與成心識(shí)的教育目的直接相關(guān)的生活，這種生活對幼兒的進(jìn)展具有十分重要的內(nèi)在價(jià)值，教師應(yīng)充分關(guān)注和珍視這種價(jià)值。因此，幼兒園課程應(yīng)充分利用幼兒園生活自身以和幼兒的個(gè)人一輩子活與社會(huì)生活。二、幼兒生活是幼兒園課程整合的基點(diǎn)幼兒園生活的價(jià)值還在于：它是幼兒園課程整合的基點(diǎn)。什么緣故要整合？簡單地說，整合是由幼兒身心進(jìn)展的特點(diǎn)所決定的。對幼兒而言，學(xué)習(xí)的邏輯是生活的邏輯，而不是系統(tǒng)知識(shí)的邏輯。社會(huì)是整體的，學(xué)習(xí)是整體的，進(jìn)展也是整體的，人為地割裂生活體會(huì)對幼兒的學(xué)習(xí)和進(jìn)展有害而無益強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的整體性，是取得現(xiàn)代教學(xué)理論支持的。整體的學(xué)習(xí)有利于知識(shí)體會(huì)以和相應(yīng)的學(xué)習(xí)戰(zhàn)略的遷移，有利于提高學(xué)習(xí)成效。杜威曾指出：“兒童的社會(huì)生活是他的一切訓(xùn)練或生長的集中或彼此聯(lián)系的基礎(chǔ)。社會(huì)生活給予他一切能力和一切功效的不自覺的統(tǒng)一性和背景”，“學(xué)校科目彼此聯(lián)系的真正中心，不是科學(xué)，不是文學(xué)，不是歷史，不是地理，而是兒童自身的社會(huì)生活”。那個(gè)地址，杜威所說的“兒童的社會(huì)生活”“兒童自身的社會(huì)生活”一方面不同于地道的成人一輩子活，另一方面的確是與社區(qū)生活緊密相關(guān)的，是深切兒童的社區(qū)生活的。在這方面，杜威的言論或許有激進(jìn)的成份。但杜威把兒童學(xué)習(xí)的中心和課程的中心確信為兒童的生活是超級成心義的。幼兒園課程不論哪一種類型，哪一種實(shí)踐模式，都應(yīng)表現(xiàn)整合、整體的思想，這一點(diǎn)在我國幼教界已沒有疑義。一切進(jìn)展的層面，一切學(xué)科的知識(shí)都應(yīng)通過幼兒的生活加以整合，使之成為一個(gè)有利于幼兒進(jìn)展的有機(jī)的、生動(dòng)的、實(shí)際的體會(huì)體系。三、幼兒生活是幼兒園課程開發(fā)新的生長點(diǎn)幼兒的生活是一個(gè)需要幼兒付出多種盡力的進(jìn)程，更是一個(gè)需要幼兒多種感官參與的進(jìn)程。那個(gè)進(jìn)程是在教師指導(dǎo)下幼兒真正自我構(gòu)建的進(jìn)程，是一個(gè)幼兒動(dòng)手、動(dòng)腦、動(dòng)口、起身的進(jìn)程，是一個(gè)不時(shí)發(fā)覺問題、解決問題的進(jìn)程。其中，最成心義的是幼兒的動(dòng)手能力、操作能力在幼兒園一日生活中取得專門好的進(jìn)展。幼兒的生活是與幼兒實(shí)際需要聯(lián)系在一路的，幼兒不時(shí)刻刻都會(huì)衍變出許多不確信的因素，這就需要教師踴躍地應(yīng)變，和時(shí)調(diào)整預(yù)定的課程打算，開發(fā)新的幼兒園課程。由此可見，幼兒個(gè)體的生活體會(huì)能夠成為幼兒園課程開發(fā)新的生長點(diǎn)。教師應(yīng)把幼兒體會(huì)中最重要的因素，用幼兒能夠同意的方式加以整合與提升，以知足幼兒的需求，引發(fā)幼兒進(jìn)一步探討與學(xué)習(xí)的愿望。以幼兒生活為基點(diǎn)的幼兒園課程應(yīng)如何構(gòu)建呢？筆者以為，要處置好那個(gè)問題，必需樹立正確的教育理念。1．幼兒園課程是為幼兒的進(jìn)展而存在的，而不是為系統(tǒng)知識(shí)的教授而存在的，因此，