統(tǒng)編教材略讀課文教學(xué)的三個(gè)基本點(diǎn)

統(tǒng)編教材略讀課文教學(xué)的三個(gè)基本點(diǎn)坎右編教材中的略讀課文出現(xiàn)在三年級(jí)以上的普通單元和閱讀策略單元，總計(jì)54篇，其基本的價(jià)值定位為粗知大意和遷移方法。粗知大意指整體把握課文內(nèi)容，而遷移方法是將精讀課文中習(xí)得的方法、策略遷移運(yùn)用，能夠解決相應(yīng)的學(xué)習(xí)問(wèn)題，這里的方法與本單元的語(yǔ)文要素有著密切的關(guān)系。葉圣陶先生曾說(shuō):“就教學(xué)而言，精讀是主體，略讀是補(bǔ)充;但就效果而言，精讀是準(zhǔn)備，略讀才是應(yīng)用?！睆闹锌梢?jiàn)略讀課文教學(xué)的價(jià)值。與略讀課文教學(xué)價(jià)值定位比較接近的是蘇教版教材之中的“獨(dú)立閱讀課文”（用倒三角號(hào)標(biāo)注）。二者都是“讀”,前者的“略”體現(xiàn)了讀書的度，后者的“獨(dú)立”強(qiáng)調(diào)了讀書的獨(dú)立性。雖然目前蘇教版教材已經(jīng)不再使用，但是我們希望通過(guò)對(duì)比能夠?yàn)榻毯寐宰x課文帶來(lái)一些啟示。筆者試從略讀課文編排的特點(diǎn)出發(fā)，談一談略讀課文教學(xué)的三個(gè)基本點(diǎn)。―、任務(wù)驅(qū)動(dòng)——略讀課文教學(xué)的基本策略略讀課文和獨(dú)立閱讀課文在編排上最大的不同是，略讀課文課后沒(méi)有練習(xí)題，但在課題下面設(shè)計(jì)了“學(xué)習(xí)提示”，獨(dú)立閱讀課文與其他課文一樣，課后是有練習(xí)題的。學(xué)習(xí)提示與練習(xí)題是兩個(gè)不同的概念，一個(gè)重在引導(dǎo),一個(gè)重在檢測(cè)。學(xué)習(xí)提示一般包括兩個(gè)部分，一是“提示”，二是“任務(wù)”。它在閱讀之前出現(xiàn)，帶有明顯的任務(wù)驅(qū)動(dòng)的性質(zhì),使得閱讀有了明確的目的性，這樣的閱讀較之無(wú)目的的閱讀提高了有效性。如四年級(jí)下冊(cè)第一單元略讀課文《三月桃花水》的學(xué)習(xí)提示是：在課文中，作者把春水叫作“桃花水”。有感情地朗讀課文，體會(huì)優(yōu)美的語(yǔ)言，讀出作者對(duì)桃花水的喜愛(ài)和贊美之情。第一句話是“提示”，了解什么是桃花水;第二句話是“任務(wù)”:有感情地朗讀課文。學(xué)習(xí)提示的價(jià)值不僅僅表現(xiàn)在位置上,還表現(xiàn)在閱讀策略的提示上，我們?cè)诮虒W(xué)時(shí)應(yīng)充分重視學(xué)習(xí)提示，引導(dǎo)學(xué)生按照要求帶著任務(wù)去閱讀。為了達(dá)到更好的閱讀效果，可以對(duì)學(xué)習(xí)提示進(jìn)行任務(wù)情境式設(shè)計(jì)，把主體性的閱讀行為與學(xué)生的生活實(shí)踐、發(fā)現(xiàn)探索、解決問(wèn)題結(jié)合起來(lái)，這是略讀課文教學(xué)最基本的策略。如四年級(jí)下冊(cè)第六單元《我們家的男子漢》的學(xué)習(xí)提示是：嘗試用較快的速度默讀課文。結(jié)合課文中的小標(biāo)題，說(shuō)說(shuō)為什么稱這個(gè)孩子為“男子漢”，作者對(duì)他有著怎樣的情感。還可以給每個(gè)部分換個(gè)小標(biāo)題。學(xué)習(xí)提示中有著明顯的策略導(dǎo)向：“較快的速度默讀”是讀書的策略;“結(jié)合課文中的小標(biāo)題”是遷移運(yùn)用概括課文內(nèi)容的策略；“換個(gè)小標(biāo)題”是學(xué)習(xí)變式的策略。全面解讀學(xué)習(xí)提示，形成略讀課文教學(xué)的基本策略群組，然后將“任務(wù)”“策略”與學(xué)生的生活世界建立聯(lián)系，創(chuàng)設(shè)合宜的任務(wù)情境。師:本文題目是《我們家的男子漢》，到底是誰(shuí)家的男子漢呢？生:作者王安憶家的。師：既然是作者王安憶家的，那為什么不說(shuō)是“我家的男子漢”，而說(shuō)是“我們家的男子漢”？生：課文中提到了是王安憶姐姐家的孩子，所以說(shuō)是“我們家的男子漢”。師：這就是會(huì)讀書的表現(xiàn)。一個(gè)“我們”有了大家庭的親切感，很溫暖。請(qǐng)讀一讀題目，讀出這種感覺(jué)來(lái)。（學(xué)生讀）課文中有三個(gè)小標(biāo)題，這三個(gè)小標(biāo)題與小男孩的表現(xiàn)有著怎樣的聯(lián)系？小男孩身上的哪些表現(xiàn)與你相似，這里面藏著你怎樣的小故事？請(qǐng)嘗試用較快的速度默讀課文，思考后交流?！段覀兗业哪凶訚h》在中學(xué)語(yǔ)文課本中也出現(xiàn)過(guò)，黃厚江老師有過(guò)精彩的課堂展示，這個(gè)教學(xué)片段里面就借鑒了黃老師的一些做法。據(jù)“我們”一詞設(shè)疑，確立了本文的情感基調(diào),為理解“作者對(duì)他有著怎樣的情感”作好鋪墊，而且從一定程度上點(diǎn)燃了學(xué)生的閱讀期待。接下來(lái)的“小男孩身上的哪些表現(xiàn)與你相似，這里面藏著你怎樣的小故事”，把課文中的人物與學(xué)生建立起聯(lián)系。在這個(gè)任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生不僅僅在讀小男孩，還在讀自己，只有與自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、情感經(jīng)歷相關(guān)的學(xué)習(xí)才是最有價(jià)值的學(xué)習(xí)。練習(xí)題側(cè)重于檢測(cè)，雖然也有一定的策略上的提示，但由于是后置，作為“指導(dǎo)一學(xué)習(xí)一檢測(cè)”精讀課文教學(xué)中的一個(gè)環(huán)節(jié)，能夠發(fā)揮檢測(cè)反饋、鞏固提升、拓展延伸的作用，它是精讀指導(dǎo)中不可或缺的組成部分，但是不符合一般的自主閱讀流程，對(duì)于學(xué)生自主學(xué)習(xí)、遷移運(yùn)用的指導(dǎo)意義相對(duì)較弱。同時(shí)，練習(xí)題更多以題目的方式呈現(xiàn)，往往重在檢測(cè)信息獲取的結(jié)果及主觀的閱讀感受等終結(jié)性的靜態(tài)知識(shí)。閱讀策略是滲透在整個(gè)閱讀過(guò)程中的，練習(xí)題對(duì)此的引導(dǎo)作用較弱。由于后置導(dǎo)致學(xué)生的閱讀具有較強(qiáng)的主觀性，投入的意志力也相對(duì)較弱，閱讀時(shí)所關(guān)注的點(diǎn)個(gè)體差異大,在做練習(xí)題時(shí)常常還需要再次閱讀課文，閱讀效率相對(duì)較低。凡此種種，練習(xí)題不太適合略讀課文“粗知內(nèi)容”“遷移方法”的教學(xué)定位。二、實(shí)踐轉(zhuǎn)換——略讀課文教學(xué)的基本價(jià)值學(xué)習(xí)提示的任務(wù)驅(qū)動(dòng)作用的發(fā)揮離不開(kāi)“實(shí)踐轉(zhuǎn)換”。何謂實(shí)踐轉(zhuǎn)換？最形象的表達(dá)就是言語(yǔ)策略、言語(yǔ)智慧的實(shí)用化。語(yǔ)言素養(yǎng)是核心素養(yǎng)的重要組成部分，高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)表述為“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”，“運(yùn)用”最基本的途徑就是“實(shí)踐轉(zhuǎn)換”,解決言語(yǔ)實(shí)踐性的問(wèn)題。略讀課文要“遷移方法”，這個(gè)方法與語(yǔ)文要素密切相關(guān)，上承精讀課文，下接課外閱讀;這個(gè)方法與“學(xué)習(xí)提示”中的“任務(wù)”部分是融為一體的，要在任務(wù)驅(qū)動(dòng)下，實(shí)現(xiàn)方法遷移。于永正老師的言語(yǔ)實(shí)踐教學(xué)最大的魅力就是將知識(shí)用起來(lái)，在解決實(shí)際問(wèn)題的過(guò)程中提高學(xué)生的言語(yǔ)智慧。反思一下我們更多的教學(xué)實(shí)踐，費(fèi)盡周折教授給學(xué)生的東西，很多是缺乏實(shí)踐性的，止于課堂，隔于生活，終于考場(chǎng)。語(yǔ)文學(xué)習(xí)的價(jià)值有“入世”和“出世”兩個(gè)方面，人文主題與“出世”相關(guān)，語(yǔ)文要素與“入世”相連，必要的語(yǔ)文知識(shí)、能力、方法和習(xí)慣就應(yīng)該發(fā)掘其現(xiàn)實(shí)之用，真真切切地讓學(xué)生感受到學(xué)習(xí)所得，提高其實(shí)踐能力?！皩?shí)踐轉(zhuǎn)換”一般有以下三種方法。一是聯(lián)系生活法，即從感悟到生活，把言語(yǔ)知識(shí)、技能直接運(yùn)用于真實(shí)的生活實(shí)踐，根據(jù)需要解決實(shí)際的言語(yǔ)交際問(wèn)題。二是模仿表達(dá)法，即從閱讀到表達(dá),運(yùn)用習(xí)得的言語(yǔ)形式進(jìn)行說(shuō)或?qū)懙木毩?xí)，以實(shí)現(xiàn)言語(yǔ)形式的內(nèi)化。三是互文閱讀法，即從閱讀到閱讀，把相應(yīng)的閱讀策略運(yùn)用到主題、體裁、形式、風(fēng)格相同或相近的其他文章、片段中去。如四年級(jí)下冊(cè)第七單元《黃繼光》一課，其教學(xué)任務(wù)是:讀一讀，找出課文中描寫語(yǔ)言、動(dòng)作的語(yǔ)句，說(shuō)說(shuō)從中體會(huì)到了他怎樣的英雄氣概。再讀讀其他英雄人物故事，與同學(xué)交流。教學(xué)時(shí)，我們可以采用“互文閱讀法”，把《黃繼光》中的“讀一找一說(shuō)”的閱讀策略運(yùn)用到其他英雄人物故事的閱讀中，在交流的過(guò)程中落實(shí)“通過(guò)語(yǔ)言、動(dòng)作來(lái)體會(huì)人物的品質(zhì)”的訓(xùn)練要求。三、前后勾連——略讀課文教學(xué)的基本定位略讀課文是“三位一體”統(tǒng)編教材閱讀教學(xué)體系的重要組成部分，溝通著課內(nèi)外閱讀：精讀課文要“教讀”，通過(guò)略讀課文“自讀”的遷移運(yùn)用，向課外閱讀過(guò)渡。這在教材中通過(guò)閱讀鏈接、快樂(lè)讀書吧、學(xué)習(xí)提示等欄目體現(xiàn)。如六年級(jí)下冊(cè)第一單元在精讀課文《北京的春節(jié)》課后安排了閱讀鏈接《除夕》，第二單元安排了快樂(lè)讀書吧“漫步世界名著花園”，略讀課文《騎鵝旅行記》（節(jié)選）的學(xué)習(xí)提示中要求“有興趣的話可以找來(lái)原著讀一讀”。教材通過(guò)這些途徑，為學(xué)生的閱讀打開(kāi)了廣闊的空間。要實(shí)現(xiàn)有效的前后勾連,重在做好以下兩點(diǎn)。一是積蓄閱讀動(dòng)力。課文中所選用的文學(xué)作品大多出自經(jīng)典名著，這意味著學(xué)生在課外多少有些涉獵，他們的閱讀不是零起點(diǎn)的，先在的閱讀經(jīng)驗(yàn)會(huì)直接影響接下來(lái)的閱讀心理和行為。學(xué)生的閱讀鑒賞力處在發(fā)展的過(guò)程中，他們閱讀時(shí)更多關(guān)注的是人物和情節(jié)，對(duì)語(yǔ)言的精妙、形式的精巧關(guān)注不夠，所以常常領(lǐng)略不到經(jīng)典的價(jià)值。這就需要教師對(duì)課文進(jìn)行審美化解構(gòu)和重構(gòu)，從新的視角打開(kāi)，讓學(xué)生充滿新鮮感，對(duì)課文進(jìn)行再認(rèn)識(shí)。如三年級(jí)下冊(cè)《荷花》一文，深圳的劉戀老師圍繞“童趣”的解析就很給人啟發(fā)。她對(duì)“大圓盤”的比喻就很有見(jiàn)地，“將荷葉比喻成'大圓盤’，這一比喻看似并不高明”,但是充滿“天真、質(zhì)樸的'野味兒'”，“恰恰與整篇文章要凸顯的’童趣’渾然一體、水乳交融”。⑴從這個(gè)角度來(lái)鑒賞課文，立刻就會(huì)發(fā)現(xiàn)其無(wú)窮的妙處了。二是貫穿雙線組元。人文主題和語(yǔ)文要素是構(gòu)成單元整體的基本邏輯脈絡(luò)，在“三位一體”的閱讀教學(xué)體系下，應(yīng)把其作為貫穿始終的教學(xué)要義，避免教學(xué)情境的過(guò)分晃動(dòng)。在落實(shí)語(yǔ)文要素的過(guò)程中，注重略讀課文“過(guò)渡銜接”的價(jià)值定位，精讀重“教讀”，略讀重“自讀”，課外閱讀重“趣讀”。將閱讀策略分層落實(shí)，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生的“自能讀書”“自能作文”，避免每一種類型的課文都一樣教，教到一樣的程度。為實(shí)現(xiàn)“雙線融合”，言語(yǔ)訓(xùn)練一定要在文本語(yǔ)境、生活語(yǔ)境中展開(kāi)