小學(xué)語文課堂提問現(xiàn)狀與改進建議-基于大數(shù)據(jù)的分析與思考

小學(xué)語文課堂提問現(xiàn)狀與改進建議——基于大數(shù)據(jù)的分析與思考本文通過對問卷調(diào)查和課堂觀察的分析當下小學(xué)語文課堂提問中普遍聚焦關(guān)鍵問題、展開自主解疑的學(xué)摘要：課堂提問是教學(xué)設(shè)計的核心，也是學(xué)生學(xué)習(xí)得以展開的重心。數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計、比對，尋找課堂提問與學(xué)業(yè)質(zhì)量相關(guān)性及其數(shù)據(jù)支撐，存在的學(xué)生主體缺位、問題質(zhì)量不高等問題，并從構(gòu)建“讓問”課堂、習(xí)活動等三個方面提出課堂提問的改進策略。本文通過對問卷調(diào)查和課堂觀察的分析當下小學(xué)語文課堂提問中普遍聚焦關(guān)鍵問題、展開自主解疑的學(xué)關(guān)鍵詞：小學(xué)語文課堂學(xué)生提問 問卷調(diào)查

課堂觀察改進建議課堂提問是個老話題，也是個常議常新的話題。只要是有課堂的地方，就會有提問，問題既是教學(xué)設(shè)計的核心，又是學(xué)習(xí)得以展開的重心。本文依據(jù)2018年江蘇省義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測項目問卷調(diào)查環(huán)節(jié)的相關(guān)數(shù)據(jù)，結(jié)合課堂教學(xué)觀察數(shù)據(jù)，圍繞課堂提問領(lǐng)域展開深入系統(tǒng)的梳理與分析，查找存在的問題，尋求改進策略。

一、課堂提問現(xiàn)狀的調(diào)查與分析(-)基于調(diào)查問卷的數(shù)據(jù)分析2018年10月，江蘇省教育廳組織義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測工作，全省123個區(qū)縣的104284名五年級學(xué)生參加了調(diào)查，相應(yīng)年級的所有語文教師也參加了問卷調(diào)查。本次質(zhì)量監(jiān)測問卷調(diào)查中，圍繞“課堂提問”設(shè)計的題目內(nèi)容與數(shù)據(jù)如表1所示。

題目序號問卷項目調(diào)查對象調(diào)查數(shù)據(jù)（%）從不很少有時常常總是①課堂上，我會圍繞學(xué)生提出的疑問組織教學(xué)。教師0題目序號問卷項目調(diào)查對象調(diào)查數(shù)據(jù)（%）從不很少有時常常總是①課堂上，我會圍繞學(xué)生提出的疑問組織教學(xué)。教師00103653②老師要求我們預(yù)習(xí)時提出自己的疑問。學(xué)生4481469③課堂上，老師會回應(yīng)我們提出的問題。學(xué)生2481571④課堂上，遇到比較難的問題，老師會讓我們小組討論。學(xué)生66101563表1教師問卷與學(xué)生問卷的相關(guān)數(shù)據(jù)注：由于小數(shù)點后數(shù)值按四舍五入取值，部分指標百分比加總不等于百分之百。同時我們也看到，教師選擇“從不”“很少”“有時”選項為10%,而學(xué)生選擇相應(yīng)選項分別為16%、14%和22%,排除教師與學(xué)生對同一問題理解和感受不同等因素，我們可以做出推測：仍有一定數(shù)量的教師在課堂教學(xué)層面沒有真正落實把學(xué)生作為學(xué)習(xí)和提問主體的教學(xué)理念。（說明：A為優(yōu)秀水平，B為良好水平，C為中等水平，D為待提高水平）圖1六市學(xué)生在語文學(xué)科各水平的人數(shù)比例課堂提問是否與學(xué)生學(xué)業(yè)水平具有相關(guān)

性呢？筆者提取了本次學(xué)業(yè)質(zhì)量監(jiān)測中高于全省平均水平（市1、市2）、與全省平均水平基本持平（市3（說明：A為優(yōu)秀水平，B為良好水平，C為中等水平，D為待提高水平）圖1六市學(xué)生在語文學(xué)科各水平的人數(shù)比例從學(xué)業(yè)水平看，以全省平均500分為基準分，從市1到市6,平均分依次是571分、513分、502分、499分、484分、447分；達到A水平的學(xué)生分別為71%、46%、41%、41%、37%、21%；達到C水平以上的學(xué)生分別為99%、97%、95%、94%、92%、87%。圖2是六個地級市的學(xué)生關(guān)于問卷第②③④題的調(diào)查數(shù)據(jù)。綜合分析圖1和圖2的相關(guān)數(shù)據(jù)，我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)業(yè)質(zhì)量水平與課堂積極提問、師生互動的比例基本成正相關(guān)。如針對“老師要求我們預(yù)習(xí)時提出自己的疑問”一項，認為教師“總是”能做到的學(xué)生，從市1到市6的比例依次是81%、73%、68%、69%、65%、58%。再如針對“課堂上，老師會回應(yīng)我們提出的問題”一項，認為教師“總是”能做到的學(xué)生，從市1到市6的比例依次是：82%、80%、70%、68%、66%、59%。隨著學(xué)業(yè)質(zhì)量水平的降低，選擇“總是”的學(xué)生比例也在降低。同時，隨著學(xué)業(yè)質(zhì)量水平的降低，針對課堂積極提問與師生互動問題，選擇“從不”和“很少”的比例有明顯上升的趨勢。如“老師要求我們預(yù)習(xí)時提出自己的疑問”一項中，市1只有4%的學(xué)生選擇“從不”和“很少”，而市6選擇這兩項的學(xué)生多達14%?？梢姡瑢W(xué)生積極主動的提問與充分的師生對話，對于學(xué)業(yè)質(zhì)量的提升具有明顯的影響作用。在“課堂上，遇到比較難的問題，老師從左到右依次是六市在②③④題目上的調(diào)查數(shù)據(jù)120mmmmmin注：由于小數(shù)點后數(shù)值按四舍五入取值，部分指標百分比加總不等于百分之百。注：由于小數(shù)點后數(shù)值按四舍五入取值，部分指標百分比加總不等于百分之百。圖2六市學(xué)生調(diào)查問卷的數(shù)據(jù)統(tǒng)計（單位：%）會讓我們小組討論”一項調(diào)查中，認為“常常”和“總是”討論的學(xué)生比例，從市1到市6依次是87%,76%、73%、84%,76%、70%，市域之間的差異并不大，尤其是市4的數(shù)據(jù)，比市2、市3分別高出了8%、11%。據(jù)此我們作出初步推斷：一方面，70%以上的教師擁有了合作學(xué)習(xí)解決問題的意識；另一方面，合作學(xué)習(xí)對于學(xué)習(xí)效果的促進作用，除次數(shù)之外，討論的問題是否有價值、如何圍繞問題展開合作、如何運用合作結(jié)果等因素可能更為重要。（二）來自課堂教學(xué)案例的數(shù)據(jù)分析受大數(shù)據(jù)調(diào)查操作方面的條件限制，本次調(diào)查問卷沒有涉及師生提問的數(shù)量、質(zhì)量等情況。為印證問卷數(shù)據(jù)，進一步了解現(xiàn)狀，筆者組織所在區(qū)域的教師團隊隨機選擇100節(jié)課堂教學(xué)案例進行觀察，其中包括一線骨干教師的教學(xué)現(xiàn)場和特級教師的教學(xué)實錄。選擇的被觀察者從教齡、執(zhí)教年級和區(qū)域三方面通盤考慮。通過統(tǒng)計、梳理和分析一系列數(shù)據(jù)，我們發(fā)現(xiàn)，在課堂實踐中，教師擁有鼓勵學(xué)生提出問題的理念和行為；但是從提問次數(shù)看，教師仍是發(fā)起提問的主角，課堂中教師提問的數(shù)量明顯高于學(xué)生，但提問的質(zhì)量仍有待提高。100節(jié)課中，教師平均提出問題的次數(shù)為21.34,學(xué)生平均提出問題的次數(shù)為1.8,教師是學(xué)生的11.9倍。在教師提出的問題中，有近60%的問題屬于簡單應(yīng)答型問題（如回答“是”或“不是”）、事實型問題（如很容易從課文中直接找到明顯信息的問題）和教師隨意提問、指向不明的問題。平均每節(jié)課中，具有一定思維含量的有價值的問題只有8.68次，占提問總量的41%。即使是具有一定思維含量的問題，也存在過于淺表化、概念化、模式化等現(xiàn)象，如“這句話的修辭手法是什么？”“這種點面結(jié)合的寫法有什么好處？”同時，數(shù)據(jù)還表明，教師直接告知答案的平均次數(shù)為每節(jié)課0.83次，而學(xué)生回答問題的平均次數(shù)達到每節(jié)課31.9次，證明目前教師已有從“滿堂灌”向“滿堂問”轉(zhuǎn)變的傾向，課堂學(xué)習(xí)過程主要以教師發(fā)起提問、學(xué)生回答問題的形式推進。當然，在指名學(xué)生個體思考、回答問題的同時，大多數(shù)教師能采用小組合作、共同解決問題的學(xué)習(xí)方式，平均每節(jié)課采用1.25次小組討論。100節(jié)課中，75%的課堂使用一次以上的小組合作，這一數(shù)據(jù)與質(zhì)量監(jiān)測問卷調(diào)查中78%的學(xué)生認為教師“常常”“總是”組織學(xué)生討論的數(shù)據(jù)基本吻合?；诮K省質(zhì)量監(jiān)測調(diào)查問卷的相關(guān)數(shù)據(jù)與教學(xué)案例觀察分析結(jié)果，可以看出，大部分教師已逐漸擁有了“課堂提問要有價值”“學(xué)生是提問的主體”“學(xué)習(xí)應(yīng)圍繞真問題展開”等教學(xué)理念，但在課堂實踐中落實并不到位。課堂中仍普遍存在著師生提問比例失衡，教師所提問題數(shù)量過多、質(zhì)量不高等現(xiàn)象，占用了學(xué)生的學(xué)習(xí)時間，消磨了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，成為語文高耗低效現(xiàn)象的重要原因。改變課堂提問現(xiàn)狀，提升語文教學(xué)質(zhì)量，真正落實培育語文核心素養(yǎng)目標，已經(jīng)成為擺在我們面前的緊要課題。二、語文課堂提問的改進建議（一）構(gòu)建“讓問”課堂，以“童蒙求我”開啟學(xué)習(xí)之行學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，也應(yīng)是提問的主體。早在《易經(jīng)?蒙卦》中，就有“蒙：亨。匪我求童蒙，童蒙求我”的說法，強調(diào)兒童學(xué)習(xí)的起點來自兒童自身產(chǎn)生的疑惑。兒童是天生的好問者，兒童的精神世界中充滿了小問號，這種強烈的發(fā)現(xiàn)、探索的需要，讓兒童對未知的世界飽含好奇和興趣，擁有不斷學(xué)習(xí)和成長的內(nèi)動力。教師要努力構(gòu)建“讓問”的語文學(xué)習(xí)空間，讓“童蒙求我”回歸課堂，激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生問，引領(lǐng)學(xué)生學(xué)會問，促進學(xué)生深入問，讓兒童的學(xué)習(xí)煥發(fā)內(nèi)在的動力，擁有自主生長的機會?！白寙枴保褪菍⑻釂柕臋C會與自主權(quán)讓位于學(xué)生，就是將“學(xué)生的問題”作為課堂的關(guān)鍵要素，教師應(yīng)設(shè)計多元的提問平臺與激勵機制，支持、引導(dǎo)學(xué)生提問。如南京中華中學(xué)附屬小學(xué)潘文彬校長提出“問學(xué)課堂”的主張，帶領(lǐng)教師團隊開發(fā)了“問學(xué)單”，指導(dǎo)學(xué)生“問自己”“問課文”“問伙伴”，展開自主學(xué)習(xí)，實現(xiàn)主動建構(gòu)；開辟“奇思妙問”園地，倡導(dǎo)學(xué)生由課內(nèi)之“問”延伸到課外，鏈接生活，拓展語文的外延；開展“’好問’小達人”評選，用評價觸發(fā)學(xué)生的成功感，激勵學(xué)生更主動地思考與提問。［1］這樣，從個人到群體，從課堂到課外，從內(nèi)容、方式到評價，運用靈活多樣的方式，為學(xué)生提供開放、豐富的思維空間，學(xué)生處于“憤” “悱”狀態(tài)，自然會擁有持續(xù)主動學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力。（二）聚焦關(guān)鍵問題，用“大疑”促發(fā)語文學(xué)習(xí)的“大進”不同的疑問，其背后隱含著對事物認識的不同視角、不同程度，也必然決定了學(xué)習(xí)的起點、方向與深度，正如古人所云：“學(xué)貴知疑，小疑則小進，大疑則大進?！闭n堂時間是有限的，富有思維含量和價值的問題讓學(xué)習(xí)更有意義。但提出有價值的問題并不容易，在課堂觀察中發(fā)現(xiàn)，教師提出的有思維含量的問題僅占提問總量的41%，而小學(xué)生提問則更易出現(xiàn)散點化、零碎化，甚至不能清晰表達問題等現(xiàn)象。學(xué)習(xí)如何提出問題、梳理問題、聚焦關(guān)鍵問題、有效解決問題，是教師和學(xué)生都必須具備的學(xué)習(xí)能力。對于語文學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的“基礎(chǔ)型問題”，如“生字詞語怎么認讀？怎么記??？怎樣才能寫好？”……這些解決字詞識別的問題和事實性問題是學(xué)生比較容易提出的，教師的關(guān)鍵在于為學(xué)生提供提問的時間和機會。如初讀課文時，可以讓學(xué)生在遇到不會讀、不理解的字詞時做上標記，嘗試自己解決；未能解決的可以向同桌請教，兩人都不會的，在全班提出，求助老師和其他同學(xué)。學(xué)生在自問、互問的過程中，將真正的學(xué)習(xí)困難顯性化。對于圍繞文章主題情感、人物形象、文本表達方式等方面提出的理解型問題、表達型問題、應(yīng)用型問題等學(xué)科關(guān)鍵問題，則需要具備一定的理解力、領(lǐng)悟力，因其是深度思維的產(chǎn)物，也是需要教師與學(xué)生共同著力學(xué)習(xí)的重點。教師可以指導(dǎo)學(xué)生嘗試從課文題目、關(guān)鍵詞句（中心句）、困惑處、矛盾處、主題情感、表達方式、寫作背景、寫作風(fēng)格等角度切入，進行提問。如學(xué)生學(xué)習(xí)《夾竹桃》一課時提出了四個問題：季羨林為什么如此喜愛夾竹桃？季羨林是在什么情況下寫這篇文章的？為什么課文第三自然段沒有寫夾竹桃，而是寫了其他的花？季羨林“質(zhì)樸而不失典雅，率真而不乏睿智”的語言風(fēng)格在文中是如何體現(xiàn)的？一連串的問題，就是從課題、關(guān)鍵詞句、困惑處、寫作風(fēng)格等方面展開的提問，這些問題直指文章的主題情感與表達特色，成為學(xué)生走向深度閱讀有力的助推器。此外，還要充分利用統(tǒng)編教材資源，系統(tǒng)培養(yǎng)學(xué)生的問題意識和提問能力。如小學(xué)語文統(tǒng)編教材在二年級下冊先后安排了口語交際“長大以后做什么？”和寫話“心中的'問號，從生活和自然入手，鏈接學(xué)生的經(jīng)驗，著眼學(xué)生的興趣點，鼓勵學(xué)生大膽發(fā)問。三年級上冊則有意識地提出了“默讀課文，帶著問題邊讀邊思考”的要求，逐步培養(yǎng)學(xué)生閱讀思考的意識。四年級上冊第二單元專門編排了“提問策略”單元，指導(dǎo)學(xué)生在“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”，可以從“針對課文內(nèi)容提問”“從課文的寫法上提問”“從課文中得到啟示，聯(lián)系生活經(jīng)驗提問”等三個方面提問，也可以從“問題不影響對課文內(nèi)容的理解”“問題有助于理解課文內(nèi)容”以及“問題可以引發(fā)深入思考”等三個方面展開提問。在集中學(xué)習(xí)提問單元之后，教師應(yīng)注意在課文學(xué)習(xí)中不斷提供運用提問策略的機會，在持續(xù)性的提問實踐中幫助學(xué)生打開思路、聚焦關(guān)鍵，并借助問題展開深度學(xué)習(xí)。（三）展開自主解疑的學(xué)習(xí)活動，探求“和易以思”的教學(xué)境界提出問題開啟了學(xué)習(xí)之旅的第一步，而探究問題、解決問題則是學(xué)習(xí)的重心所在。倡導(dǎo)學(xué)生自主解決問題，并不意味著否定教師的作用。“作為平等中的首席，教師的作用沒有被拋棄；而是得以重新構(gòu)建，從外在于學(xué)生情境轉(zhuǎn)化為與這一情境共存?！雹浦腔鄣慕處煟钪O學(xué)生遇到的問題和困惑，并能用適切、靈活的助學(xué)策略，發(fā)揮引導(dǎo)、激勵、啟發(fā)的支架作用，和學(xué)生共同經(jīng)歷探究問題、解決問題的過程?！秾W(xué)記》有云：“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達則思。和易以思，可謂善喻矣。”教師只有做到引導(dǎo)而不牽制，激勵而不壓制，啟發(fā)而不直接告知，才能擁有和諧的課堂生態(tài)，才能讓學(xué)生樂問、樂學(xué)、樂于思考，才能到達“和易以思”的境界。1.將問題轉(zhuǎn)化為任務(wù)。將關(guān)鍵問題轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)任務(wù)，驅(qū)動學(xué)習(xí)活動展開。如教學(xué)《帶刺的朋友》一課，學(xué)生在初讀課文后提出了一個主問題：“為什么作者把小刺猬稱作是朋友？”教師可將這個問題轉(zhuǎn)化為三個學(xué)習(xí)任務(wù)：讀一讀相關(guān)語句，從作者對刺猬的稱呼上體會情感的變化。講一講小刺猬偷棗的段落，用上生動的詞語，表達對小刺猬的欽佩。拓展讀小刺猬的其他故事，說一說新印象。任務(wù)驅(qū)動下的活動形成了結(jié)構(gòu)化、板塊式的學(xué)習(xí)單元。將問題轉(zhuǎn)化為有意義的學(xué)習(xí)任務(wù)，展開板塊式的學(xué)習(xí)活動，避免了碎片化、被動問答，學(xué)生有了充分的學(xué)習(xí)時間，在明確的任務(wù)情境中充分地“做事”，實質(zhì)性地投入到學(xué)習(xí)之中，自主經(jīng)歷閱讀、思考與自我建構(gòu)的過程。以問題回答問題?？鬃釉诮虒W(xué)中經(jīng)常用問題回答弟子的提問。子游問“孝”，他反問子游，如果“孝”只是養(yǎng)活，那與養(yǎng)狗養(yǎng)馬有什么區(qū)別？子夏問“孝”，他反問，不給父母好臉色看，僅僅讓年長的先吃酒飯就是“孝”嗎？子路問如何侍奉鬼神、什么是死，他反問，不能侍奉人，怎能侍奉鬼？不懂得生，怎懂得死？孔子提出的問題，是提示、是拐杖，學(xué)生借助對這些問題的思考，就能找到答案?？鬃舆€喜歡追問，教師追問學(xué)生，是為了幫助學(xué)生理清思路。李亮老師曾提煉孔子關(guān)于問題的理念，其中一條便是“思考比答案重要”[3]o孔子“以問答問”的教學(xué)智慧給我們帶來了啟示：教師的提問不是為了心目中的某個標準答案，也不是毫無方向的隨意提問，而是啟迪學(xué)生向深處思考、向廣處想象、向高處生長的智慧之問。用合作解決困惑。在集體學(xué)習(xí)活動中，合作是解決問題的自然選擇，但應(yīng)注意不能為合作而合作，也并非每個問題都需要合作，而是在遇到關(guān)鍵問題、難點問題時，采用合作的方式共同商討、互相啟發(fā)、解除困惑。如學(xué)習(xí)《月光啟蒙》一課，學(xué)生提出了“課文為什么以’月光啟蒙’為題？”的問題，這是一個關(guān)乎文本主旨和表達方式的關(guān)鍵問題。教師引導(dǎo)學(xué)生將描寫母親和描寫月光的語句勾連起來獨立閱讀和思考，之后在小組內(nèi)分享想法。組內(nèi)成員意見不一致時，學(xué)生求助教師，教師指出，好的題