呂琢教育政策的問題與方法

教育政策學(xué)學(xué)科前沿

教育政策研究的一般理論、

問題與方法

兩岸教育政策研究中心

北京師范大學(xué)高等教育學(xué)管理博士班呂琢

研究教育政策的背景與意義1、20世紀(jì)末期中國大陸教育政策研究的興起作為教育科學(xué)分支學(xué)科的教育政策研究（教育政策學(xué)）產(chǎn)生與20世紀(jì)的90年代成立專業(yè)學(xué)會：全國教育政策與法律研究專業(yè)委員會組建研究機(jī)構(gòu)：北京師大教育政策與法律研究所等創(chuàng)建專業(yè)網(wǎng)站：中國教育政策法規(guī)信息網(wǎng)出版學(xué)術(shù)著作：《中國教育法制評論》、《中國教育政策評論》、《教育政策學(xué)》、《教育政策的價值分析》等等開展制度化的學(xué)術(shù)研討：專業(yè)委員會的年會教育政策分析高級研討會2、原因

（1）在社會轉(zhuǎn)型和教育改革的時代，教育活動日益復(fù)雜，決策者僅僅依靠經(jīng)驗難以應(yīng)付新的問題，必須依靠政策

研究的支持。（2）教育改革的年代，教育政策在教育改革發(fā)展中具有重要的作用——

教育政策活動就是制度輸出的過程——政策的不良與缺失將產(chǎn)生嚴(yán)重影響——教育政策是政府職能轉(zhuǎn)變的的抓手——教育政策的科學(xué)化民主化水平是執(zhí)政能力的集中表現(xiàn)（3）當(dāng)代中國大陸的教育政策活動需要科學(xué)性與民主性（4）教育科學(xué)理論與教育實踐嚴(yán)重脫節(jié)，需要一個中介一、政策、公共政策與教育政策二、教育政策分析的問題與方法三、教育政策決策與研究中的

基本問題四、大陸典型教育政策的政策學(xué)分析五、臺灣典型教育政策的政策學(xué)分析一、政策、教育政策與教育政策分析（一）政策的外延——政策：政府、政黨、社會團(tuán)體（組織）、個人所制定的行為準(zhǔn)則——公共政策：特指政府官員、政府機(jī)構(gòu)所制定的政策公共政策的意義公權(quán)威當(dāng)局所選擇的行動綱領(lǐng)或不行動，以分析闡明某既定的一個問題或一個相互關(guān)聯(lián)性的問題。一、公權(quán)威當(dāng)局所進(jìn)行的活動二、選擇行動是有意識的、有方向感的，是目標(biāo)導(dǎo)向的三、可能包括行動或不行動四、問題導(dǎo)向的。公共政策類型管制政策：政府制訂嚴(yán)格規(guī)則要求目標(biāo)團(tuán)體一定遵守，如納稅、服兵役等自我管制政策：政府僅訂定原則規(guī)范，其余則交由目標(biāo)團(tuán)體自行處理。分配政策：政府將權(quán)利或義務(wù)分配給目標(biāo)團(tuán)體的政策。重分配政策：政府將富人資源透過租稅手段再移轉(zhuǎn)給窮人的政策

問題：教育政策應(yīng)該是屬于那一種政策型態(tài)呢？一是認(rèn)為政策是某種行為準(zhǔn)則、計劃、文件、謀略，方案或措施，是需要執(zhí)行或遵守的“文本”。二是認(rèn)為政策是某種有目的地進(jìn)行價值分配，處理問題或?qū)崿F(xiàn)既定目標(biāo)的復(fù)雜過程，大部分是把政策理解成為一個動態(tài)的線性過程，一條從目標(biāo)到結(jié)果的直線。三是認(rèn)為不僅僅是某個特殊的文本，也不是一個簡單的線性過程，而是一個既有過程又有結(jié)果的眾多因素相互作用的前后相繼的復(fù)雜“周期”（policycircle）。理解政策內(nèi)涵的三類不同觀點（二）教育政策1、教育政策的外延（1）教育政策是公共政策的一部分。公共政策主要由政府制定。(教育政策指政府組織在教育領(lǐng)域選擇做什么或不做什么)（2）更廣泛的理解：影響兩個學(xué)校以上的政策決策

（3）教育政策與教育法規(guī)教育政策是政府在一定時期為實現(xiàn)一定教育目的而制定的關(guān)于教育事務(wù)的行動準(zhǔn)則?！覀?nèi)找鎻?fù)雜化的社會使得我們面臨諸多越來越難于解決的政策問題。教育法規(guī)是教育政策的一種特殊形式，是經(jīng)由國家權(quán)力機(jī)關(guān)的法定程序?qū)徸h而形成的、強(qiáng)制性執(zhí)行的教育政策，對所有相關(guān)主體均具有約束力。教育法規(guī)是一個廣義的概念，指的是國家制定或認(rèn)可的有關(guān)教育的規(guī)范性文件的總稱，具體表現(xiàn)為法律、法令、條例、規(guī)章等形式。

教育法律：教育法律是由國家權(quán)力機(jī)關(guān)（或稱立法機(jī)關(guān)）制定或認(rèn)可的關(guān)于教育的規(guī)范性文件。在中國大陸，由全國人大制定的法律稱為基本法律；由全國人大常委會通過的法律稱為一般法律。

教育法：教育法是一個與教育法規(guī)概念相關(guān)的概念。廣義的教育法與教育法規(guī)的含義相同；狹義的教育法特指《教育法》。教育基本法單行教育法教育行政法規(guī)教育行政規(guī)章地方教育法規(guī)、自治條例和單行條例、規(guī)章教育法規(guī)的體系、地位與結(jié)構(gòu)教育法規(guī)的體系

縱向結(jié)構(gòu)2、教育政策的內(nèi)涵

政治措施價值選擇

利益分配合法性教育政策動態(tài)過程有效性

特殊性質(zhì)→

復(fù)雜性文本分析利益相關(guān)者分析

效益分析

政策網(wǎng)絡(luò)分析PolicyNetwork政治因素決定教育政策幾個實例教育方針成為教育目的20世紀(jì)70年代大陸推薦上大學(xué)制度，1977年恢復(fù)高考制度建設(shè)示范性學(xué)校政策教師身份的確認(rèn)（義務(wù)教育階段中小學(xué)教師的公務(wù)員身份問題）臺灣的“教育本土化”教育政策是權(quán)威性地分配教育利益——世行“西部開發(fā)”項目的分配政策——“少數(shù)民族高層次骨干計劃”“211工程”

（2002年正式實施的在21世紀(jì)重點建設(shè)100所左右的高等學(xué)校和一批重點學(xué)科的建設(shè)工程）——2006年新《義務(wù)教育法》及其分地區(qū)的經(jīng)費(fèi)負(fù)擔(dān)政策輸出要求支持

政治系統(tǒng)決策和行動環(huán)境環(huán)境環(huán)境環(huán)境政治(政策)過程(戴維·伊斯頓)輸入

教育政策的過程

一個政策周期（ThePolicyCycle）：研究者的作用

議程建立（agendasetting）提出問題政策形成（policyformulation）預(yù)測與建議政策實施（policyimplementation）監(jiān)控政策評價（policyevaluation）評價政策改變（policychange）提出改進(jìn)建議政策終結(jié)（policytermination）開始新政策周期教育政策的特殊性教育政策活動的復(fù)雜性（柯伯思）

教育政策幾乎涉及到所有的社會成員，利益錯綜復(fù)雜公眾對教育系統(tǒng)比其他社會系統(tǒng)更熟悉，更具有發(fā)言權(quán)教育領(lǐng)域的權(quán)力比其他社會領(lǐng)域更為復(fù)雜和分散教育過程目標(biāo)具有多樣性（國家、社會、家庭、個人等）政策目標(biāo)的實現(xiàn)依賴于受教育者的積極參與教育政策利益分配的特殊性資源配置以實現(xiàn)公益性為最基本的目標(biāo)

利益分配的主要內(nèi)容是個人身心發(fā)展機(jī)會、條件和資格的認(rèn)定（發(fā)展權(quán)利分配、發(fā)展機(jī)會分配、發(fā)展條件分配、資格認(rèn)定）

教育政策的學(xué)科特殊性政治學(xué)教育學(xué)管理學(xué)（三）教育政策的分類從政策的范圍分：元政策、基本政策、具體政策從層次或空間分，教育政策可分為三個大的層次一是全國性的、宏觀的教育政策（包括基本政策和具體政策）

二是區(qū)域性的教育政策（如地方的教育發(fā)展規(guī)劃）

三是學(xué)區(qū)性的教育政策（如學(xué)校發(fā)展戰(zhàn)略）從教育政策的功能來看，可以區(qū)分為兩大類一是縱向規(guī)劃教育發(fā)展的政策二是橫向激勵教育發(fā)展的政策

學(xué)前與特殊教育政策課程政策基礎(chǔ)教育政策財政政策職業(yè)教育政策教師政策高等教育政策科研政策本科后人才教育政策民辦教育政策終身教育政策…

教育行政管理政策…從決策模式分理性模式的政策。理性模式是我們比較早的用的一套模式，就是提出一個理想的目標(biāo)，我們把這個問題解決了，然后要多快好省，這個是比較理想化的。但是經(jīng)過事實的證明，特別對于復(fù)雜問題，理想模式是不現(xiàn)實的。漸進(jìn)模式的政策。逐漸地被大家認(rèn)可的一種模式是漸進(jìn)的模式。漸進(jìn)模式的特點就是改良。現(xiàn)在的決定一定是在原來的基礎(chǔ)上進(jìn)行修改綜合模式的政策。對有些局部的問題我們可以很理想化，對有些比較復(fù)雜的問題我們可以用其它的系統(tǒng)模式去處理它。

教育政策涉及的主要問題領(lǐng)域四個領(lǐng)域：國家宏觀政策問題、區(qū)域教育發(fā)展問題、學(xué)校發(fā)展戰(zhàn)略問題、國際教育問題三維結(jié)構(gòu)學(xué)前教育基礎(chǔ)教育高等教育職業(yè)教育本科后教育終身教育等國家宏觀區(qū)域發(fā)展學(xué)校戰(zhàn)略國際教育等學(xué)校設(shè)置教育財政課程管理教師管理學(xué)生管理學(xué)校、政府與社會關(guān)系科學(xué)研究等

（四）教育政策的價值（1）教育政策的目的價值

教育平等&教育效率

教育自由&教育秩序

（魚和熊掌能兼得嗎？如何兼得？）（2）教育政策的工具價值分配和確認(rèn)指導(dǎo)與評價規(guī)范與保護(hù)影響教育政策制定的三個價值問題國家的教育理想是追求精英主義還是平均主義→教育發(fā)展是求效率還是求公平，求質(zhì)量還是求數(shù)量對下一代的培養(yǎng)是謀求社會本位還是個人本位→教育過程中人的培養(yǎng)是社會性、共性優(yōu)先，還是自然性、個性優(yōu)先的問題對教育管理是中央控制還是學(xué)校自主→教育管理是中央集權(quán)還是地方分權(quán)。二、教育政策分析（一）如何理解廣義上：政策分析等同于政策科學(xué)狹義上：研究政策方案的選擇與評估中觀層面：政策分析是一個跨學(xué)科、應(yīng)用性的教育研究領(lǐng)域，它采用各種研究和論證方法，產(chǎn)生和轉(zhuǎn)變與公共政策相關(guān)的信息，以便幫助決策者或當(dāng)事人發(fā)現(xiàn)和解決公共政策問題。教育政策分析所涉及的是整個教育政策過程，包括問題界定、目標(biāo)確定、方案選擇和效果評估等環(huán)節(jié)。在政策分析中方法論站主導(dǎo)地位。（二）教育政策分析的三類主體研究者：關(guān)注政策活動的全過程，關(guān)心與政策活動相關(guān)的所有的因素，進(jìn)行研究性分析決策者：識別政策問題，作出選擇，解決問題，只能進(jìn)行初步分析中間人：進(jìn)行技術(shù)性、中立性分析、對各種可能的備選政策方案進(jìn)行分析、評價、提出各種備選方案的建議研究者、中間人、決策者的不同視野兩種文化的交流：決策型的研究者和研究型的決策者（三）教育政策分析的三種類型批評性的政策分析（studiesagainstpolicy）支持性的政策分析（studiesforpolicy）解釋性的政策分析（studiesofpolicy）（四）教育政策分析要素政策分析與評估1、教育問題的本質(zhì)與範(fàn)圍是什麼？在哪裡發(fā)生？誰受到影響？有多少人受影響？如何影響？2、這個教育問題有何影響？要創(chuàng)新、擴(kuò)充或是修改方案才能解決？8、方案達(dá)成目標(biāo)所花費(fèi)成本是否合理？3、是否存在可行方案可以解決問題？4、標(biāo)的團(tuán)體是誰？7、方案是否有效達(dá)成希冀的目標(biāo)？6、方案是否妥善執(zhí)行？預(yù)期的服務(wù)是否被提供？5、某個特定方案所提供的服務(wù)是否送達(dá)這些標(biāo)的團(tuán)體手中？教育政策評估所謂教育政策評估是依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)和程序，對教育政策的效益、效率、效果及價值進(jìn)行判斷的一種政治行為，通過對教育政策對象及其環(huán)境的發(fā)展變化以及構(gòu)成其發(fā)展變化的各種因素的分析，為政策的轉(zhuǎn)變、改進(jìn)和制定新政策提供依據(jù)。它是一種對教育政策運(yùn)行全過程進(jìn)行全面分析與研究的社會科學(xué)活動。教育政策評估的階段劃分為三種類型，即預(yù)評估、執(zhí)行評估、后果評估。按照政策評估的因素劃分為五種類型：需求評估(needsassessment)，方案理論評估(assessmentofprogramtheory)，方案過程評估(assessmentofprogramprocess)，影響評估(impactassessment)，效率評估(efficiencyassessment)

（五）教育政策的范式

1、社會變革對教育政策提出挑戰(zhàn)

正在發(fā)生公共教育權(quán)力轉(zhuǎn)移

——中央與地方、政府與學(xué)校之間的轉(zhuǎn)移

——政府的公共教育權(quán)力向市場領(lǐng)域和社會領(lǐng)域的轉(zhuǎn)移

權(quán)力轉(zhuǎn)移產(chǎn)生新的教育政策問題

——政府選擇與非政府選擇（市場、公民社會）關(guān)系

——公益與私益的關(guān)系

——公平與效率的關(guān)系

——解制與規(guī)制的關(guān)系

權(quán)力轉(zhuǎn)移對教育政策提出挑戰(zhàn)：必須要改革教育政策活動的范式社會結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)型傳統(tǒng)的總體性社會上層建筑經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)

轉(zhuǎn)型中的社會：存在不均衡政府社會（學(xué)校）市場

三個領(lǐng)域與及其選擇類型政府——政府選擇集體選擇市場選擇（個人選擇）社會——非政府選擇——

公民社會選擇學(xué)校——非政府選擇2、教育政策是教育領(lǐng)域的公共選擇私人選擇與公共選擇（publicchoice）

公共選擇就是通過集體行動（collectiveaction）來決定資源在公共物品間的分配；是指人們通過民主政治過程來決定公共物品的需求、供給與產(chǎn)量，是把個人的私人選擇轉(zhuǎn)化為集體選擇的一種過程與機(jī)制，是對資源配置的非市場決策。主要理論基礎(chǔ)新自由主義：在繼承資產(chǎn)階級古典自由主義經(jīng)濟(jì)理論的基礎(chǔ)上，旗幟鮮明地抵制凱恩斯主義，把反對國家干預(yù)上升到了一個新的系統(tǒng)化和理論化高度。明確主張自由化，強(qiáng)調(diào)自由市場、自由經(jīng)營，而且堅持認(rèn)為私有制是自由的根本前提。新公共管理主義：又叫“企業(yè)家政府”，或“市場導(dǎo)向型公共行政”。政府的主要職能是向社會提供服務(wù)，但這并不意味著所有公共服務(wù)都應(yīng)由政府直接提供。政府應(yīng)根據(jù)服務(wù)內(nèi)容和性質(zhì)的不同，采取相應(yīng)的供給方式。公共選擇理論：把人的經(jīng)濟(jì)行為和政治行為放在一個統(tǒng)一的分析框架中，提出政治市場上的“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)，認(rèn)為政治同樣是一種個人相互交易的市場，政治家和官員們也擁有人類共同的追求個人利益最大化的弱點，致使政府一方面規(guī)模上不斷膨脹，而另一方面行政效率則日漸下降。其主要目的并不是要貶斥政府，而只是強(qiáng)調(diào)社會需要的是有效的政府。主張通過市場改革和憲政民主等方式實現(xiàn)對政府失靈的矯正，提高政府的行為能力。必須體現(xiàn)教育公益性的行為。三個理解維度：

一是從行動者或制度意義上理解公益行為。只有政府機(jī)構(gòu)或公共機(jī)構(gòu)才能實施公共行為，實現(xiàn)公共利益。私人機(jī)構(gòu)則不能實現(xiàn)公共利益。

二是從行為的目標(biāo)上理解公益行為。不論是否是政府機(jī)構(gòu)、公共機(jī)構(gòu)或私人機(jī)構(gòu)，只要其追求和實現(xiàn)了大多數(shù)人的利益，就是公益行為。

三是從組織特征的意義上理解公益行為。具有“可進(jìn)入性”（即組織活動和決策的開放性程度）的組織就具有公共性，能夠?qū)崿F(xiàn)公共利益?！獋鹘y(tǒng)法律、法規(guī)主要從制度意義上理解教育公益性。從而排斥教育中追求私益的行為，把兩者對立起來。公共選擇具有復(fù)雜性決策有較多的參與者，達(dá)成決策比較困難，決策成本往往大于雙邊的私人選擇由于要達(dá)成一致，集體決策無法像私人選擇那樣充分地滿足個人愿望的多樣性，導(dǎo)致公地災(zāi)難與利益沖突（阿羅的不可能定理）在互惠、等價的私人交易中，付出與收益是直接、明確相連的。集體選擇牽涉多邊的付出與收益，利益的獲得常常是間接的和非相互性的（如政府用納稅人的錢去修一條路），容易出現(xiàn)“搭便車”白白收益現(xiàn)象。集體選擇一般要靠代表來進(jìn)行，代表往往是理性的經(jīng)濟(jì)人，把個人偏好摻入集體決策，出現(xiàn)敗德行為選民往往由于無力支付相對昂貴的政治信息成本，處于“理性的無知”（rationalignorance）狀態(tài)（選民明白獲取新的信息和公正結(jié)果往往成本太大、勞而無功或所獲甚微），而不去投票或付諸行動（如315投訴），使政府容易被特殊利益集團(tuán)所操縱——公共選擇有可能導(dǎo)致決策成本過高，公地災(zāi)難，利益沖突，搭便車，敗德行為3、不同的教育政策范式

范式（paradigm）：美國科學(xué)哲學(xué)家托馬斯?庫恩在《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》提出的概念。認(rèn)為范式是科學(xué)發(fā)展或科學(xué)實踐活動的圖式或一般模式。

——兩種不同的政策范式

A：政府選擇（單一的政府、教育行政部門決策、自上而下）

B：社會參與（所有利益相關(guān)者的參與、自下而上）案例：2006年新“義務(wù)教育”的政策不同的教育政策范式單一政府選擇非政府選擇有限參與政府社會學(xué)校學(xué)校社會政府學(xué)校社會政府學(xué)校社會政府自下而上

政府社會學(xué)校理想的政策范式：互動與博弈計劃經(jīng)濟(jì)體制下的教育政策活動范式

——單向度的政府選擇模式1、政策話語模式的特征是國家中心和行政機(jī)關(guān)中心2、教育政策對教育公益性的理解比較狹窄3、教育政策的首要價值目標(biāo)是效率優(yōu)先4、教育政策活動往往處于“受益人缺席”的狀態(tài)5、一些重要的政策環(huán)節(jié)缺失6、教育政策往往習(xí)慣于作出外在的制度安排4、建立新的教育政策活動范式1、政策活動中確立政府力量、市場力量、公民社會自治力量相互博弈的話語模式（1）轉(zhuǎn)變政府職能，調(diào)整公共教育權(quán)力結(jié)構(gòu)。A：公共教育權(quán)力的體制內(nèi)下放；B：政府擁有的公共教育權(quán)力向市場領(lǐng)域和公民社會領(lǐng)域轉(zhuǎn)移。（2）政府引導(dǎo)和培育教育領(lǐng)域健康的市場力量和公民社會力量的發(fā)展。2、突破“制度”意義上的教育公益性局限，以“多樣化利益的滿足”和“可進(jìn)入性”為尺度理解和評價教育的公益性建立新的教育政策活動范式3、把教育公平作為教育政策的基礎(chǔ)性目標(biāo)傳統(tǒng)公共行政學(xué)與新公共行政學(xué)（弗雷德里克森）新的教育環(huán)境下教育公平受到挑戰(zhàn)（追求私益、競爭、選擇）4、改變教育政策活動中“受益人缺席”的狀態(tài)教師、學(xué)生、家長、社區(qū)人員能夠參與教育的決策和公共管理5、克服教育制度變遷的“路徑依賴”，改變教育政策作出制度安排的路徑重視內(nèi)在制度的建立，為內(nèi)在制度的生成留出空間，提供政策環(huán)境（新課程改革的教訓(xùn)）

新的矛盾：市場機(jī)制挑戰(zhàn)教育公平市場帶來的競爭、選擇與權(quán)力分散賦予強(qiáng)勢群體“特權(quán)”民間資本追求利潤可能損害教育公平教育部門和學(xué)校追求績效影響教育公平市場機(jī)制強(qiáng)化或加劇了學(xué)?！霸偕a(chǎn)生產(chǎn)關(guān)系”和復(fù)制社會分層的功能三、教育政策決策與研究中的

基本問題（一）政策決策過程問題（二）政策決策的結(jié)構(gòu)問題

（三）政策活動的合規(guī)律性問題（四）弱勢補(bǔ)償問題（五）政策代價問題（六）政策失真問題（一）政策決策過程問題

——教育政策制定的步驟影響因素：政治、經(jīng)濟(jì)、文化、人口、國際環(huán)境。。。。。。面對一個存在的問題，必須：厘清目的、價值或目標(biāo)（政策議題）；確定政策制訂者（政策提出）；審查每項可供選擇的政策會產(chǎn)生的所有重要后果（政策規(guī)劃與文本分析）；將每項政策的后果與目的進(jìn)行比較（效益分析）；選出其結(jié)果與目的為最佳目標(biāo)的政策（政策選優(yōu)）。政策議題——如何厘定教育領(lǐng)域的問題如：對家庭貧困生的補(bǔ)助政策。貧窮是一種社會問題，我們觀察得到的事實是統(tǒng)計數(shù)字所呈現(xiàn)所得或是資產(chǎn)的分配情形，但是這些統(tǒng)計數(shù)值並沒有定義貧窮；貧窮的程度必須由社群利害關(guān)係人來界定，也因此「貧窮」會隨著時間與空間的不同而異?；蚶鐚督?jīng)濟(jì)發(fā)展與環(huán)境保護(hù)之間平衡的定義。推估的工具：（1）利用現(xiàn)有資料來估計，但要特別注意推

估的效度。如利用小學(xué)生接受免費(fèi)午餐人數(shù)來推估貧窮人口；（2）利用持續(xù)性發(fā)布的社會指標(biāo)來認(rèn)定趨勢；（3）利用社會科學(xué)研究來估計其嚴(yán)重性。A.行政機(jī)關(guān)紀(jì)錄，B.自己從事調(diào)查與普查，C.專家評估調(diào)查法；（4）預(yù)測未來的需求狀況

（二）政策決策的結(jié)構(gòu)問題1、結(jié)構(gòu)決定功能

案例：阿普特的模型民主的與專制的政策決策結(jié)構(gòu)（阿普特）

社會系統(tǒng)

政府

政策決議輸入輸出

反饋社會系統(tǒng)變化

政府

政策決議輸入輸出

反饋西南基礎(chǔ)教育項目（ＳＢＥＰ）：兩種不同的決策結(jié)構(gòu)云南的項目設(shè)計小組

——主管的教育廳副廳長、地市局長、副縣長

——基教處、師范處、貸款辦等的處長

——財政局、扶貧辦、婦聯(lián)、兒基會、殘聯(lián)人員

——大學(xué)的研究人員

——縣教育局人員

——每個縣項目設(shè)計組都有女性和少數(shù)民族人員貴州的項目設(shè)計小組

——師范處、基教處的處長

——縣教育局人員

——有四個縣項目設(shè)計組沒有女性成員（三）政策活動的合規(guī)律性問題

案例：教育收費(fèi)政策與“一費(fèi)制”：價值與事實的關(guān)系問題產(chǎn)生的背景

——教育大規(guī)模擴(kuò)張

——經(jīng)濟(jì)體制的變化

——優(yōu)質(zhì)教育資源短缺與競爭

——政府投入嚴(yán)重不足

——政府與學(xué)校關(guān)系發(fā)生變化現(xiàn)狀與事實

——誰在收費(fèi)？學(xué)校還是政府？

——那些收費(fèi)是亂收費(fèi)：行政事業(yè)收費(fèi)、服務(wù)性收費(fèi)、亂收費(fèi)？

——一費(fèi)制能否解決問題？

——學(xué)校不收費(fèi)能不能正常運(yùn)轉(zhuǎn)？作出價值判斷的依據(jù)：事實與理論

——依據(jù)事實；特定領(lǐng)域事實與普遍性的價值的關(guān)系案例：

2006年新《義務(wù)教育法》推行時優(yōu)先關(guān)注西部地區(qū)、農(nóng)村地區(qū)實行“兩免一補(bǔ)”少數(shù)民族學(xué)生“高考加分”政策（四）弱勢補(bǔ)償問題——價值追求：教育公平面對弱勢群體的政策選擇弱勢補(bǔ)償優(yōu)先扶持（約翰遜的比喻）優(yōu)先扶持的理由：打破惡性循環(huán)教育價值觀孩子繼承父母價值觀進(jìn)入低社會地位職業(yè)重視教育，上中學(xué)大學(xué)向上層社會流動不重視教育退學(xué)（美國羅吉斯）（五）政策代價問題（投入-產(chǎn)出分析）成本性代價人為性代價選擇性代價補(bǔ)償性代價——決策者要不斷追問是誰付出了代價？

（六）教育政策失真問題（1）含義：政策失真指教育政策在執(zhí)行過程中偏離了原有的政策目標(biāo)，導(dǎo)致政策結(jié)果與政策目標(biāo)的不一致。

（2）類型

輕度的、部分失真——政策表面化（象征性）

——政策擴(kuò)大化（附加）

——政策缺損

——政策替換

——政策觀望

——政策規(guī)避

嚴(yán)重的、完全失真——政策失敗

案例：政策替換1997年，濟(jì)南一名六歲半兒童未達(dá)到濟(jì)南歷下區(qū)教委文件規(guī)定的6歲零10個月的入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)而被學(xué)校拒絕入學(xué)。其父母以“該文件與義務(wù)教育法的規(guī)定不符為由”向濟(jì)南市天橋區(qū)法院提起行政訴訟。法院做出“被告對原告的入學(xué)問題根據(jù)《中華人民共和國義務(wù)教育法》做出處理”判決。歷下區(qū)教委向濟(jì)南中級人民法院提起上訴，中級法院以“受教育權(quán)利不屬于行政訴訟法的受案范圍”為由，撤消一審判決。

政策失真的原因政策制定中的主要原因：主觀原因：能力和利益傾向客觀原因：——政策目標(biāo)存在問題

——政策質(zhì)量不高

——政策合法性不高

——制度安排的成本過高

——政策多變政策執(zhí)行中的主要原因

——政策資源不足

——政策環(huán)境不利

——政策宣傳不足（政策營銷）

——政策執(zhí)行人員素質(zhì)過低，工作失誤

——政策執(zhí)行的組織機(jī)構(gòu)不合理、管理權(quán)責(zé)不明確

——因為地方差異對政策作出調(diào)整四、大陸典型教育政策的分析（一）以基礎(chǔ)教育新課程改革政策為例政策背景分析政策文本分析政策形成、宣傳、執(zhí)行分析政策評估分析政策改進(jìn)1、政策背景分析

（1）歷史沿革1949年到20世紀(jì)末，中國大陸基礎(chǔ)教育課程經(jīng)歷了7次重大改革，具有以下共同特征：其一，實行中央集權(quán)制的課程管理，一綱一本為基本特色；80年代后期開始下方一些權(quán)力給地方，提倡一綱多本，但變化不大。其二，改革策略均為自上而下，以政治或行政手段推動。其三，重視課程設(shè)計忽視課程實施。課程改革政策關(guān)注政治或政府需要、關(guān)注內(nèi)容和結(jié)構(gòu)調(diào)整，而缺少對課程實施的研究和具體策略的探索。其四，課程改革的理論指導(dǎo)不足，缺乏本土課程理論的建構(gòu)，對國內(nèi)外課改實踐理性分析不夠，總是滿足著政治的需要，被動地走在社會政治、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的后面。其五，課程改革易走極端，可以發(fā)現(xiàn)鐘擺的痕跡。在理論傾向方面，從早期的全盤蘇化到逐漸的本土化，再到改革開放后的西化，再努力本土化；在課程內(nèi)容方面，在學(xué)科課程與活動課程之間來回?fù)u擺。（2）當(dāng)時國內(nèi)外環(huán)境國際環(huán)境：20世紀(jì)80年代以來，世界主要國家都在進(jìn)行課程改革，均把課程改革作為國家、民族發(fā)展的大事。國內(nèi)環(huán)境：中國社會與經(jīng)濟(jì)變化對人才需求的變化（農(nóng)業(yè)社會與工業(yè)社會、信息社會、后現(xiàn)代社會）；全球化與文化多元化的影響；人口大國如何變?nèi)丝趶?qiáng)國的壓力教育環(huán)境：改革開放以來，大陸基礎(chǔ)教育取得了顯著成績，但是也存在嚴(yán)重問題，教育未能跟上經(jīng)濟(jì)發(fā)展和政治發(fā)展步伐：如義務(wù)教育尚未真正普及，教育不平衡現(xiàn)象十分嚴(yán)重基礎(chǔ)教育總體水平不高，課程和教學(xué)不夠現(xiàn)代化全面推進(jìn)素質(zhì)教育力度不大、成效不顯著我國基礎(chǔ)教育課程問題較多，變化緩慢2002年世界人口素質(zhì)競爭力指標(biāo)中的教育指標(biāo)部分統(tǒng)計數(shù)據(jù)教育指標(biāo)美國日本德國加拿大

英國

中國香港

印度

中國

中等教育入學(xué)率96.0100.095.095.0

92.0

84.6

62.4

70.0

已獲得高等學(xué)歷的比例38.045.0022.0

47.0

27.0

30.3

8.0

5.0

學(xué)生教師比（初等教育）16.319.321.018.7

22.5

22.4

43.0

23.1

學(xué)生教師比（中等教育）15.616.715.219.3

14.7

18.9

31.0

17.4

公共教育支出占GDP比重7.43.64.68.3

4.4

4.1

3.9

2.1

成人文盲率（15歲以上）1.01.01.01.0

1.0

6.7

37.5

16.5

應(yīng)對國內(nèi)外環(huán)境變化和促進(jìn)教育自身更新發(fā)展的必然途徑——進(jìn)行課程改革：2001年提出《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》

原因：課程集中體現(xiàn)了教育思想和教育觀念，是組織教育教學(xué)活動的最主要的依據(jù)。真正的教育改革如沒有觸及到課程就不可能成功。2、政策文本分析（1）指出傳統(tǒng)課程的弊端教育觀念落后道德教育效果差，針對性、實效性不強(qiáng)課程內(nèi)容難、繁、偏、舊課程結(jié)構(gòu)單一課程教學(xué)是教師、課堂、書本中心教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)單一，只重學(xué)業(yè)成績和選拔功能，忽視全面和諧發(fā)展（2）提出新課程改革的目標(biāo)：為了每一位學(xué)生的發(fā)展（新課程的核心理念）

過去教育目標(biāo)存在問題：目標(biāo)設(shè)定上是社會政治本位，忽視學(xué)生個性的發(fā)展；把社會發(fā)展與個體發(fā)展對立起來（犧牲個人發(fā)展成就社會發(fā)展）。新理念內(nèi)涵：（1）促進(jìn)學(xué)生的全面和諧發(fā)展（全人教育）（2）

促進(jìn)學(xué)生的自主性發(fā)展（3）促進(jìn)學(xué)生的個性發(fā)展

體現(xiàn)課程的均衡性（一是學(xué)科知識與科學(xué)素養(yǎng)、實用技能之間的均衡：小學(xué)至高中設(shè)置綜合實踐活動課程作為必修課如信息技術(shù)教育、研究性學(xué)習(xí)、社區(qū)服務(wù)、社會實踐、勞動與技術(shù)教育；二是綜合課程與學(xué)科課程的均衡；三是不同課程領(lǐng)域的均衡：知識、道德、實踐、體育、藝術(shù)等）。體現(xiàn)課程的綜合性（設(shè)置綜合課如藝術(shù)、科學(xué)、歷史與社會、體育與健康）。體現(xiàn)課程的選擇性（地方、學(xué)校、學(xué)生能夠?qū)φn程進(jìn)行選擇）

（3）建設(shè)新的課程結(jié)構(gòu)（4）確定內(nèi)容選擇的新原則：面向?qū)W生、面向生活、面向社會

明確課程內(nèi)容的三大來源：學(xué)生：使內(nèi)容反映兒童生活實際；是兒童需要與感興趣的；主干內(nèi)容是學(xué)生終身學(xué)習(xí)必備的知識與技能；提供專題學(xué)習(xí)研究，如研究性學(xué)習(xí)。學(xué)科：加強(qiáng)學(xué)科間聯(lián)系，打破壁壘，增加各科教師的溝通，體現(xiàn)知識的完整面目。社會：使內(nèi)容聯(lián)系現(xiàn)代社會生活（現(xiàn)代技術(shù)、現(xiàn)代信息、現(xiàn)代科技、現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)等），體現(xiàn)時代特色，刪減以往與社會脫節(jié)內(nèi)容（人民公社等），增加時代內(nèi)容（如網(wǎng)絡(luò)等）。（5）改變學(xué)習(xí)方式：主動、探究、合作

各國都把學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)作為重要的教育改革方向，這也是本次課改的顯著特征。舊的學(xué)習(xí)方式：機(jī)械接受學(xué)習(xí)—動機(jī)與態(tài)度；死記硬背—教學(xué)方式；獨學(xué)而無友—學(xué)習(xí)環(huán)境。新的學(xué)習(xí)方式：主動—動機(jī)與態(tài)度；探究—教學(xué)方式；合作—學(xué)習(xí)環(huán)境。（6）構(gòu)建新的評價體系：發(fā)展性課程評價

評價是課程改革的最后一環(huán)，起到導(dǎo)向和把關(guān)（質(zhì)量監(jiān)控）的作用。過去的評價：評價目的注重終結(jié)性評價；評價對象單一失全面客觀；評價標(biāo)準(zhǔn)劃一；評價方式單調(diào)；評價主體單一。發(fā)展性評價：評價目的在于促發(fā)展，淡化選拔功能，關(guān)注師生發(fā)展；評價對象關(guān)注全人發(fā)展，重視全面評價（知識、品德、能力、方法）；評價標(biāo)準(zhǔn)分層化，關(guān)注個別差異（允許學(xué)生自考卷難度、允許重考）；評價方式多樣化（平時作業(yè)、學(xué)生檔案、作品集、情景測驗等等）；評價主體多元化（教師、學(xué)生、家長等等）。

國家課程

地方課程

校本課程

（7）建立三級課程管理體制：有10％-12％的課時給予地方課程和校本課程。（如地方經(jīng)濟(jì)、文化、傳統(tǒng)舞蹈、音樂、體育、地方史，特色的信息技術(shù)課、外語課等）政策文本分析的方法依據(jù)“政策屬性理論”（TheoryofPolicyAttributes）的代表者安德魯·波特（AndrewPorter）和他的同事的觀點：具體性（specificity）、一致性（consistency）、權(quán)威（authority）、權(quán)力（power）和穩(wěn)定性（stability）是與成功的政策實施相關(guān)的五個要素。大陸學(xué)者一般認(rèn)為政策成功的前提條件：改革是必須的，改革的建議是清晰的，創(chuàng)新的規(guī)模與復(fù)雜性適中，改革具有實用性新課改文本分析顯露的問題變革需要：課程改革需要較明確，與世界同步，符合社會發(fā)展和教育發(fā)展的需要，但在涉及課程改革背景的表述方面，顯得相對概略和簡單（擺事實、列數(shù)字不足）改革內(nèi)容表述太抽象：每一內(nèi)容下措施和步驟不夠具體，缺乏量化的評估指標(biāo)，影響了政策的可操作性和對改革進(jìn)程的可觀測性目標(biāo)和建議的清晰度不足：課程目標(biāo)表述只是突出長期的宏觀目標(biāo)，缺乏中短期的具體實施目標(biāo)，也沒有實施的具體時間安排課改政策的權(quán)威性不夠。不是以法規(guī)形式頒行政策創(chuàng)新的規(guī)模與復(fù)雜性較大，政策設(shè)計過于復(fù)雜，過于理想浪漫，難以獲得各界認(rèn)同。課改政策具有一定程度的內(nèi)在一致性和穩(wěn)定性，有利于政策的持續(xù)推行。但《綱要（試行）》自出臺之日起，面對日益凸顯的負(fù)面效果，始終未見調(diào)整和修正。3、政策過程分析

——政策的形成、執(zhí)行中的問題、表現(xiàn)及原因政策制定過程分析——由政府主導(dǎo)、專家主持的精英決策模式

在上世紀(jì)90年代實施科教興國戰(zhàn)略和跨世紀(jì)素質(zhì)教育工程基礎(chǔ)上，提出以課程為中心的深化教育改革，建立研究咨詢機(jī)構(gòu)，如1999年恢復(fù)重建“基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心”，厘定有關(guān)國家基礎(chǔ)教育課程教材的發(fā)展方針、政策，組織協(xié)調(diào)課程教材的研發(fā)、實驗與推廣、評價以及國際交流。在全國八所師范大學(xué)建立“基礎(chǔ)教育課程改革研究中心”，承擔(dān)國家或地方教育行政部門委托的課程改革任務(wù)。成立國家“基礎(chǔ)教育課程改革專家工作組”起草課程方案；人員由5所師范大學(xué)、中央教科所、人民教育出版社（課程教材研究所），以及部分省教委、教研室、教科所和中學(xué)校長等組成，向教育部提交草案，經(jīng)國務(wù)院采納頒行（合法化）——最終2001年形成《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》政策決策過程存在科學(xué)化、民主化不充分的問題——實證調(diào)查的范圍與時間偏少政策措施一刀切，難以反映多樣化的特點與政策需求存在照搬國外做法的傾向、有城市化傾向，本土化不夠理想與現(xiàn)實脫節(jié)，缺乏嚴(yán)謹(jǐn)?shù)摹笆侄巍康摹狈治觥咴O(shè)計過于急進(jìn)政策問題未能充分討論，沒有廣納和全面反映多方面的建議利益相關(guān)者缺乏參與（精英決策模式）政策進(jìn)程設(shè)計過短（3-5年全面推開）

政策執(zhí)行分析

——組織實施策略與過程1、教育部領(lǐng)導(dǎo)并統(tǒng)籌管理全國新課改工作；省級教育行政部門領(lǐng)導(dǎo)并規(guī)劃本地的課改課改工作。2、貫徹“先立后破，先實驗后推廣”的工作方針。3、堅持民主參與、科學(xué)決策的原則，鼓勵高校、科研院所專家、學(xué)者和中小學(xué)教師投身新課改；建立教育部門、家長以及社會各界參與課程建設(shè)和學(xué)校管理的制度；積極發(fā)揮新聞媒體的作用，引導(dǎo)社會深入討論、關(guān)心并支持新課改。4、建立課程教材持續(xù)發(fā)展的保障機(jī)制。要求各級教育行政部門應(yīng)設(shè)立新課改專項經(jīng)費(fèi)。5、為使新課程體系在實驗區(qū)順利推進(jìn)，教育部在高考、中考、課程設(shè)置等方面對實驗區(qū)給予政策支持，對優(yōu)秀教改成果予以獎勵。6、提出“先實踐，后推廣”的實施原則，明確了課改實施分三個循序漸進(jìn)的階段，到2005年全面推開。7、每一步均對實驗區(qū)工作進(jìn)行評估和交流，發(fā)揮示范作用。同時在實驗基礎(chǔ)上，修訂先行教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和教材，在比較完善和審查通過后推廣。

政策組織實施策略分析存在的問題

Chin&Benne提出實施策略可分為三類：實證—理性策略、權(quán)力—強(qiáng)制政策，規(guī)范—再教育策略

一，過分依賴權(quán)力—強(qiáng)制政策，缺乏政策合作二，橫向目標(biāo)不明確。各教育主體造成責(zé)任難分，也未能有效促進(jìn)社會對新課改的群策群力。三，推進(jìn)太快，省略了部分政策環(huán)節(jié)。只提出“在國家宏觀指導(dǎo)下，實行地方責(zé)任制”的籠統(tǒng)要求，雖明確5年進(jìn)程，并未明確具體目標(biāo)推進(jìn)的時間表，科學(xué)性不夠。四，存在政策失真（學(xué)校艱難博弈、難以達(dá)到預(yù)期效果、課堂失控等）五，配套政策措施不完善（重課程設(shè)計輕課程實施的研究和具體策略的探索，師資、經(jīng)費(fèi)、組織形式、教科書、高考制度等）六，質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)的片面化，忽視知識要素七，責(zé)任下沉，學(xué)校無力應(yīng)對挑戰(zhàn)政策失真的原因（1）政策目標(biāo)存在問題（如政策目標(biāo)超前、要求過高：課程改革中城市化傾向，對于農(nóng)村、偏遠(yuǎn)地區(qū)來說要求過高；又如對政策實施的時間安排過于倉促，缺乏短、中、長期目標(biāo)體系）（2）政策投入不足（如資金、信息不足）（3）政策營銷不足，實施環(huán)境不利，當(dāng)前環(huán)境使政策代價過大（缺乏教師的廣泛、主動參與，也缺乏缺乏教育信息的公開透明和廣泛的社會宣傳動員，家長和公眾大多不了解、不理解，更難以支持教改，實施新課程使高考、中考受不利影響）（4）政策實施人員素質(zhì)偏低（教育行政人員、教師的觀念和行為還未改變（如校長不能課程引領(lǐng)）；師培沒跟上、合格的教師未準(zhǔn)備好：極度缺少綜合課教師、教師不能使用新的教與學(xué)的方法及評價方法、教師不能建立新型師生關(guān)系等）

4、政策評估：新課改實施的成效比較

新課改的實施在各級目標(biāo)均取得了很大成效，改革已經(jīng)深入人心，但也存在許多問題，——未全面達(dá)到政策目標(biāo)：

1、教育系統(tǒng)內(nèi)部和外部對課程的目標(biāo)體系、內(nèi)容結(jié)構(gòu)、教學(xué)資源、教學(xué)方式和方法等方面的理解尚有偏差。2、實施過程缺乏明確的科學(xué)指導(dǎo)。新課改主要是摸著石頭過河，邊實踐邊總結(jié)，不確定性大。3、專家和政府主導(dǎo)，社會問責(zé)歸于學(xué)校和教師。4、評估不夠準(zhǔn)確、科學(xué)，出現(xiàn)形式主義傾向，為應(yīng)付評估搞花架子5、新課改實施區(qū)域差異很大。新課改只在城區(qū)中小學(xué)實施，在農(nóng)村實施新課改還有很多困難。新課改的實施成效上的問題6、重點不清、社會動員不夠。家長、社會更關(guān)注教育的普及和公平問題，還很不理解新課改的意義和政策。7、新課改實施的目標(biāo)沒有分解細(xì)化、職責(zé)不夠明確、進(jìn)程不夠明晰、策略過分簡單，缺乏問責(zé)機(jī)制和氛圍。8、教育系統(tǒng)內(nèi)各級管理者對課改的理解不準(zhǔn)確。有些教育工作者把新課改只看作是教材的更新，運(yùn)用舊的教育思想和教學(xué)方法教授新教材。9、課程資源、師培、校本課程開發(fā)指導(dǎo)等不充分，農(nóng)村地區(qū)的問題尤為嚴(yán)重。10、政策的測量和監(jiān)督機(jī)制不完善。

五、政策改進(jìn)目前在地方層面上進(jìn)行（二）政策比較：案例一：以《美國2061計劃》為例

《美國2061計劃》全稱《為全體美國人的科學(xué)達(dá)到科學(xué)、數(shù)學(xué)和技術(shù)脫盲目標(biāo)的2061計劃報告書》1985年起由美國和歐洲的幾百名專家和教育實踐工作者經(jīng)過三年的調(diào)查研究完成。為美國20世紀(jì)80年代中期以后的新的課程改革指明了方向——把科學(xué)、數(shù)學(xué)和技術(shù)學(xué)科作為課程的核心。改革的進(jìn)程設(shè)計

提出了80年代中期至21世紀(jì)初期美國基礎(chǔ)教育課程改革的三個步驟：第一步：探討研究教育改革的思想與理論（1985-1989）第二步：組織教育家和科學(xué)家小組設(shè)計不同的課程模式以及實施課程改革所需要的條件、手段和戰(zhàn)略，具體說明改革的保障措施：師資、考試與評價、新的教學(xué)方法和教育技術(shù)，并進(jìn)行試點實驗（1989-1992）

第三步：1993年開始用10年甚至更長的時間把第二階段設(shè)計的改革藍(lán)圖付諸實踐。（目前由于改革的復(fù)雜性，這一步驟推遲了）案例二：國際學(xué)生評價項目（PISA）PISA（ProgrammeforInternationalStudentAssessment）是經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）成員國的合作項目，目的是為了在全球范圍內(nèi)考查學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，監(jiān)測教育成效。特點是，評價內(nèi)容并不依據(jù)對學(xué)校課程知識的掌握，而是以成人生活中的重要知識和技能為依據(jù)。根據(jù)社會生活對個人能力的要求，PISA確定閱讀、數(shù)學(xué)、科學(xué)三個領(lǐng)域為主要的評價內(nèi)容，三年進(jìn)行一次評價，每年都在三個領(lǐng)域中確定一個評價重點。參加PISA測試的國家和地區(qū)，2000年有43個，2003年為41個，2006年有58個。上海2009年參加試測（152所學(xué)校的5115名學(xué)生）PISA的樣本年齡選取為15歲，在大多數(shù)OECD成員國里，這個年齡的學(xué)生正處于中學(xué)階段最后一個年級，接著分軌道將一部分通向大學(xué)，一部分進(jìn)入社會每國為150所。每國學(xué)生樣本人數(shù)從4500人到10，000人不等。同時也會收集其他方面的豐富資料，比如從樣本學(xué)生的學(xué)校、教師那里獲取有關(guān)信息。以紙筆測驗為主，問卷為輔。

PISA每年選取一個重點方面。2000、2003、2006的評價重點分別是學(xué)生的閱讀、數(shù)學(xué)、科學(xué)學(xué)業(yè)成就。2009年開始第二個循環(huán)。另外，PISA在2003年還增加了問題解決能力的測試。

主要評定學(xué)生對過程的把握、對概念的理解及在不同情境中的適應(yīng)能力。評價內(nèi)容以成人生活需要的重要知識和技能為主要依據(jù)。PISA測評試圖反映：（1）學(xué)校教學(xué)努力的方向和課程的優(yōu)勢和劣勢，是否可以使學(xué)生的學(xué)習(xí)更有效？（2）什么樣的教育體制和教學(xué)實踐能最大限度地提高不利背景的學(xué)生的學(xué)習(xí)效果？（3）學(xué)校資源的質(zhì)量在多大程度上影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效果？……教育系統(tǒng)受教育自身、社會、文化等多方面因素的影響，我們就是在這樣復(fù)雜的背景下要求有質(zhì)量、公平的教育成就。

強(qiáng)調(diào)教育質(zhì)量的核心是關(guān)鍵能力，其框架覆蓋信息與傳播技術(shù)（ICT）、技術(shù)文化、外語、創(chuàng)業(yè)能力和社會交往技能等，歷年排名：數(shù)學(xué)科

1.2000年：日本→南韓→紐西蘭→芬蘭→澳洲→加拿大→瑞士→英國→比利時→法國。

2.2003年：香港→芬蘭→南韓→荷蘭→列支敦斯登→日本→加拿大→比利時→澳門→瑞士。3.2006：臺灣，芬蘭，香港，韓國，荷蘭，瑞士，加拿大，澳門，列支敦士登，日本。??科學(xué)：

1.2000年：南韓→日本→芬蘭→英國→加拿大→紐西蘭→澳洲→奧地利→愛爾蘭→瑞典。

2.2003年：芬蘭→日本→香港→南韓→列支敦斯登→澳洲→澳門→荷蘭→捷克→紐西蘭。3.2006年：芬蘭，香港，加拿大，臺灣，愛沙尼亞,日本，新西蘭，澳大利亞，荷蘭，韓國，列支敦士登,斯洛文尼亞，德國，英國，捷克，瑞士，奧地利，澳門，比利時，愛爾蘭，匈牙利，瑞典。閱讀：

1.2000年：芬蘭→加拿大→紐西蘭→澳洲→愛爾蘭→南韓→英國→日本→瑞典→奧地利。

2.2003年：芬蘭→南韓→加拿大→澳洲→列支敦斯登→紐西蘭→愛爾蘭→瑞典→荷蘭→香港。3.2006：韓國，芬蘭，香港，加拿大，波蘭，日本，臺灣，英國，德國，法國。

?邏輯測驗：

1.2000年：沒辦。

2.2003年：南韓→香港→芬蘭→日本→紐西蘭→澳門→澳洲→列支敦斯登→加拿大→比利時2009年P(guān)ISA考試綜合排名

在經(jīng)合組織國家內(nèi)部，韓國1，芬蘭2，加拿大3，新西蘭4。美國排名第14位。接近經(jīng)合組織平均水平的包括德國（16）、法國（18）和英國（20）。意大利第23總體排名：1上海556分；2韓國539；3芬蘭（536分）；4中國香港（533分）；5新加坡526；6加拿大524；7新西蘭521；8日本520；9澳大利亞515；10荷蘭508OECD平均成績?yōu)?93分，上海在65個國家、地區(qū)中排名第一。特別是閱讀素養(yǎng)排名第一。但是在高分的背后也存在一些潛在的不足——缺乏汲取大量信息資源的能力，不太會讀圖、讀表等非連續(xù)性文本，不善于自己選擇、判斷、反思閱讀材料的重點、難點，這些都與學(xué)生自主學(xué)習(xí)機(jī)會偏少有一定關(guān)系。

。上海學(xué)生每周校內(nèi)外上課時間共計34.8小時（排名第12位

），還不包括作業(yè)時間，比美國和芬蘭多10小時以上。

案例3：國際數(shù)學(xué)和科學(xué)教育研究（TIMSS）TIMSS是國際教育成就評價協(xié)會IEA（成立于1959年

）主持、美國波士頓學(xué)院TIMSS國際研究中心設(shè)計和實施的一項教育研究。IEA的原初目標(biāo)即實施多元（多國、多角度）分析，實現(xiàn)客觀評價。TIMSS1995年開始實施，四年進(jìn)行一次。集中于三個年級段：小學(xué)中段（3、4年級）、初中中段（7、8年級）和中學(xué)最后一年級（美國為12年級）在TIMSS2003年中小學(xué)數(shù)學(xué)與科學(xué)測試中，新加坡、韓國、中國臺北、中國香港、日本這5個亞洲國家和地區(qū)的成績極為突出，占據(jù)世界前幾名的霸主地位（新加坡幾乎是各科各年級的歷年之冠）。中國香港在四年級和八年級的數(shù)學(xué)與科學(xué)測試中還顯示出八年來（1995-2003）的持續(xù)顯著提高。韓國則在八年級的數(shù)學(xué)與科學(xué)測試中顯示出八年來的持續(xù)顯著提高參加測試的國家近50個，每國隨機(jī)抽取學(xué)校150所。TIMSS大約在每國選取2000-4000名學(xué)生（如選取2000名學(xué)生可能要做數(shù)學(xué)和物理兩份卷子）。TIMSS-A2008重點考察中學(xué)最后一年的中學(xué)生。對此的定義是：中學(xué)階段最后一年參加過高等數(shù)學(xué)和物理課程學(xué)習(xí)的學(xué)生，學(xué)習(xí)這些課程是為了到大學(xué)或其他高等教育機(jī)構(gòu)里進(jìn)行更高層次的數(shù)學(xué)或物理科的學(xué)習(xí)

科學(xué)考評的核心視點：學(xué)生生活技能的培養(yǎng)，“提高生活質(zhì)量”的科學(xué)思維和應(yīng)用途徑

。對高等數(shù)學(xué)的考評主要集中在代數(shù)、微積分、幾何三個方面。對物理的考評主要集中在力學(xué)、電學(xué)與磁學(xué)、熱與溫度、原子與核物理四個方面。TIMSS-A2008對每一個內(nèi)容范疇的考查都涉及三方面的認(rèn)知能力，如對代數(shù)知識的評價涉及對代數(shù)知識的識別、應(yīng)用和推理能力。TIMSS2007數(shù)學(xué)成績排名四年級

1.中國香港；2..新加坡；3.臺灣地區(qū)；4.日本；5.哈薩克斯坦。。。11.美國

八年級

1.臺灣地區(qū)；2.韓國；3.新加坡；4.中國香港；5.日本。。。9.美國PISA和TIMSS的結(jié)論引發(fā)思考：教育投資和產(chǎn)出之間的關(guān)系并不是簡單的正相關(guān)。美國學(xué)生享受到的教育投資費(fèi)用比韓國學(xué)生多了兩倍，可是在考試中卻被韓國學(xué)生擊敗。捷克、斯洛文尼亞和保加利亞等國的教育投資也要低于西方富國，但是這些國家學(xué)生的考試成績完全勝過那些富國的孩子。在某項課程上所花的時間與這門功課上取得的成績之間似乎也沒有太大的關(guān)系。新西蘭的孩子在數(shù)學(xué)和自然科學(xué)知識方面花費(fèi)了大量時間，可考試成績卻比那些花費(fèi)時間不多的挪威孩子好不了多少。在法國、美國、英國等推行“小班化”教育模式(即班級人數(shù)一般控制在20名以內(nèi))的國家，其學(xué)生成績遠(yuǎn)遠(yuǎn)不如東亞國家“大班化”教育模式(即班級人數(shù)在40名左右)培養(yǎng)下的學(xué)生。

——背后的文化因素值得深思案例四：優(yōu)質(zhì)教育(QualityEducation，也譯為質(zhì)量教育)內(nèi)涵變化全民教育經(jīng)過10年反思，在2000年達(dá)喀爾“世界教育論壇”上提出新的目標(biāo)：實施優(yōu)質(zhì)教育。2004年日內(nèi)瓦的“國際教育大會”以優(yōu)質(zhì)教育為主題，各國政府和相關(guān)組織均承諾把教育優(yōu)質(zhì)化作