語(yǔ)文課堂提問(wèn)梯度的設(shè)置

語(yǔ)文課堂提問(wèn)梯度的設(shè)置“學(xué)起于思,思起于疑”,恰當(dāng)?shù)奶釂?wèn),巧妙地引導(dǎo)學(xué)生作答,可以引導(dǎo)學(xué)生一環(huán)套一環(huán),層層深入地解決問(wèn)題,從而達(dá)到探究研習(xí)的目的。

一、提問(wèn)不當(dāng)?shù)膸追N類型

我們經(jīng)常忽略了學(xué)生認(rèn)識(shí)問(wèn)題的層進(jìn)性,在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中往往提出一些大而泛,甚至讓學(xué)生不著邊際的問(wèn)題,嚴(yán)重影響了教學(xué)的效果。這些不恰當(dāng)?shù)奶釂?wèn)有如下類型:

1.急功近利型。有的老師在課堂上對(duì)所教課文的重難點(diǎn)把握得很好,但是在設(shè)置問(wèn)題時(shí)卻不注意循序漸進(jìn),往往未經(jīng)基礎(chǔ)設(shè)問(wèn)鋪墊就把課文的重難點(diǎn)拋給學(xué)生,讓學(xué)生一時(shí)不知從何處著手分析問(wèn)題。

例如,在學(xué)習(xí)經(jīng)典文言篇目《赤壁之戰(zhàn)》時(shí),文章的重點(diǎn)是分析戰(zhàn)前決策和準(zhǔn)備的重要作用。有的教師在接觸文本之初就拋出問(wèn)題“戰(zhàn)前決策和準(zhǔn)備對(duì)這場(chǎng)戰(zhàn)爭(zhēng)的勝利怎樣起到了決定性作用?”因?yàn)檫€沒(méi)有深入研究文本,學(xué)生對(duì)戰(zhàn)前的決策和準(zhǔn)備的內(nèi)容根本不了解,也無(wú)法歸納決策對(duì)勝利的決定性作用,回答問(wèn)題時(shí)自然不明所以了。

這種直接拋出問(wèn)題的做法顯然不利于學(xué)生進(jìn)行分層思考,學(xué)生不能回答出來(lái)也是意料之中的。因此,在設(shè)置問(wèn)題的時(shí)候,我們既要以教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)為核心,也要注意分層設(shè)問(wèn)。

2.大而空泛型。在設(shè)置問(wèn)題時(shí),我們常常以為問(wèn)題問(wèn)得越大,學(xué)生回答的就越豐富。其實(shí)不然。大而空泛的設(shè)問(wèn)往往容易讓學(xué)生不知該從何處找到切入點(diǎn)。再加上學(xué)生的閱讀面、知識(shí)面較窄,概括總結(jié)的能力也有限,這一類問(wèn)題容易給學(xué)生一種不著邊際的感覺(jué)。

在備教李白的《蜀道難》時(shí),一年輕教師在拓展延伸部分設(shè)置了這樣一個(gè)問(wèn)題:“試比較李白和杜甫在詩(shī)歌風(fēng)格上的不同,并分別闡述他們的詩(shī)歌對(duì)中國(guó)詩(shī)歌發(fā)展史的重要意義。”高中生目前接觸李杜詩(shī)歌并不多,再加上學(xué)生對(duì)詩(shī)歌的了解程度也參差不齊,設(shè)置這樣的問(wèn)題顯然不恰當(dāng)。但是,這位年輕教師初生牛犢不怕虎,希望課堂的內(nèi)容變得更大,更廣闊,以便求得“大語(yǔ)文”的效果。所以他還是把這個(gè)問(wèn)題拿出來(lái)讓學(xué)生討論。結(jié)果學(xué)生們對(duì)此問(wèn)題無(wú)從下手,倒希望教師能專門拿出幾節(jié)課來(lái)講講杜甫,講講李白,講講中國(guó)詩(shī)歌發(fā)展史。

語(yǔ)文課堂上設(shè)置問(wèn)題一定要切實(shí)關(guān)注學(xué)生實(shí)際,立足于文本和學(xué)生的思考能力,不能為了追求“做大”而“變空”,使課堂陷入華而不實(shí)的境地。

3.盲目簡(jiǎn)單型。有人說(shuō)既然問(wèn)題不能太深,又不能太大,那我們就設(shè)置比較簡(jiǎn)單的問(wèn)題吧!其實(shí)太難不好,太容易更不好。太容易了,學(xué)生懶洋洋的,沒(méi)有學(xué)習(xí)興趣,沒(méi)有達(dá)到思維訓(xùn)練的目的,教學(xué)效果相應(yīng)也較差。有的老師在語(yǔ)文課堂上經(jīng)常自己把答案說(shuō)出來(lái),然后問(wèn)“對(duì)不對(duì)”“是不是”,學(xué)生開(kāi)始還稀稀落落的應(yīng)兩聲,到后來(lái)就只有教師一個(gè)人在唱獨(dú)角戲了。這樣的課堂提問(wèn),根本就是在浪費(fèi)學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間,更不用說(shuō)鍛煉學(xué)生思維能力了!

二、提問(wèn)梯度的設(shè)置方法

如何才能把握好課堂提問(wèn)的“梯度”呢?一位教育家說(shuō)得好:“要把知識(shí)的果實(shí)放在讓學(xué)生跳一跳才能夠得著的位置?！边@個(gè)比喻生動(dòng)而準(zhǔn)確地告訴我們:課堂提問(wèn)既不能讓學(xué)生高不可攀,也不能讓學(xué)生唾手可得,而應(yīng)該讓學(xué)生跳一跳——開(kāi)動(dòng)大腦積極思考后獲得正確的結(jié)論。學(xué)生只有通過(guò)自己的思維勞動(dòng)取得成果,才能感到由衷的喜悅,同時(shí)也會(huì)激發(fā)學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性。筆者認(rèn)為,要想實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文課堂梯度提問(wèn),可以從以下幾個(gè)方面進(jìn)行嘗試。

1.設(shè)置問(wèn)題依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。

這個(gè)規(guī)律就是由淺入深、由表及里、由小到大、由易到難?！吧茊?wèn)者如攻堅(jiān)木,先其易者,后其節(jié)目”。意思是說(shuō)設(shè)置問(wèn)題就像砍伐樹(shù)木一樣,先從容易下手的地方砍起,然后再砍那些枝節(jié)交錯(cuò)難以處理的地方。語(yǔ)文課堂上設(shè)置疑問(wèn),在圍繞課堂教學(xué)重難點(diǎn)的前提下,應(yīng)先從簡(jiǎn)單的問(wèn)題問(wèn)起,然后一步步問(wèn)到核心問(wèn)題。理論上把這種方法叫做“剝洋蔥法”,一層層的深入分析,直到把問(wèn)題剖析透徹為止。有些問(wèn)題,是由局部到整體組成的,可以先從一個(gè)個(gè)小問(wèn)題入手,然后把各個(gè)小問(wèn)題的答案綜合起來(lái),概括出核心的內(nèi)容。例如,在學(xué)習(xí)《南州六月荔枝丹》的時(shí)候,我們要對(duì)學(xué)生講到說(shuō)明順序的重要性。這就需要學(xué)生歸納每一小節(jié)所寫的主要內(nèi)容,然后加以總結(jié),找出說(shuō)明的順序。如寫荔枝果,先寫到它的外形,顏色,大小,然后深入到荔枝膜,荔枝的假種皮,荔枝的果核。問(wèn)清了每一段說(shuō)明的荔枝的主要特征以后,再把它們綜合起來(lái)比較,就不難發(fā)現(xiàn)作者是按照由表及里,由外到內(nèi)的過(guò)程來(lái)說(shuō)明的。綜合幾個(gè)小問(wèn)題的答案,就能得出新問(wèn)題的答案。這就是典型的由小到大的提問(wèn)方法。

就拿前文所舉例的《蜀道難》而言,教者完全沒(méi)有必要一下子讓學(xué)生比較李杜詩(shī)風(fēng)的異同和影響?？梢韵茸寣W(xué)生說(shuō)說(shuō)對(duì)李白或者杜甫詩(shī)歌的了解,然后讓學(xué)生選出兩首比較典型的,大家比較熟悉的李杜詩(shī)歌進(jìn)行比較,從而以窺二者詩(shī)風(fēng)的異同。這樣循序漸進(jìn),步步誘導(dǎo)的方法,教學(xué)的效果肯定比直奔主題要好得多。所以,語(yǔ)文教師在設(shè)置課堂提問(wèn)時(shí),要注意的第一點(diǎn),就是要遵循學(xué)生對(duì)事物的認(rèn)知規(guī)律。只有這樣,才能真正激發(fā)學(xué)生的積極性,既活躍課堂氣氛,又鍛煉學(xué)生思維,還可以幫助學(xué)生樹(shù)立對(duì)回答問(wèn)題的信心,培養(yǎng)思考問(wèn)題的興趣。2.重點(diǎn)或難點(diǎn)問(wèn)題可適當(dāng)分解。

設(shè)置問(wèn)題當(dāng)然要命中要害,體現(xiàn)重點(diǎn)難點(diǎn)。但并不是所有的重點(diǎn)難點(diǎn)學(xué)生就能一下子抓住。因此我們可以把難以解答的問(wèn)題分成幾個(gè)部分,一點(diǎn)點(diǎn)的讓學(xué)生去思考。就像是吃大餅一樣,一次吃不下,可以分幾次來(lái)吃。這樣既促進(jìn)了消化,又加深了印象。有益于學(xué)生對(duì)問(wèn)題的深入理解。

以《赤壁之戰(zhàn)》為例,文章的難點(diǎn)是理解戰(zhàn)前決策和準(zhǔn)備對(duì)勝利的決定性意義。但是如果直接來(lái)解答這個(gè)問(wèn)題,對(duì)只有高中文化閱歷的學(xué)生來(lái)講的確有難度。其實(shí)這個(gè)問(wèn)題可以分解成三個(gè)部分來(lái)探討。第一,孫劉二軍在戰(zhàn)前作了什么樣的決策和準(zhǔn)備?第二,他們制定這樣的戰(zhàn)略戰(zhàn)術(shù),做這些準(zhǔn)備工作的目的是什么?第三,這些決策和準(zhǔn)備工作對(duì)赤壁之戰(zhàn)的勝利有何重要意義?這樣,學(xué)生在回答第一個(gè)問(wèn)題時(shí)就能明確決策和準(zhǔn)備的內(nèi)容,在此基礎(chǔ)上再去探討這些行為的目的,在引出目的的同時(shí)就對(duì)這些決策和準(zhǔn)備對(duì)赤壁之戰(zhàn)勝利的決定性意義逐漸清晰了。所以,那些看似很難解答的問(wèn)題,教師只要合理地進(jìn)行分解,化難為易,就相應(yīng)的降低了問(wèn)題的尖銳性和解答的難度,使學(xué)生便于回答。

3.把握梯度間的跨度和銜接。

孔子說(shuō):“不憤不啟,不悱不發(fā)?！眴?wèn)題的設(shè)置,要選擇恰當(dāng)?shù)臅r(shí)間,恰當(dāng)?shù)沫h(huán)節(jié),才能體現(xiàn)問(wèn)題的價(jià)值。精妙的提問(wèn),通常是一環(huán)套一環(huán),環(huán)環(huán)相扣的。這就要求教師在設(shè)置疑問(wèn)時(shí)必須考慮到問(wèn)題與問(wèn)題之間的跨度和銜接。

跨度太大,學(xué)生思維夠不著,問(wèn)題得不到及時(shí)的解決,反而弄巧成拙。跨度太小,失去挑戰(zhàn)性,學(xué)生不感興趣,白白浪費(fèi)課堂時(shí)間。所以有人提出“跳一跳摘桃子”的說(shuō)法,就是說(shuō)你既要讓他吃到桃子,又不能輕易讓他吃到桃子。因?yàn)樵O(shè)置問(wèn)題跨度大,長(zhǎng)期“只跳無(wú)桃”學(xué)生就漸漸沒(méi)有了積極性。而跨度太小,不用“跳”也能老吃桃子,學(xué)生自然就懶于思考了。

這就需要我們?cè)谠O(shè)置問(wèn)題的時(shí)候把握好跨度,使學(xué)生在思考問(wèn)題時(shí)就像走臺(tái)階一樣,必須是一步一步走過(guò)去的。而且“臺(tái)階”還不能太高,否則一級(jí)臺(tái)階跨一大步還過(guò)不去,就很難再往上爬。不僅問(wèn)題與問(wèn)題之間的跨度要適中,幾個(gè)問(wèn)題間的銜接也很重要。課堂提問(wèn),不能只是簡(jiǎn)單的把幾個(gè)問(wèn)題羅列在黑板上就成,還要使問(wèn)題之間銜接得天衣無(wú)縫,不著痕跡的把問(wèn)題與問(wèn)題連在一起。

例如,在學(xué)習(xí)《紀(jì)念劉和珍君》這篇文章中,有這樣的疑問(wèn):“為什么作者實(shí)在是無(wú)話可說(shuō)但是又還是要說(shuō)?”學(xué)生回答,無(wú)話可說(shuō)是因?yàn)楸瘧嵔患?不想再說(shuō);實(shí)在要說(shuō)是因?yàn)樘^(guò)憤怒要痛斥反動(dòng)派的暴行。根據(jù)學(xué)生的回答,我們可以進(jìn)一步的問(wèn),“作者為什么悲憤交加?”學(xué)生一定會(huì)說(shuō),因?yàn)榉磩?dòng)派殺害革命志士并且污蔑他們。那么,教師就可以跟著挖下去——“在面對(duì)這些慘相時(shí)作者悲憤的表現(xiàn)反映出他什么樣的性格特征?”——表現(xiàn)出作者正直,忠貞愛(ài)國(guó)的情懷。這樣,學(xué)生就更深地理解了魯迅作為一位民主進(jìn)步人士的愛(ài)國(guó)精神和愛(ài)惜青年志士的品質(zhì)。于是,層層相扣,節(jié)節(jié)連環(huán),學(xué)生在不知不覺(jué)間就為此文最難解決的問(wèn)題找到了答案。

4.抓住主干問(wèn)題連環(huán)發(fā)問(wèn)。

主干問(wèn)題對(duì)課文閱讀教學(xué)過(guò)程能夠起到主導(dǎo)作用和支撐作用,能夠形成教學(xué)板塊的支撐力,能夠形成讓學(xué)生共同參與、廣泛交流的凝聚力。它是經(jīng)過(guò)概括、提煉的有價(jià)值的問(wèn)題,主導(dǎo)著、牽動(dòng)著教學(xué)進(jìn)程,能“一線串珠”地整體地帶動(dòng)對(duì)課文的理解品讀,可使學(xué)生進(jìn)行長(zhǎng)時(shí)間的深層次的課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)。教學(xué)《孔乙己》,可以圍繞著“笑”字提出一連串問(wèn)題:“孔乙己一出場(chǎng),就有一個(gè)字伴隨著他,這個(gè)字誰(shuí)知