游離于高校教學視野下的邊緣人及其回歸策略的分析

游離于高校教學視野下的邊緣人及其回歸策略的分析游離于高校教學視野下的邊緣人及其回歸策略的分析

中圖分類號：G645文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X〔2022〕08-0075-03

AnalysisonReturnPolicyforMarginalManwhofreefromViewofUniversitiesTeaching//HOUWeizhou

AbstractThroughinvestigatephenomenonforsomestudentsnotcarefullistenandnotpositiveanswerquestionsandneglectedbyteachersinclassroomteachingofuniversities，proposedMarginalManconcept；tomaketheMarginalManproperlyintegratedintotheclassroomteaching，adoptedsomereturnpoliciesofchangingteachersconceptandflexibleusingLabelingEffectandcooperationamongstudents，meanwhileconductedafeasibilityanalysis；obtainreasonablyintroducedreturnpolicycanmaketheMarginalManreallyenjoytheclassroomteachingresources，autonomytothehealthydevelopment，furtherimprovethequalityofteachinginhighereducation，makecollegeclassroomteachingmanagementmodernizationandhumane.

Keywordsuniversitiesclassroomteaching；marginalman；returnpolicies

1前言

為適應(yīng)國際社會先進教育開展的趨勢，我國高等院校深入進行了教育教學的綜合研究、人才培養(yǎng)、課程和實驗教學、教學質(zhì)量體系保障等多方面的改革。而教學質(zhì)量體系保障的改革是培養(yǎng)和管理高質(zhì)量人才極其重要的一個方面，其中高校課堂視野下的“邊緣人〞學習現(xiàn)狀是學院對人才培養(yǎng)和教學質(zhì)量體系保障需注重的一個重要環(huán)節(jié)。

高校教學環(huán)境中的“邊緣人〞通常是指在課堂上玩手機不認真聽課，或看課外書不理睬教師，或上課不積極回答下列問題，或選擇沉默等表現(xiàn)不理想，或已被教師無視或冷落的學生[1]，簡單稱這些學生為游離于高校課堂視野下的“邊緣人〞。為全面關(guān)照每位走進教學課堂的大學生均能受到平等教育，共同享有教學課堂優(yōu)質(zhì)資源，當前在國內(nèi)外的許多院校，對游離于教學視野下的“邊緣人〞現(xiàn)象及其回歸策略進行分析和研究是一個熱門話題。因此，研究“邊緣人〞現(xiàn)象及其融入到教學課堂中來的問題，具有實際的教學價值和較強的科學性、前瞻性和創(chuàng)新性，對高校教育的健康開展具有極大的參考價值。

2游離于高校教學視野下“邊緣人〞的現(xiàn)狀分析

隨著時代與科技的開展，學生對事物的認知觀不斷改變，在熱鬧的課堂氣氛中，總有與之不協(xié)調(diào)的一面：少數(shù)學生神情冷漠，只管做自己的事，尤其當前課堂中學生不斷看手機的問題，周圍發(fā)生的一切仿佛與己無關(guān)；在做實驗或參與小組活動中，他們也被編入某個小組，但他們是不參與討論與活動的。教師和其他學生似乎并不在意他們這樣的表現(xiàn)[2]，成為班集體中最不受重視的學生，后現(xiàn)代主義教育思想家稱這些學生為“邊緣人〞。許多時候課堂教學中“邊緣人〞現(xiàn)象的形成受教師教學價值觀念、教學資源分配不均衡及其他因素的負面影響。在正常教學活動中，并非每個學生都能得到關(guān)注，不少學生在教學過程中得不到重視和肯定，有些徹底放在被遺忘的角落。

從上述情況看來，“邊緣人〞的形成除了本身的性格原因外，與教師的偏愛思想有很大關(guān)聯(lián)，局部教師只開展或關(guān)注一些好學生而不開展甚至放棄大局部。這與當前教學改革提出的“為了每一個學生的開展〞目標不符，應(yīng)該引起高校教師的重視。下列分別通過高校教學課堂中“邊緣人〞確實定辦法、教師對學生行為是否標準等方面，分析和探討“邊緣人〞如何形成。

高校教學課堂中“邊緣人〞的被確定“邊緣人〞理論的最初提出是來自德國社會學家格奧爾格《西美爾于1908年提出的“陌生人〞概念，用來指稱那些雖然生活在某一社會中，卻不了解社會內(nèi)部機制，處于社會群體之外的人。美國人羅伯特《E.帕克遵循西美爾思想，圍繞“陌生人〞的本質(zhì)意義進一步提出“邊緣人〞的定義[3]。時至今日，“邊緣人〞理論在許多年的開展過程和演變中，尤其在當代高等院校教育學的廣泛領(lǐng)域內(nèi)，諸多學者已對此展開一些深入的分析和探究。美國學者威廉姆斯于1964年從教育生態(tài)學的角度研究了學校規(guī)模對一些學生產(chǎn)生的影響，確定“邊緣生〞的幾個選擇規(guī)范是：一是智商低；二是學習成績差；三是父母無專門工作；四是父母親中學未畢業(yè)。滿足了上述條件的學生根本稱為“邊緣生〞。而國內(nèi)的一些教育家認為“邊緣生〞一般指一些丟失或短少讓學業(yè)成功的技能或背景的大學生。高校教師對大學生行為是否標準的判定高校教師究竟為何對不同學生形成了不同的冀望？為何會給學生不同的判定？對學生而言，當其違反學校和班級制定的校規(guī)校紀行為標準時，便被稱為出軌。但總體來看，學生所遵守的“軌〞的規(guī)定有多方面，不管什么形式的規(guī)定，只要他們違反且被發(fā)現(xiàn)，就馬上判定這些學生出軌了[4-5]。如局部學生上課表現(xiàn)不積極，或不按照教師要求做，便判定是偏離軌道人，就是課堂中的“邊緣人〞。在高校教學課堂中會發(fā)現(xiàn)，一少局部學生都會有不同程度的越軌行為，教師經(jīng)常用眼睛注視或口頭警告等方式來引起“邊緣人〞的注意，學生此時被判定為初級出軌階段；當教師采用更嚴厲批評等懲辦方式時，那么判定他們已經(jīng)從初級出軌升級為次級出軌了。

當學生意識到在課堂中本身身份與地位的被改變或調(diào)整后，會出現(xiàn)兩種可能的開展趨勢：一是對自我身份改變后的排斥與扭轉(zhuǎn)；二是對自我身份改變后的順從。前者是學生認識到自己在課堂中為難狀態(tài)的積極應(yīng)對，爭取改變自我的不利地位。但少數(shù)學生能突破對這種改變后自我身份的躍進，多數(shù)學生會在這種被確認的逆作用下，“以出軌行為為中心開展成一種新的社會化自我概念和社會職業(yè)〞[1]，對此“一旦將自我的觀念或信念繪入心理的藍圖，這個觀念就變成了真實的，自身不會去疑心它，反而會按照它行事〞，自然地，學生就實現(xiàn)對自我身份改變的順從，成認自己的“邊緣〞身份。

3高校教學視野下“邊緣人〞回歸策略的提出

基于對當前高校教學視野下存在的“邊緣人〞實際現(xiàn)狀分析研究，為打消課堂中對“邊緣人〞的不利局面，讓“邊緣人〞融入到課堂中，本文采用下列幾點回歸策略來進行探討。

“邊緣人〞回歸策略要引入，教師的思想觀念須進行調(diào)節(jié)或轉(zhuǎn)變我國教育的根本價值取向是讓課堂中每個學生個性得以全面展現(xiàn)和開展，培養(yǎng)學生豐盛多彩的人格；尊重每位學生個性開展的具體性、完整性和獨立性。在此要求教師要充沛關(guān)注到學生的個性差異及不同的學習需求，并給予適當幫忙。每個學生都是善于學習和有正常思維的，只是“弱智或不正常〞的學生是極少數(shù)的，而所謂的“邊緣人〞也有和其他學生一樣的學習興趣[6]。只是“邊緣人〞的學習興趣長時間被教師無視了，教師本身思想觀念進行調(diào)解或轉(zhuǎn)變后，才能讓“邊緣人〞真正在實際課堂教學中體驗到關(guān)注和保護。

為使“邊緣人〞能融入教學課堂氣氛中，教師應(yīng)該對每個學生包括“邊緣人〞有更進一步的了解，適當采用行為引導(dǎo)的教學辦法改善“邊緣人〞在課堂中的不利局面教師需更好地了解每個學生的興趣、個性和習慣等方面的不同之處，進一步了解他們在思想方面和學習中的不同。教師只有充沛把握每個學生的特點，才能有針對性地與這些具有特殊個性的學生進行交流。行為好且成績優(yōu)秀的學生是諸多教師歡迎的對象[7]，教師也喜歡去接近并了解這些學生。而有時一些“邊緣人〞更需要被了解，因為“邊緣人〞更需要教師和他人的關(guān)心及幫忙，只有這樣，“邊緣人〞才能真正回歸到課堂教學中來。同時，教師在課堂教學中應(yīng)適當采用“行為引導(dǎo)〞法，逐步讓“邊緣人〞融入到正常的課堂環(huán)境中。

高校教師在課堂教學中盡可能為每位學生提供或發(fā)明條件，進一步讓“邊緣人〞展現(xiàn)自身優(yōu)勢或特長教師在課堂中要盡可能提供或發(fā)明條件，使那些有特殊智力和個性特長的學生去充沛展示自我，因為絕大數(shù)學生可能在某方面、哪怕極小方面會成為特長生。為讓所謂的“邊緣人〞克服怯懦的心理去大膽地面對別人，教師應(yīng)對“邊緣人〞在課內(nèi)采取激勵措施，同時在課外對其進行適當輔導(dǎo)，盡量讓教學課堂中多一些活潑的學生，增強課堂氣氛，尤其對那些較為離奇的或“不守成規(guī)〞的學生更應(yīng)如此。這就要求教師具有寬容態(tài)度，不應(yīng)該阻止或拒絕那些“邊緣人〞的優(yōu)勢行為。但高校教師的寬容絕不意味著縱容，應(yīng)區(qū)別看待。

教學課堂中教師應(yīng)激勵和培養(yǎng)優(yōu)等生與“邊緣生〞之間的通力合作精神有時“邊緣人〞在教學課堂中不擅長與他人交往，這與他們在當時的學生群體中所處地位相關(guān)。一些學生具有以“自我為中心〞的強烈傾向，大多是無包容心態(tài)，這需要教師正確的行為引導(dǎo)。通過一些伎倆或方式，去激勵和培養(yǎng)優(yōu)等生與“邊緣人〞的通力合作精神。如在課題小組討論或?qū)嶒灧纸M中，讓“邊緣人〞充當一定的角色，承當一定的學習義務(wù)，這需學生之間有寬容和合作的態(tài)度，并付諸于實際行動；課外需營造團結(jié)、互助的和諧氣氛，打消“話語權(quán)〞不良現(xiàn)象，使每個學生包括“邊緣人〞成為平等的主體。竭力打造一種為學生所容納的、寬松合作的、能充沛發(fā)揮每個學生思維的氛圍。如此在教學課堂環(huán)境中，才能讓“邊緣人〞的自主性更好更快地得到良性開展。

4高校教學環(huán)境中“邊緣人〞回歸策略的可行性分析

為改變課堂教學中“邊緣人〞的不利局面，教師應(yīng)切實站在“邊緣人〞立場，適當采取有針對性讓其回歸的策略，來促進“邊緣人〞的轉(zhuǎn)變。基于河南諸多教育教學改革的研究成果及正確的實施，本文對高校教學環(huán)境中“邊緣人〞回歸策略的分析和研究，具有一定可行性和較強的參考價值。

“高效課堂〞教學模式的實施，能促使許多“邊緣人〞回歸到教學環(huán)境中來要認真對待高校教師在備課中的備學生問題。教師在備課時應(yīng)備學生主體，假設(shè)不分析學生對所學知識的掌握情況，不分析學生的個體差別，無視“邊緣人〞的存在，一切從本本出發(fā)，課堂教學的效果將會大打折扣。適當采用“可變能力〞的課堂教學、注重學生獨立自主學習能力的培養(yǎng)等“高效課堂〞教學模式，能讓“邊緣人〞意識到自己的缺乏之處，讓他們重新回歸和體驗課堂教學的氣氛，這已在河南大學民生學院的一些理工專業(yè)中付諸實施，且效果良好。許多“邊緣人〞重新意識到學習的重要性，局部“邊緣人〞考上北京理工大學、華中科技大學、成都電子科技大學、哈爾濱工業(yè)大學等多所重點院校。

教師對課堂資源的優(yōu)化和分配，使“邊緣人〞也能享受同等的受教育權(quán)利課堂教學資源是課堂教學場所的公共利益，應(yīng)讓每個學生共享與合理分配，課堂資源不僅是衡量高校教育公平的重要參考指標，而且是學生均等開展的前提條件。課堂資源的優(yōu)化配置貫通于整個課堂教學環(huán)節(jié)中，讓每個主體盡可能做課堂教學的主人，尤其是“邊緣人〞，如何讓“邊緣人〞享受同等的教育時機呢？一是要求高校教師樹立真正的課堂教學資源觀，意識到課堂教學資源是為全體師生共享的，尤其有“邊緣人〞的共享；二是要求高校教師要全面認識和對待并優(yōu)化課堂教學資源的多樣性。而課堂教學資源包含“物〞“人〞“事〞，包括硬資源和軟資源，平等享有課堂教學資源是每位學生的權(quán)利，當然也是“邊緣人〞的權(quán)利。靈活運用“標簽效應(yīng)〞策略，能使“邊緣人〞自我形象逐步建立和完善高校教師在實際的課堂氣氛中應(yīng)靈活運用“標簽效應(yīng)〞，逐步建立“邊緣人〞在教學課堂中的主人翁意識。所謂的“標簽效應(yīng)〞就是當你給一個人貼上某個標簽，你眼中的他就會按照這個標簽來對他的行為表現(xiàn)形成自己的社會認知[7]。教師應(yīng)激勵“邊緣人〞，竭力打消他們內(nèi)心差生的“標簽〞心理，正確引導(dǎo)他們的積極方面；另外應(yīng)發(fā)明良好的集體氣氛，大力削弱“標簽化〞對“邊緣人〞造成的心理陰影或障礙；最后應(yīng)使學校、家庭等方面教育的合作有統(tǒng)一性，進一步完善“邊緣人〞自我形象的美好性，打消“標簽化〞的影響。

教師的冀望讓正能量得以充沛發(fā)揮，能使“邊緣人〞成為對知識的“渴望者〞教師的冀望造就了對待學生的不同態(tài)度，同時教師態(tài)度又塑造了學生的課堂行為。當教師在課堂教學中將學生置于“無所謂〞的地位，則學生就成為學習的“守望者〞。正如戈德曼所說：“盡管某些研究受到挑戰(zhàn)，但從基本上說人們應(yīng)該相信[8]，各級教師由于接受了有關(guān)學生能力和特性的信息而懷有偏見。〞這就要求教師弱化標簽效應(yīng)，在與學生的互動和交流中對待學生應(yīng)一視同仁。教師正能量的發(fā)揮能使學生得以積極地交流和參與，確保每位主體尤其是“邊緣人〞真正感覺自己處在教學中心和教學氣氛中，這樣“邊緣人〞會逐漸成為對知識的“渴望者〞，而非“守望者〞。

各種“邊緣人〞回歸策略的引入，能讓其受益匪淺對高校教學課堂“邊緣人〞回歸策略的適當引入，能極大增進教師和“邊緣人〞之間的友誼，增強“邊緣人〞自信心的建立和合作精神等的科學素養(yǎng)，能為更多求學欲強烈的學生提供去高層次學府進修的機遇，完成許多學生包括一些“邊緣人〞積極