學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)理論

1學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)理論當(dāng)前1頁，總共82頁。2本講綱要

重點問題1什么是學(xué)習(xí)2學(xué)習(xí)理論介紹當(dāng)前2頁，總共82頁。關(guān)于學(xué)習(xí)在人的一生中，最普遍、最重要的活動莫過于“學(xué)習(xí)”。它與生命過程本身是并存的?！皩W(xué)習(xí)究竟是什么？可以毫不夸張地說，如何科學(xué)地理解和界定學(xué)習(xí)概念，這在理論界算的上“千古之謎”（？）和“永恒話題”（?。θ祟悓W(xué)習(xí)行為(心理)的探索一直是教育心理學(xué)家們關(guān)注的主題之一，學(xué)習(xí)心理學(xué)或稱學(xué)習(xí)理論是教育心理學(xué)研究的重要的核心內(nèi)容。當(dāng)前3頁，總共82頁。學(xué)習(xí)的定義學(xué)習(xí)是個體由于經(jīng)驗而引起的相對持久的心理結(jié)構(gòu)及其外顯行為的變化。首先，學(xué)習(xí)必須使個體產(chǎn)生某種變化。其次，這種變化是由于經(jīng)驗而引起的。再次，這種變化是相對持久的。有些主體的變化，如疲勞，創(chuàng)傷等引起的變化是暫時的，經(jīng)過一段時間或一旦條件改變就會自行消失，這種變化不能稱作學(xué)習(xí)。最后，上述定義是一個廣義的概念，既包括人類的學(xué)習(xí)，也包括動物的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)與生命并存，學(xué)習(xí)廣泛地發(fā)生于每個個體的生活之中(學(xué)業(yè)行為\非學(xué)業(yè)行為)。當(dāng)前4頁，總共82頁。反例如咀嚼、覓食等反射（先天繼承的某種能力）;16歲的孩子比6歲大的孩子更容易提起一桶水（主要是因成熟帶來的變化）機(jī)械重復(fù)的勞動（沒有變化）興奮劑引起的運(yùn)動成績提高（短暫行為）當(dāng)前5頁，總共82頁。不同層次的學(xué)習(xí)生物界的學(xué)習(xí)人類的學(xué)習(xí)學(xué)生的學(xué)習(xí)不同領(lǐng)域的學(xué)習(xí)

低層次的學(xué)習(xí)主要探討動物學(xué)習(xí)和人類學(xué)習(xí)中共同的部分中等層次的學(xué)習(xí)體現(xiàn)著人的社會性具有能動性可借助語言來獲得人類的間接經(jīng)驗高層次的學(xué)習(xí)以間接經(jīng)驗的掌握為主線是在有計劃、有目的、有組織的條件下進(jìn)行的具有一定程度的超前適應(yīng)性包括知識學(xué)習(xí)，技能學(xué)習(xí)、品德與態(tài)度的學(xué)習(xí)等不同領(lǐng)域的學(xué)習(xí)規(guī)律不同就目前的研究而言，知識學(xué)習(xí)是研究得最徹底、最深入的領(lǐng)域當(dāng)前6頁，總共82頁。我國學(xué)者的分類根據(jù)學(xué)習(xí)的內(nèi)容分類知識的學(xué)習(xí)技能的學(xué)習(xí)行為規(guī)范（品德）的學(xué)習(xí)當(dāng)前7頁，總共82頁。奧舒伯爾的分類根據(jù)學(xué)習(xí)的方式分類接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)機(jī)械學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)當(dāng)前8頁，總共82頁。學(xué)習(xí)理論

學(xué)習(xí)理論主要探討有機(jī)體如何在后天獲得經(jīng)驗的過程。

涉及內(nèi)容：學(xué)習(xí)使有機(jī)體形成什么（學(xué)習(xí)的結(jié)果）；為了實現(xiàn)學(xué)習(xí)結(jié)果，有機(jī)體要進(jìn)行什么樣的加工活動（學(xué)習(xí)的過程）；順利進(jìn)行學(xué)習(xí)的條件（學(xué)習(xí)的條件）。學(xué)習(xí)理論是教育心理學(xué)中最基本、最核心的問題之一。但由于學(xué)習(xí)問題本身的復(fù)雜性，和研究者本身背景的不同，形成了各種不同的學(xué)習(xí)理論。

當(dāng)前9頁，總共82頁。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的出現(xiàn)2認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的發(fā)展與人本主義的興起345折衷傾向的學(xué)習(xí)理論：認(rèn)知行為主義兩種傾向的學(xué)習(xí)理論體系的建立與初步發(fā)展：行為主義與格式塔學(xué)派11879年，馮特建立第一個實驗心理實驗室學(xué)習(xí)理論的發(fā)展軌跡當(dāng)前10頁，總共82頁。行為理論（behavioral）——引言——

當(dāng)你去醫(yī)院看病的時候，是否會不由自主地感到些害怕呢？當(dāng)你穿了一件新衣服，受到別人更多的稱贊，你是否會經(jīng)常穿那件衣服呢？當(dāng)你講完一個笑話，卻沒有人笑，你是否以后還會講這個笑話呢？下面的學(xué)習(xí)會影響你給出這些問題的答案。我們將從行為主義觀點來探討學(xué)習(xí)問題。當(dāng)前11頁，總共82頁。行為主義的學(xué)習(xí)觀該理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是在刺激與反應(yīng)之間建立聯(lián)結(jié)的過程，強(qiáng)調(diào)復(fù)雜行為是建立在條件聯(lián)系上的復(fù)合反應(yīng)。所以聯(lián)結(jié)理論又叫做“刺激—反應(yīng)”理論。主要代表人物是巴甫洛夫、華生、桑代克、斯金納等。當(dāng)前12頁，總共82頁。經(jīng)典條件反射的一般程序US（無條件刺激）UR（無條件反射）CS(條件刺激)+US(無條件刺激)UR(無條件反射)CS+US的重復(fù)(強(qiáng)化)URCSCR（條件反射）經(jīng)典條件作用：巴甫洛夫和狗當(dāng)前13頁，總共82頁。華生：恐懼形成實驗【被試是一名出生11個月的嬰兒，叫艾波特。首先讓艾波特接觸一個中性刺激小白兔，艾波特毫無害怕的表現(xiàn)，似乎想用手去觸摸它。在兔子出現(xiàn)后，緊接著就出現(xiàn)鐵錘敲擊一段鋼軌發(fā)出使嬰兒害怕的響聲（無條件刺激），經(jīng)過三次結(jié)合，單獨(dú)出現(xiàn)小白兔也會引起艾波特的害怕與防御的行為反應(yīng)，6次結(jié)合后，被試的反應(yīng)更加強(qiáng)烈，隨后泛化到相似的刺激，艾波特對任何有毛的東西感到害怕，如老鼠、制成標(biāo)本的動物，甚至是有胡子的人?！慨?dāng)前14頁，總共82頁。經(jīng)典條件作用對習(xí)得行為的解釋兒童的對種種事情的心理體驗以及誘發(fā)行為可以用經(jīng)典條件作用進(jìn)行解釋：喜歡某支曲子:歌曲-表揚(yáng)-喜悅逃學(xué)行為，教室—批評——恐懼；考試綜合癥，考試—批評—焦慮；甚至孩子的健康也可能有所涉及：課堂作業(yè)—批評—頭痛、潰瘍。當(dāng)前15頁，總共82頁。評價經(jīng)典條件作用幾乎完美地解釋了中性刺激如何與非習(xí)得、自發(fā)性反應(yīng)之間產(chǎn)生的聯(lián)系。然而不能有效地解釋自發(fā)行為，比如，為什么某個學(xué)生會為了考試勤奮學(xué)習(xí)，或者喜歡歷史課勝過地理課。

當(dāng)前16頁，總共82頁。操作條件作用:桑代克和迷津箱中的貓迷津箱中的貓：將一只饑餓的貓放進(jìn)一只箱子，并把一塊魚放在箱子的外面。為了從箱子里逃出，貓必須學(xué)會打開箱子的門栓。貓初進(jìn)籠時，其動作是紊亂的，偶然踏到機(jī)關(guān)，門自動開啟，因而得到外面的食物。以后重復(fù)練習(xí)之后，發(fā)現(xiàn)貓在籠中的紊亂動作，隨重復(fù)練習(xí)次數(shù)的增加而逐漸減少，而踏到機(jī)關(guān)的動作則逐漸增多，最后達(dá)到入箱后就能打開籠門逃出。

當(dāng)前17頁，總共82頁。斯金納的白鼠學(xué)習(xí)實驗在白鼠實驗的斯金納箱中，木箱的某一壁上裝有按鍵，按鍵下有食物盤，鍵被按下時食物盤內(nèi)出現(xiàn)一粒食物?？崭沟陌资蟊环湃胨菇鸺{箱后會自動出現(xiàn)各種試誤行為，偶爾按鍵，出現(xiàn)食物。經(jīng)過幾次反復(fù)，白鼠兩次按鍵之間所需要的時間逐漸縮短，最后形成按鍵反應(yīng)，即形成了按鍵的操作性條件反射。

當(dāng)前18頁，總共82頁。操作性條件作用亦稱工具性條件作用，是學(xué)習(xí)的一種形式。在操作性條件作用中，行為的后果引起行為發(fā)生概率的改變。與經(jīng)典條件作用相比，操作性條件作用更好地解釋人的主動性行為（或者稱操作性行為）的產(chǎn)生.當(dāng)前19頁，總共82頁。操作性條件作用行為會隨著其后的結(jié)果（consequences）而變化。愉快的結(jié)果加強(qiáng)行為，不愉快的結(jié)果減弱行為。愉快的結(jié)果：強(qiáng)化物（reinforce）不愉快的結(jié)果：懲罰物（punishment）當(dāng)前20頁，總共82頁。幾個容易混淆的概念正強(qiáng)化(positivereinforcemet)由于反應(yīng)發(fā)生后緊接著出現(xiàn)獎勵性刺激，反應(yīng)頻率增加負(fù)強(qiáng)化（negativereinforcement）由于反應(yīng)發(fā)生后令人不愉快刺激的消除，反應(yīng)頻率增加懲罰（punishment）:剝奪性懲罰和施予性懲罰降低行為發(fā)生概率的一種后果。當(dāng)前21頁，總共82頁。應(yīng)用條件反射的學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，教師在課堂上的行為直接影響學(xué)生。因此，教師學(xué)習(xí)條件反射的理論，尤其是掌握強(qiáng)化的原理和方法，并以一種有效的、一致的積極方式系統(tǒng)地影響學(xué)生的行為是十分重要的。一般來說，如口頭贊許、表揚(yáng)、給高分或特殊的優(yōu)待等獎勵，往往使行為更鞏固，導(dǎo)致再現(xiàn)或保持；而像口頭批評、譴責(zé)、給低分、要求改正或補(bǔ)課之類的懲罰，往往使行為削弱，導(dǎo)致消退或回避。通過交替使用獎與懲或有計劃、有系統(tǒng)地使用強(qiáng)化，教師可以希望從學(xué)生身上得到預(yù)先設(shè)計的行為表現(xiàn)。當(dāng)前22頁，總共82頁。增加令人滿意的行為(強(qiáng)化)普雷馬克原理（PremackPrinciple）通過將低渴望的活動和高渴望的活動聯(lián)系起來，以出現(xiàn)低渴望活動。啟示：先讓學(xué)生完成不太喜歡做的活動，再從事比較喜歡的活動。當(dāng)前23頁，總共82頁。增加令人滿意的行為(強(qiáng)化)及時反饋結(jié)果在行為之后立即出現(xiàn)遠(yuǎn)比延遲一段時間再出現(xiàn)更能影響行為。啟示：如果教師能在學(xué)生完成作業(yè)后，立即給予正確答案能達(dá)到更好的學(xué)習(xí)效果。如果。。。就。。。當(dāng)前24頁，總共82頁。增加令人滿意的行為(強(qiáng)化)適度表揚(yáng)當(dāng)教師使用正強(qiáng)化（多數(shù)為表揚(yáng)）作為課堂管理的唯一策略時必須令人信服，并且在時間上接近所要強(qiáng)化的行為，明確地說明所強(qiáng)化的行為，才會產(chǎn)生積極的效果。表揚(yáng)應(yīng)該是對明確行為的真誠認(rèn)同，這樣學(xué)生才能夠認(rèn)識到，為保證獲得這種認(rèn)同該做些什么。當(dāng)前25頁，總共82頁。增加令人滿意的行為(強(qiáng)化)塑造（shaping）大多數(shù)學(xué)生在前進(jìn)的過程中都需要接受強(qiáng)化。啟示：對學(xué)生趨向成功的每一步都給予強(qiáng)化，以引導(dǎo)學(xué)生實現(xiàn)最終的目標(biāo)。表揚(yáng)是最為常用的有效方法。

當(dāng)前26頁，總共82頁。減少不受歡迎的行為(運(yùn)用懲罰)饜足（yanzu）,也稱過度強(qiáng)化就是堅持讓學(xué)生持續(xù)作某一行為，直到他們厭倦為止。使用此法應(yīng)十分慎重，因為迫使學(xué)生持續(xù)某些行為可能給學(xué)生身體和情緒造成傷害，甚至產(chǎn)生危險。教師在使用饜足策略時，應(yīng)當(dāng)注意：學(xué)生未完成規(guī)定行為之前，不要放棄和降低標(biāo)準(zhǔn)；所饜足的行為應(yīng)是將要消除的不良行為。當(dāng)前27頁，總共82頁。減少不受歡迎的行為斥責(zé)一般來說，教師的同樣斥責(zé)方式在不同場合起到不同效果。例如，在公開場合大聲斥責(zé)學(xué)生可能制止某些行為，但有時私下溫和斥責(zé)學(xué)生將會更好地減少不良行為。這是因為，在課堂上大聲斥責(zé)犯錯誤的學(xué)生，并且使全班學(xué)生都聽到，教師認(rèn)為這樣會起到“殺雞儆猴”的效果，但有時學(xué)生正希望這種斥責(zé)能夠視為引起他人的注意，這樣能體現(xiàn)出自己有“膽量”，于是將會表現(xiàn)出更多的不良行為。所以，教師是否使用斥責(zé)，如何使用斥責(zé)應(yīng)根據(jù)不同場合而定。當(dāng)前28頁，總共82頁。減少不受歡迎的行為代價就是個體由于違犯某一規(guī)則，將失去一些強(qiáng)化物（金錢、時間、權(quán)利、快樂）。例如，隨地吐痰后被罰款。而在課堂上，教師應(yīng)該明確地表明學(xué)生不良行為的可能代價。例如，首次違反課堂紀(jì)律，教師給出警告；二次違反課堂紀(jì)律，教師在點名冊上作一標(biāo)記，這一標(biāo)記意味著失去2分鐘的課間休息時間，因此，當(dāng)違紀(jì)的標(biāo)記達(dá)到一定數(shù)目，可能意味著該學(xué)生失去與同學(xué)郊游的機(jī)會。當(dāng)前29頁，總共82頁。減少不受歡迎的行為孤立

就是將課堂上愛搗亂的學(xué)生隔離出班級，例如，把他獨(dú)自放在一間空的、毫無趣味的房間，或者到校長辦公室，或限制坐在教室的角落里，等等。一般來說，孤立懲罰的持續(xù)時間不宜過長，否則將導(dǎo)致學(xué)生的極端行為。當(dāng)前30頁，總共82頁。行為主義理論運(yùn)用于課堂教學(xué)掌握學(xué)習(xí)基本假設(shè)：給予學(xué)生充分時間和適當(dāng)教學(xué)，大多數(shù)學(xué)生能夠掌握任何學(xué)習(xí)目標(biāo)。在使用掌握學(xué)習(xí)時，教師將課程分解為小的學(xué)習(xí)單元，每個單元包括需要掌握的具體學(xué)習(xí)目標(biāo)。所謂“掌握”，意味著在一項測驗中獲得80%~90%的分?jǐn)?shù)，或者有其他的測評方法。根據(jù)前面內(nèi)容的掌握程度，決定是否繼續(xù)以后學(xué)習(xí)內(nèi)容，這符合維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”的思想。在掌握學(xué)習(xí)中，教師必須擁有豐富的材料供學(xué)生循環(huán)使用，來通過未達(dá)到的目標(biāo)。當(dāng)前31頁，總共82頁。行為主義理論運(yùn)用于課堂教學(xué)程序化教學(xué)基本假設(shè)：通過正確地回答問題，人們可以得到積極的強(qiáng)化，因此更加可能重復(fù)學(xué)習(xí)到的行為?；痉绞剑簩W(xué)生接受一些教學(xué)材料，隨后呈現(xiàn)小的測驗。如果學(xué)生回答正確，他們就會繼續(xù)進(jìn)行下一課的學(xué)習(xí)；如果回答錯誤，就會重復(fù)這一課的學(xué)習(xí)或者進(jìn)行涉及同樣材料的不同課的學(xué)習(xí)。程序化教學(xué)材料通常是以練習(xí)冊、軟件程序、和錄像盤的形式出現(xiàn)。許多教學(xué)軟件程序遵循著程序化教學(xué)設(shè)計的原則，也稱為計算機(jī)輔助教學(xué)（CAI）。當(dāng)前32頁，總共82頁。行為主義理論運(yùn)用于課堂教學(xué)

效果：相對于建立概念和促進(jìn)理解而言，計算機(jī)輔助教學(xué)更適用于技能和實踐的學(xué)習(xí)。研究表明計算機(jī)輔助教學(xué)除用于正規(guī)課堂以外，它還能夠改善學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)業(yè)成績。當(dāng)前33頁，總共82頁。社會認(rèn)知理論(socialcognitivetheory)個人環(huán)境行為基本觀點：行為、個體（認(rèn)知）、環(huán)境三大要素相互作用，共同影響并決定學(xué)習(xí)。與行為理論相比：對學(xué)習(xí)所涉及的認(rèn)知過程給予了充分關(guān)注。當(dāng)前34頁，總共82頁。自我效能（self-efficacy）自我效能：屬于個體認(rèn)知因素。即相信個體可以控制某種局面并產(chǎn)生積極結(jié)果。它在很大程度上指個體自己對自我有關(guān)能力的感覺。自我效能也是指人們對自己實現(xiàn)特定領(lǐng)域行為目標(biāo)所需能力的信心或信念，簡單來說就是個體對自己能夠取得成功的信念，即“我能行”。當(dāng)前35頁，總共82頁。觀察學(xué)習(xí)觀察學(xué)習(xí)實驗

讓兒童分別觀察現(xiàn)實的、電影的與卡通片中成人對玩偶的攻擊行為，然后給兒童提供類似的情境，結(jié)果表明，觀察過這三類成人榜樣的兒童都發(fā)生了類似的攻擊性行為。當(dāng)前36頁，總共82頁。觀察學(xué)習(xí)基本觀點：人的行為和思想、情感不僅受直接經(jīng)驗的影響，而且更多地受通過觀察進(jìn)行的間接學(xué)習(xí)即觀察學(xué)習(xí)的影響。觀察學(xué)習(xí)是人類行為最重要的來源，建立在替代學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上的間接學(xué)習(xí)模式是人類的主要學(xué)習(xí)形式。替代學(xué)習(xí)：根據(jù)觀察別人的直接經(jīng)驗的后果，間接學(xué)到某種行為。當(dāng)前37頁，總共82頁。觀察學(xué)習(xí)的４個階段注意保持動作復(fù)制動機(jī)

注意階段，觀察者所以能夠注意于模型及表現(xiàn)，既取決于刺激物的特點，也取決于觀察者的特征；

保持階段，觀察者利用符號進(jìn)行編碼，其認(rèn)知組織及練習(xí)活動均為很重要的變量;

動作復(fù)制階段，常常受復(fù)制時自我觀察和矯正反饋的制約；

動機(jī)階段，不僅隨外部強(qiáng)化而轉(zhuǎn)移，更重要的內(nèi)部強(qiáng)化。班杜拉曾說：“沒有比自我藐視更具破壞性的懲罰?！毕鄳?yīng)，也沒有比自我欣賞更令人滿足的贊賞。當(dāng)前38頁，總共82頁。評價貢獻(xiàn)①重視中介因素，融合了認(rèn)知派和聯(lián)結(jié)派的學(xué)習(xí)理論的思想，形成了一種認(rèn)知—聯(lián)結(jié)的模式。②揭示了觀察學(xué)習(xí)的基本規(guī)律以及社會因素對個體行為形成的作用。③理論建立在嚴(yán)密的、以人為被試的實驗基礎(chǔ)上的。局限過多關(guān)注外在行為和外在因素,對于思維\記憶\問題解決等認(rèn)知過程情況重視不足。當(dāng)前39頁，總共82頁。有效教育策略作為教師，為學(xué)生做好榜樣有效利用同伴發(fā)揮示范作用評估班級哪些客人能為學(xué)生提供榜樣作用考慮兒童在電視、錄像和電腦上可以觀察到的榜樣當(dāng)前40頁，總共82頁。認(rèn)知心理學(xué)的學(xué)習(xí)觀——引言——

怎么才能使一堂課的內(nèi)容易學(xué)易記呢？兩三天前你所學(xué)的知識，到下星期乃至到明年你能記得住嗎？要掌握的知識之間有些什么不同呢？你是用哪些方式來進(jìn)行學(xué)習(xí)的？所有這些問題都涉及將要介紹的學(xué)習(xí)的認(rèn)知觀。學(xué)習(xí)認(rèn)知觀認(rèn)為，“學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中要有計劃、集中注意力、設(shè)置目標(biāo)、理解知識、記住知識、激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)、抓住重點以及構(gòu)建知識的意義”。當(dāng)前41頁，總共82頁。認(rèn)知心理學(xué)的學(xué)習(xí)觀與行為主義觀點相比，認(rèn)知觀強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)是一個積極主動的心理過程，而非對環(huán)境刺激的應(yīng)答或反應(yīng)；而對學(xué)習(xí)的研究，應(yīng)重視觀念理解、推理、思維、解決問題等較高級的認(rèn)知能力，而非關(guān)注簡單低級的刺激-反應(yīng)及其聯(lián)系。當(dāng)前42頁，總共82頁。認(rèn)知理論對學(xué)習(xí)的基本觀點學(xué)習(xí)結(jié)果：學(xué)習(xí)是形成反映整體聯(lián)系與關(guān)系的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)過程：學(xué)習(xí)過程是積極主動進(jìn)行復(fù)雜的信息加工活動的過程學(xué)習(xí)規(guī)律與條件:注重學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件主動性、內(nèi)部動機(jī)、過去經(jīng)驗、智力等。當(dāng)前43頁，總共82頁。早期的認(rèn)知理論格式塔學(xué)說:1912年創(chuàng)立于德國柏林大學(xué)的一個心理學(xué)派別代表人物:魏特海默、苛勒和考夫卡。關(guān)于學(xué)習(xí)的觀點:學(xué)習(xí)是知覺的重新組織,通過頓悟?qū)崿F(xiàn)。強(qiáng)調(diào)刺激情景的整體性和結(jié)構(gòu)性。當(dāng)前44頁，總共82頁。早期的認(rèn)知理論托爾曼的認(rèn)知目的說提出的主要概念：認(rèn)知地圖、預(yù)期、潛伏學(xué)習(xí)當(dāng)前45頁，總共82頁。現(xiàn)代認(rèn)知理論促成認(rèn)知心理學(xué)發(fā)展最重要的因素之一是計算機(jī)的發(fā)展。認(rèn)知心理學(xué)通常從計算機(jī)引出類比來幫助解釋認(rèn)知和大腦之間的關(guān)系。這種類別對于我們將兒童的大腦視為積極主動地信息加工系統(tǒng)作出了很大貢獻(xiàn)。與早期的認(rèn)知觀不同，現(xiàn)代認(rèn)知觀去掉了格式塔的神秘色彩，強(qiáng)調(diào)已有知識經(jīng)驗的作用，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)材料的內(nèi)在邏輯性。認(rèn)為學(xué)習(xí)的實質(zhì)是新舊知識發(fā)生聯(lián)系，新材料在學(xué)習(xí)者頭腦中獲得新的意義。當(dāng)前46頁，總共82頁。信息加工理論(information-processingapproach)促成認(rèn)知心理學(xué)發(fā)展最重要的因素之一是計算機(jī)的發(fā)展。認(rèn)知心理學(xué)通常從計算機(jī)引出類比來幫助解釋認(rèn)知和大腦之間的關(guān)系。這種類別對于我們將兒童的大腦視為積極主動地信息加工系統(tǒng)作出了很大貢獻(xiàn)。與早期的認(rèn)知觀不同，現(xiàn)代認(rèn)知觀去掉了格式塔的神秘色彩，強(qiáng)調(diào)已有知識經(jīng)驗的作用，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)材料的內(nèi)在邏輯性。認(rèn)為學(xué)習(xí)的實質(zhì)是新舊知識發(fā)生聯(lián)系，新材料在學(xué)習(xí)者頭腦中獲得新的意義。當(dāng)前47頁，總共82頁。加涅:學(xué)習(xí)的信息加工模型當(dāng)前48頁，總共82頁。學(xué)習(xí)階段與教學(xué)設(shè)計當(dāng)前49頁，總共82頁。記憶(memory)：信息的加工,一段時間后信息的保持短時記憶三級記憶存儲模型Text感覺記憶長時記憶感覺輸入注意提取存儲當(dāng)前50頁，總共82頁。認(rèn)知過程(人是如何記憶的)一、注意：信息加工的開始二、復(fù)述：通過練習(xí)來保持信息三、有意義的編碼：在長時記憶中建立聯(lián)系四、提?。簩π畔⒌臋z索當(dāng)前51頁，總共82頁。注意（attention）又稱為選擇性注意，指有選擇的加工某些刺激而忽視其他刺激的傾向。它是人的感覺（視覺、聽覺、味覺等）和知覺（意識、思維等）同時對一定對象的選擇指向和集中（對其他因素的的排除）。注意力集中是學(xué)生獲取信息的重要心理品質(zhì)。當(dāng)前52頁，總共82頁。維持學(xué)生注意力的方式鼓勵學(xué)生聚精會神，最大限度減少干擾利用提示或手勢表明事件的重要性采用指導(dǎo)性評語使學(xué)習(xí)變得有趣味性有效利用媒體和技術(shù)手段，改變課堂的節(jié)奏不要給予學(xué)生過重的信息負(fù)擔(dān)……當(dāng)前53頁，總共82頁。吸引注意的事例當(dāng)前54頁，總共82頁。復(fù)述（rehearsal）是指在一段時間內(nèi)有意識重復(fù)信息，目的是延長信息在記憶中保持的時間。如果需要在短時間內(nèi)編碼并記住一列條目，復(fù)述效果最好。如果需要長時期保持信息，其他策略比復(fù)述效果好。對于比較復(fù)雜的信息，要求有更加復(fù)雜的加工，這就引申出“編碼”這一概念。當(dāng)前55頁，總共82頁。編碼（encoding）編碼是信息從一種形式或格式轉(zhuǎn)換為另一種形式的過程。新舊知識建立聯(lián)系是學(xué)習(xí)過程中的關(guān)鍵因素，也就是說，“舊”知識越多，新知識能夠建立聯(lián)系的“拋錨點”就越多，就越能夠可能導(dǎo)致有意義的編碼。因此，在教學(xué)中，教師可以遵循一些原則，如下圖：當(dāng)前56頁，總共82頁。編碼--組織化策略所謂組織化策略，是指按照信息之間的層次關(guān)系或其他關(guān)系對學(xué)習(xí)材料進(jìn)行一定歸類、組合，以便于學(xué)習(xí)、理解的一種基本學(xué)習(xí)策略。它可以幫助學(xué)生有效地記憶學(xué)習(xí)材料。組織策略的實質(zhì)是發(fā)現(xiàn)要記憶的項目的共同特征或特質(zhì)，而達(dá)到減輕記憶負(fù)擔(dān)的目的。例如，在教低年級學(xué)生識字時，可以按照字音歸類識字，或者按照偏旁結(jié)構(gòu)歸類識字。又如在地理教學(xué)中讓學(xué)生背誦全國24個省份的名稱，可以按照序列逐個背誦，但這樣做費(fèi)時費(fèi)力。于是可以按照一定形式將要背誦的信息組織歸類，可以按地理區(qū)域加以組織——東北、西北、西南、中南、東南、華東、華北。這些方法便是組織策略的運(yùn)用。當(dāng)前57頁，總共82頁。編碼--精致化策略所謂精致化策略，就是對頭腦中已有的知識或剛學(xué)的新知識形成額外的聯(lián)系，從而賦予復(fù)雜的知識以意義的過程。例如，在記化學(xué)元素溴的元素符號Br時，就可以把它記做“修皮鞋”（上海話），對應(yīng)著“溴Br”。又比如，在記憶陳勝、吳廣在公元前209年領(lǐng)導(dǎo)農(nóng)民起義這個歷史年代時，可以想象陳勝、吳廣兩人，領(lǐng)（諧音“零”）導(dǎo)900農(nóng)民起義，“兩人領(lǐng)九百人”這個觀念與“209”建立了聯(lián)系，這個歷史年代便牢牢記住了。可見，精致化策略之所以對記憶產(chǎn)生影響，一方面是給回憶提供了冗余的提取途徑，另一方面在于幫助個體推論出自己實際上已經(jīng)不記得的信息。當(dāng)前58頁，總共82頁。編碼--活動策略對“活動”這個詞，不能僅從表面去理解，例如，在理科教學(xué)中，“動手做”往往被教師所提倡，而學(xué)生在對學(xué)習(xí)材料（磁鐵或其它物體）進(jìn)行操作時，教師則通常認(rèn)為學(xué)生在主動學(xué)習(xí)，但實際情況可能是，如果學(xué)生不清楚學(xué)習(xí)目標(biāo)，或者沒被要求說出自我想法，以及陳述新舊知識之間的聯(lián)系，則這樣的學(xué)習(xí)仍然是無意義的，因此，“動手做”并不必然意味著學(xué)生“用腦做”。當(dāng)前59頁，總共82頁。長時記憶程序性記憶陳述性記憶情景記憶語義記憶長時記憶的內(nèi)容當(dāng)前60頁，總共82頁。60信息的提取與遺忘對信息進(jìn)行編碼并在記憶中進(jìn)行表征后，人們能夠提取其中的一些信息，也可能遺忘部分內(nèi)容。提?。涸诖竽X“數(shù)據(jù)庫”中進(jìn)行搜索，以找到相關(guān)信息。影響提取的因素包括信息條目在序列中所處的位置、提取任務(wù)本身的性質(zhì)、信息編碼的精細(xì)程度等。當(dāng)前61頁，總共82頁。條目的系列位置在一系列處于不同位置的記憶材料回憶效果不同；系列位置效應(yīng)就是這種接近開頭和末尾的記憶材料的記憶效果好于中間部分的記憶效果的趨勢。其開頭和結(jié)尾記憶效果較好，分別叫首位效應(yīng)（primacyeffect）和近因效應(yīng)（recencyeffect），而其效果較差的中間部分稱為漸近部分。

圖：系列位置曲線當(dāng)前62頁，總共82頁。提取信息任務(wù)本身的性質(zhì)再認(rèn)（recongnition）:個體只需要確認(rèn)已知信息（如識別）回憶（recall）：個體提取先前所學(xué)信息（如填空、論述等）當(dāng)前63頁，總共82頁。遺忘線索性遺忘：由于缺乏有效的提取線索導(dǎo)致信息提取失敗。可以解釋在考試過程中，學(xué)生確信知道的信息回憶不起來。信息干擾往往會導(dǎo)致線索性遺忘的產(chǎn)生。記憶消退：隨時間的流失而產(chǎn)生的遺忘。記憶消退的速度各不相同，一般情況下與個體情感聯(lián)系密切的信息消退較慢。當(dāng)前64頁，總共82頁。信息干擾舉例信息丟失是由于在學(xué)習(xí)過程中受到了其它信息干擾的緣故。例如，在學(xué)校情景中，學(xué)生在英語課上學(xué)習(xí)名詞的所有格時，先知道“單數(shù)名詞的所有格表達(dá)形式是在該名詞后加’s”和“大部分復(fù)數(shù)名詞的表達(dá)式是在其單數(shù)的形式后加’s”這兩個規(guī)則，如“student’s”和“students’”，但有些名詞的復(fù)數(shù)形式不是這樣，如“women”，“children”，這些復(fù)數(shù)名詞所有格表達(dá)式和單數(shù)名詞的表達(dá)式是一樣的，如“women’s”。信息受到干擾而不被提取，其深層次原因在于沒有進(jìn)行有效編碼。為解決干擾導(dǎo)致遺忘這一問題，可采用的方法有復(fù)習(xí)和比較。當(dāng)前65頁，總共82頁。教學(xué)建議鼓勵學(xué)生通過理解記憶材料幫助學(xué)生組織要學(xué)習(xí)的內(nèi)容傳授記憶策略當(dāng)前66頁，總共82頁。人本主義學(xué)習(xí)理論人本主義心理學(xué)源于20世紀(jì)50年代的美國，其創(chuàng)始人為馬斯洛和羅杰斯，由于其興起是在行為主義心理學(xué)和精神分析心理學(xué)之后，又稱為現(xiàn)代心理學(xué)的第三勢力。當(dāng)前67頁，總共82頁。人本主義學(xué)習(xí)理論對其他理論的駁斥精神分析心理學(xué)為不正常人的心理學(xué)行為主義是低級動物和嬰幼兒的心理學(xué)。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論將兒童的大腦視為信息加工系統(tǒng)，所描述的學(xué)習(xí)是一種“頸部以上的學(xué)習(xí)”（重視左腦開發(fā)，忽視右腦效應(yīng)），把身心劈開了，學(xué)生雖人在教室，心卻在教室之外。當(dāng)前68頁，總共82頁。人本主義的學(xué)習(xí)觀人本主義的最基本假設(shè)是每個人都有優(yōu)異的自我實現(xiàn)的潛能。學(xué)習(xí)是一個情感與認(rèn)知相結(jié)合的整個精神世界的活動。學(xué)習(xí)過程是學(xué)生的一種自我發(fā)展、自我重視，是一種生命的活動，而不是為了生存的一種方式。只有對個人有意義的學(xué)習(xí)材料進(jìn)行學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)才是真正的學(xué)習(xí)，而一切與學(xué)習(xí)者個人意義無關(guān)的學(xué)習(xí)，只相當(dāng)于艾賓浩斯實驗中的對無意義音節(jié)的背誦。當(dāng)前69頁，總共82頁。人本主義的學(xué)習(xí)觀人具有非常優(yōu)異的先天潛能，教學(xué)和學(xué)習(xí)過程中教師就根本沒有必要向?qū)W生灌輸材料，如這樣做，只能適得其反，壓抑潛能的自我實現(xiàn)。教師所要做的是強(qiáng)調(diào)每一個學(xué)生的獨(dú)一無二性，鼓勵學(xué)生運(yùn)用其內(nèi)在潛能，并創(chuàng)造一個最適合學(xué)生發(fā)揮潛能，拓展“個性核心資源”的環(huán)境。就好比給一粒種子提供水分、肥料和陽光一般。教學(xué)就從“教師中心”到了百分之一百的“學(xué)生中心”。但在人本主義教育家看來，這并不意味著教師的作用降低了，相反，教師要成為一個促進(jìn)者(facilifator)所具備的知識文化要求反而提高了。當(dāng)前70頁，總共82頁。人本主義的教學(xué)主張“非指導(dǎo)性”教學(xué)模式建立無條件關(guān)懷的真誠人際關(guān)系。教師是促進(jìn)者，做非指導(dǎo)性應(yīng)答。重視學(xué)生的自我評價。當(dāng)前71頁，總共82頁。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論行為主義學(xué)習(xí)理論是以客觀主義（objectivism）為基礎(chǔ)的，即認(rèn)為事物及其意義是獨(dú)立于人而存在的，是由事物本身決定的，而學(xué)習(xí)就是要把外在的、客觀的內(nèi)容轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)者身上。與行為主義相一致，信息加工的學(xué)習(xí)理論（有人稱之為“認(rèn)知主義”(cognitivism)基本也是與客觀主義傳統(tǒng)相一致的。當(dāng)前72頁，總共82頁。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義則是與客觀主義相對立的，它強(qiáng)調(diào)，意義不是獨(dú)立于我們而存在的，個體的知識是由人建構(gòu)起來的，對事物的理解不僅取決于事物本身，事物的感覺刺激（信息）本身并沒有意義，意義是由人建構(gòu)起來的，它同時取決于我們原來的知識經(jīng)驗背景。不同的人由于原有經(jīng)驗的不同，對同一種事物會有不同的理解。當(dāng)前73頁，總共82頁。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論從現(xiàn)實緣起來看，建構(gòu)主義是針對傳統(tǒng)教學(xué)的諸多弊端而提出的。有人對傳統(tǒng)教學(xué)中學(xué)生的知識做了這樣的概括:（1）不完整（incomplete）：過于空泛，過于脆弱；（2）惰性(inert)：無法在需要的時候運(yùn)用；（3）不靈活(i