教師培訓課件：教師在教育行動中成長

教師在教育行動中成長旨在課堂改進的校本研修沒有教師的開展，就沒有學生的開展對學生的成就來說，教師質(zhì)量這個變量遠比其他變量重要的多醫(yī)生的真功夫在病床上，教師的真功夫在課堂上。自上世紀六十年代“衛(wèi)星沖擊〞以來，各國中小學教育走過了教學方法改革、課程教材改革的路，一波三折之后，終于覺察：提高教師的“真功夫〞才是解決課程教學問題的最后保障。您了解的您想了解的1.2.3.您的理解1.2.3.一、我們倡導的校本研修：

從一個例子開始說起實例：如何引導學生進行有效的交流—小學數(shù)學“兩位數(shù)減兩位數(shù)〞課例研究為什么要讓學生交流？不同的教師有不同的理解。我們教研組決定圍繞“如何引導學生進行有效的交流〞展開研究。沈老師的一堂公開課成為了我們研究的開始。沈老師課的內(nèi)容是“兩位數(shù)減兩位數(shù)〔100以內(nèi)不退位和退位〕。我們教研組的全體老師和區(qū)教研員何老師一起觀了沈老師的課。師：小朋友，今天我們學習100以內(nèi)的口算減法?！步處熃翌}“兩位數(shù)減兩位數(shù)〞后，呈現(xiàn)春游情境圖?！硯煟赫埿∨笥严胍幌氪河文阆牖ǘ嗌馘X？〔根據(jù)學生的答復教師在黑板邊上板書86、42、36、49、28〕。師：根據(jù)黑板上的這些數(shù)據(jù)能不能提出一些減法問題，并列出算式?！哺鶕?jù)學生的答復教師板書算式了一些算式，比方：86-42，49-28，86-49，42-36等，并且按退位和不退位的情況分類板書〕師：我們選“86-49〞來算一算答案是多少？〔學生答復：47，37〕。師：到底是47還是37？誰來說說理由？生：是37。因為86減40等于46、46減9等于37，所以86減49等于37。教師露出贊許的目光，要求大家齊聲拍手表揚他，然后接著問：“聽懂他的意思了嗎？誰再來說一遍？〞三名學生依次模仿著說了一遍，而后沈老師進行了歸納小結并進行了大量的穩(wěn)固練習?！罢l再來說一遍〞課后，教研組進行了討論。沈老師自己對課不滿意而且困惑：這堂課學生學得比較被動，課堂交流也不活潑，有什么方法能使學生學得積極主動起來？教研組教師的看法是：沈老師教的還是扎實的，只是在培養(yǎng)學生思維能力上明顯不夠。老師們普遍感到沈老師的課沒能表達新課程理念。教研員何老師向我們介紹了國家和上海市中小學數(shù)學課程標準中關于計算教學要“提倡計算方法的多樣化〞，讓學生“積累四那么運算的感性認識，探究計算方法〞的新要求。傳統(tǒng)的計算教學，教師關注的重點是：學生計算方法的掌握和計算的熟練程度。課堂上，在教授了計算規(guī)那么后，一般會讓學生反復地操練，有的老師要要求學生對100以內(nèi)的加減法等簡便運算要到達“脫口而出〞、自動化的程度。這種注重計算結果和算法一統(tǒng)的教學，對培育和開展學生的思維有多大價值？我們在集體反思與討論的根底上，得到了一個共同認識：教師應尊重和鼓勵學生獨立思考，提倡算法多樣化。“交流〞不意味著讓學生重復別人的正確算法，更應更尊重學生計算過程中的多種方法并讓學生有時機表達出來?！斑€有不同的方法嗎？〞在春游情境下產(chǎn)生例題“76-19〞后，教師揭題并展開了以下的教學過程。師：動腦筋想一想、算一算“76-19〞的差是多少？怎么想的？然后在小組內(nèi)說給大家聽?？凑l的方法多？在學生充分交流的根底上進行了全班交流。師：誰能把你的方法說一下。生1：我是先算76-10=66，再算66-9=57。所以76-19=57。生2：我是先算76-20=56，再算56+1=57。所以76-19=57。生3：我是先把76看成79，79-19=60，60-3=57。所以76-19=57。生4：我是想豎式算的。生5：我是這樣算的：先76-9=67，再67-10=57。所以76-19=57。生6：我把76看成80，把19看成20，80-20=60，60-4=56，56+1=57。所以76-19=57。生7：我把19看成16和3，76-16=60，60-3=57。所以76-19=57。生8：我是這樣算的：76看成80，80-19=61，61-4=57。所以76-19=57。在學生交流的過程中，教師邊板書邊反復用“還有不同意見嗎？〞“真行！〞的課堂語言組織交流；用“你怎么想的？〞“為什么？〞引導發(fā)言者表述自己的思維過程。整個交流過程教師流露出滿意的神態(tài)，最后老師說：“小朋友，你們的方法真多！以后大家就用自己喜歡的方法來進行口算。〞我們教研組的所有老師觀課后，一起坐了下來。對于這堂課，老師們感到很興奮。有老師說：沈老師讓學生獨立地嘗試、探索，這樣就可以使不同的學生有不同的口算方法，交流尤其充分！也有教師認為，沈老師讓學生在小組內(nèi)、向全班交流自己的口算方法，這樣可以使全體學生共享智慧。還有教師覺得沈老師的“自主嘗試——小組交流——全班反響〞的教學策略起到了很好的作用。

不過，也有教師提出提出質(zhì)疑：學生交流的似乎很熱鬧，老師理解了各個學生的發(fā)言，問題是學生之間是否相互也都聽懂了呢？要不要引導學生比較各種口算方法的合理性，培養(yǎng)學生的優(yōu)化意識呢？我們馬上對學生進行了訪談，并對教學效果進行了檢測。結果出乎意料：85%的學生表示只知道自己的口算方法，而不明白其他同學的；在對“54－17=〞的測試中僅有12%的學生會用兩種或三種口算方法。困惑、疑問再一次流露在老師們的臉上。通過仔細的錄象觀察和深入的語言分析，我們發(fā)現(xiàn)：教師的教學語言中幾乎沒有一句引導學生相互溝通的話，板書中沒有引導學生對各種方法進行整理的暗示，總結中沒有意識到要引導學生進行合理、優(yōu)化的判斷?；蛟S這是造本錢堂課課堂交流低效的主要原因。大家覺得在交流中教師要適時介入，引導學生比較各種算法的異同以到達相互溝通理解，并在比較中讓學生尋找合理、簡便的算法來培養(yǎng)優(yōu)化算法的意識。看來“交流〞不僅僅意味著讓學生講出不同的算法給他人聽，更要在理解他人算法中做出比較和判斷。授課老師也覺得很有必要借班再上一次，對什么是“交流〞做出改進。“聽懂他的意思了嗎？你的方法與他不同在哪里？〞學生在春游情境圖下生成的算式還是“76-19〞生1：我是這樣算的：76-10=66，66-9=57。所以76-19=57。師：誰聽懂他的意思了？誰能解釋一下。生2：他的意思是先把19分成10和9，先76減10等于66，66再減9等于57。所以76減19等于57。師：與他的方法一樣的還有嗎？〔許多小朋友舉手示意相同〕與他的方法差不多〔相近〕的有嗎？生3：我的方法與他的差不多，我也是把19分成10和9的，不過我是先減9，再減10的，答案也是57。師：你們的方法相同，只是先減哪一個數(shù)的次序不同。還有與他的方法不一樣的嗎？生4：我是這樣算的：76-20=56，56+1=57。所以76-19=57。師：誰聽懂了？能不能解釋呢？生5：他把減數(shù)19看成20，先76減20，因為多減了1，所以要再加1。師：沒有聽懂的小朋友還有嗎？能不能提提自己的疑問？生6：明明是減法，為什么要加1？師：誰再來解釋一下？……

學生又交流了幾種,教師一一介入引導反思：課堂教學中的有效交流究竟是什么？

在?兩位數(shù)減兩位數(shù)?三次授課中，教師們的研究主題是如何促進學生的有效交流。在不同階段教師對此有不同的理解，表現(xiàn)出不同的教學行為：①交流就是讓學生充分“說話〞、盡可能給學生表達的時機②交流還要讓學生表達不同的多樣化的算法并相互啟發(fā)③交流更要讓學生之間溝通和理解不同的算法，并通過比較分析尋找相對合理和最優(yōu)的算法可見，有效的交流不僅僅是學生對思維結果和思維過程的表達，它更象一種對話——多種觀點的分享、溝通和理解，更是多種觀點的分析、比較、歸納、批判和整合的互動過程，并最終形成學生對退位減法的深刻理解。在?兩位數(shù)減兩位數(shù)?課例中，主題是促進學生的有效交流？那么本課的學科本質(zhì)表現(xiàn)在哪里？“兩位數(shù)減兩位數(shù)〞中的難點是“退位減法〞，而“位置值〞〔placevalue〕和“重組〞〔regrouping〕是構成退位減法的核心要素。正是位置值上數(shù)字的權重才會有“退一當十〞，而退位后數(shù)字之間重組的多樣化才導致了學生的多種算法，有效的交流可以讓學生多角度理解數(shù)字之間“重組〞的方式，體驗到“位置值〞的核心作用〔盡管這個概念并不在教學中給出〕。這是數(shù)學角度對本案例的實質(zhì)問題的審讀。課堂教學中的有效交流不僅僅表現(xiàn)為學生與教師、學生與學生之間的對話，更是學生與數(shù)學實質(zhì)的一種對話——這才是觸及學科實質(zhì)的有效交流。再反思：從學科角度理解“交流〞思考：從這個案例中你讀出了……課例研究的目的課例研究的方法課例研究的形式課例研究的過程課例研究的條件課例研究的關鍵課例研究的成果改進教學，開展自我為自己而研究，在研究自己

研修的目的行動中研究行動中學習一邊工作一邊研究研修的方法

我們倡導的校本研修是將教師的研究、進修和日常教學實踐緊密聯(lián)系起來的一種活動。其實質(zhì)是教師在職學習的一種方式。研修的形式以課為載體正式與非正式研究的結合

研修的過程

強化合作交流開發(fā)差異資源

有主題，有基點，有方法，有改進研修的關鍵個人化情境化的知識不斷的行為改進研修的成果

我們倡導的以課例為載體的校本研修不僅關注文本學習和相互討論，而且更多地關注教學行為的連環(huán)跟進。課例研究的根本途徑原行為階段關注個人已有經(jīng)驗的教學行為新設計階段關注新理念、新經(jīng)驗的課例設計新行為階段關注學生獲得的行為調(diào)整更新理念反思1：尋找自身與他人的差距改善行為反思2：尋找設計與現(xiàn)實的差距課例為載體/群體合作平臺：理論學習、教學設計、行為反省教學設計反響會議課堂觀察課例研究的一般流程需要直接或間接的專業(yè)引領需要支持性環(huán)境

研修的條件我們倡導的以課例為載體的校本研修，是教師教學方式、研究方式、學習方式、專業(yè)開展方式的一場深刻變革，要讓教師成為課程教學的真正主人。二、研修所需要的技能需要技術的介入從問題出發(fā)，讓問題引導學習同伴互助，讓差異推動進取觀點1.迄今為止的課堂，大多以學科教學為載體，“去學科〞的課堂改進至少是一種缺失，不了解、曲解學科本意的改進甚至是一種危險。2.在課堂里，學與教是整體不能割裂，學生是學習的主體，按照“以學論教〞的思路，課堂評議實可簡化為如下的準那么：學生該聽的聽了沒有？該做的做了沒有？該想的想了沒有？該說的說了沒有？3.哪些是學生該聽、該做、該想、該說的內(nèi)容，教師應是明白人，這成了課堂改進的瓶頸和關鍵，于是“教師學習事關重大〞。①學科知識②一般教學知識③課程知識④學科教學知識〔PedagogicalContentKnowledge，簡稱PCK〕⑤學習者及其特點的知識⑥教育情境知識⑦關于教育的目標、目的和價值以及它們的哲學和歷史背景的知識Veal和Makinster建構了一個金字塔模型,PCK位于塔尖,是多方面整合的結果PCK背景、評價、課程、學科性質(zhì)、環(huán)境、教學法、社會文化、教學管理學科知識、關于學生的知識2.教師專業(yè)知識分析框架1.教師走向?qū)I(yè)成功的三大支柱專業(yè)技能、專業(yè)知識、專業(yè)態(tài)度資料3.PCK的特點PCK是教師在面對特定的學科主題或問題時，針對學生的不同興趣與能力，將學科知識組織、調(diào)整與呈現(xiàn),以進行有效教學的知識。這是一種使教師與學科專家有所區(qū)別的專門知識。〔〕內(nèi)容知識課程知識學習者知識教學目標背景目標一般教學法理解轉(zhuǎn)化教學評價反思新理解教學推理學科教學知識融合性的知識學科教學的統(tǒng)領性觀念①【學科內(nèi)容的知識】中小學一門學科的內(nèi)容、方法和性質(zhì)的知識②【教學目的的知識】在不同年級水平上最有學習價值的知識特定知識內(nèi)容的學與教①【學生理解的知識】學生對特定內(nèi)容容易理解或誤解的知識〔提高效率的奧秘〕②【內(nèi)容組織的知識】特定內(nèi)容來龍(生長點)去脈(包括應用)及橫向聯(lián)系的知識③【教學策略的知識】特定內(nèi)容的教學策略和表征的知識(包括有效的樣例、活動、類比、解釋等)④【效果反響的知識】學生學習特定內(nèi)容的效果測評及其調(diào)整學習方式的知識〔參考Grossman,Schoenfeld&Lee2005〕4.關于PCK的解析我們的根本做法開展教學現(xiàn)狀診斷，尋找“現(xiàn)狀是〞與“應該是〞的差距將教學教研情況調(diào)查作為課例研究的切入點在診斷中使用標準促成有效教學的五種關鍵行為

清晰授課多樣化教學任務導向引導學生投入學習過程確保學生成功率五種輔助行為利用學生的思想和力量組織結構提問的藝術探詢教師情感清晰教學的表現(xiàn)清晰教學（有效教師……）教學策略示例1.告訴學生課時目標(比如敘述哪些行為將會作為課時成果，出現(xiàn)在考試或今后的作業(yè)中）。2.為學習者提供先行組織者(把當堂內(nèi)容放在過去和/或?qū)碚n時的背景下).3.在上課開始時，檢查與學習任務相關的先前學習內(nèi)容(比如弄清學生對于必備事實或概念的理解水平，如有必要就重新教授）4.緩慢而明確地發(fā)出指令(比如需要時重復指令，或把指令劃分成若干小指令)5.知道學生的能力水平，教學適應學生的當前水平或略高于當前水平(如知道學生的注意保持期)6.用舉例、圖解、示范等方法來解釋和澄清(比如用視覺來付諸解釋和強化重點)7.在每節(jié)課結束時進行回顧總結在理想的復雜水平上準備本節(jié)課的行為目標(比如知識、理解等).向?qū)W習者指出這個行為將以什么方式運用。查閱或準備一個單元計劃，弄清本節(jié)課需要哪些先前的學習內(nèi)容，并弄清將來課時所需要的先前內(nèi)容在本節(jié)課體現(xiàn)了多少。開始上課時告訴學生，他們將要學習的內(nèi)容是較大知識單元中的一部分。在上課開始時提問，或規(guī)律地檢查作業(yè)。弄清學生是否已經(jīng)掌握了與任務相關的先前知識。以逐步進行的方式組織較長作業(yè)任務的程序，既發(fā)講義又口頭表述根據(jù)標準化測驗以及以往的作業(yè)和愛好來確定學生的能力水平，并相應地重新確定教學目標重述要點，其敘述方式不同于除此教授時的方式(比如視覺對聽覺)使用關鍵抽象、重復、象征幫助學生有效儲存和日后回憶內(nèi)容多樣化教學的表現(xiàn)多樣化教學（有效教師……）教學策略示例1.使用吸引注意的技巧（如用挑戰(zhàn)性問題、視覺刺激或舉例來開始一節(jié)課)2.通過變化目光接觸、語音和手勢來展示熱情和活力(如改變音量或音高，在轉(zhuǎn)向新活動時四處走動)3.變化呈現(xiàn)方式(如講演、提問、提供獨立練習時間等）4.混合使用獎勵和強化物(如額外的學分、口頭表揚、獨立練習等[每周的、每月的])5.把學生的想法和參與納入教學的某些方面（如使用間接指導或發(fā)散性問題等[每周的、每月的]）6.變化提問類型(如發(fā)散性、聚合性的問題和試探性的問題[如澄清、探詢、調(diào)整]）以某種活動開始一節(jié)課，活動的方式不同于上節(jié)課或上一個活動（比如由聽改為看）以有規(guī)律的時間間隔變化位置，改變語速或音量表示內(nèi)容或活動發(fā)生了變化提前建立日?；顒拥某绦颍箍?、聽、做周期性循環(huán)建立獎勵和口頭表揚用語清單，從中隨機選擇，并在表揚的同時解釋為何進行表揚。偶爾使用學生的意見來開始教學使問題與課時目標的行為和復雜性相匹配，根據(jù)單元計劃來變化課時目標的復雜水平。任務導向的教學的表現(xiàn)以任務為導向（有效教師……）教學策略示例1.制定的單元和課時計劃，能反映課程指南或所選課文的最重要特征(如每個單元和課時目標都能在課程標準或所選課文中找到依據(jù)）2.有效率地處理行政事務性干擾，方法是提前遇見這些干擾并安排一些任務，把別的任務推遲到非教學時間。3.以最小的擾亂課堂的代價，制止或阻止不當行為。4.為教學目標選擇最合適的教學模式5.用明確限定的事件逐步準備單元成果（如月考、總結、反饋和考試等）對照單元計劃和課標，調(diào)整每一課時，考察它們間的相關性，與其他老師討論課文和課標中最重要的部分。要做出限制，每節(jié)課的教學時間，不能超過5-10分鐘用于非教學任務，把其他任務推到課前或課后。針對最常見的不當行為制定規(guī)則，把規(guī)則貼在顯眼的地方。課堂上只確認違規(guī)者和違規(guī)行為，延遲處理。使用單元計劃、課標或所選課文時，要把教的內(nèi)容劃分為①事實、規(guī)則或動作序列。②概念、模式或抽象概念。一般前者使用直接教學法，或者用間接教學法。制定進度表，以清晰明確的事件來開始和終結重要的課堂內(nèi)容（如小測驗和重要測驗，總結和反饋等）引導學生投入學習過程的表現(xiàn)有效引導學生投入學習過程（有效教師……）教學策略示例1.在教學刺激之后立即誘發(fā)理想行為(如提供練習題或練習冊上的問題，通過它們使學生的理想行為得到操練）。2.在一種非評價性氣氛中提供反饋機會(如第一次可以讓學生不受約束地集體回答或悄悄地回答）3.必要時使用個人活動和小組活動。4.使用有意義的口頭表揚，引導學生投入學習過程并保持積極性。5.監(jiān)督課堂作業(yè)，在獨立練習期頻繁地檢查進展情況。在每組教學刺激之后安排練習或問題。在有指導練習開始時，要求學生悄悄回答或非評價性地反饋。為可能需要的學生準備個性化教學材料（如糾正性練習或課文等）通過有意義的口頭表揚和鼓勵，維持熱烈的促進學生進步的課堂氣氛(如解釋為什么答案正確)在學生做課堂作業(yè)時，化在單個學生身上的時間限制在每人30秒左右，提供與教學上相關的答案。在整個班級巡視。學生成功的表現(xiàn)中高水平的成功率（有效教師……）教學策略示例1.所建立的單元和課時內(nèi)容反映先前學習內(nèi)容(如安排課時序列時考慮與任務相關的先前信息）2.在最初的回答之后立即給以糾正(如第一次有人給出粗略的回答后，示范正確回答，并告訴學生如何達到正確回答）3.把教學刺激劃分為小塊(如設立一口大小的課時，使學生者在當前水平上輕易消化學習內(nèi)容）4.應該以容易掌握的步驟安排向新材料的過渡（如根據(jù)先前的內(nèi)容來改變教學刺激，使得每節(jié)課看起來都是上節(jié)課的延伸)5.變換刺激的呈現(xiàn)節(jié)奏，并持續(xù)不斷地為教學高潮或者關鍵事件做準備。制定倒置的單元計劃，鑒別出為達到最高等的單元結果所需的最低等級的課時結果。以最符合單元結果實現(xiàn)的邏輯順序來安排課時。在獨立練習之前，提供有指導的練習，并在練習間隙提供自查方法。安排跨學科主題的單元，強調(diào)哪些易于記憶的關系和聯(lián)系。使用復習、反饋和考試形成緊張、增減和期待的間隔。普遍的常態(tài)課診斷

課例研究展開的一個具體策略參照目標的傾向性問題發(fā)現(xiàn)

結合直觀課例的代表性案例分析與歸納討論與理解操作的根本方式在明確一般的根底上，啟發(fā)引導實踐個性求同存異的比較實踐〔有參照點引導與實踐比較/變式遷移〕傾向的方向的關鍵的共識引導個性綱舉而目張

樣本分析以特殊看一般

解剖麻雀問題引導與聯(lián)系自己的討論互動個性風格能力實際個別與一般我與他●喬依斯與許瓦斯〔Joyce&Showers,1982〕等組實驗發(fā)現(xiàn)，教師在課程培訓的同時，如參與校內(nèi)同事間的互助指導，可有75%的人能在課堂上有效應用所學的內(nèi)容；否那么只有15%能有同樣的表現(xiàn)?！衿渌芯俊睸parks,1986;Singh&Shifflette,1996)也發(fā)現(xiàn)同事間互助指導遠勝于單元式的工作坊。同伴互助，讓差異推動進取■■大局部教師歡送合作中的學習，但又對常規(guī)的集體教研不滿意、歡送非正式的同事交流。應關注：松散環(huán)境中的策略安排，集體合作中的氣氛營造。

你認為哪種教研活動更有效在集體教研活動中最擅長做和最經(jīng)常做的是問題意識差。沒有質(zhì)疑，沒有提問，“你好，我好，大家好〞的討論是形式的，并非真正意義上的討論，構不成教師的群體合作學習。知識共享的處方性模型(JosephLuft&HavryIngham,1984)

●公開自我的技能●傾聽與回應的技能2盲區(qū)3隱藏區(qū)4未知區(qū)自己已知自己未知他人已知他人未知未變化的1234更加開放

更加開放1234知識共享123424正在公開自我正在傾聽與回應1234<<<<1開放區(qū)<<<<13●行為問題化的技能●建構性反思的技能〔通過主體悟性把行為與理性聯(lián)結起來〕1234

問題解決1開放區(qū)2盲區(qū)3隱藏區(qū)4未知區(qū)未變化的234正在邊緣建構正在問題化1234問題域1問題解決的技能模型●走進“課堂〞做研究：以“課堂〞觀察為出發(fā)點●走出“課堂〞講故事：敘事反響，共同面對教學

關注知識傳授高認知水平關注學生發(fā)展高參與度

提高教學質(zhì)量學習課堂觀察如何進行課堂觀察☆-1學習記錄和分析課堂信息☆-2學習運用學科內(nèi)容分析工具診斷教學☆-3基于課程標準“以學論教〞進行課堂評價三、幾點建議●解決自己的實際問題——研究有主題●骨干領導的“領跑〞——課改積極響應者的領做●“我?guī)?，你幫我〞、大家?guī)痛蠹摇病袄壥建暋?/p>

●任務分解、責任分擔●做透、看透、想透1.以“做〞為中心做中教，做中學，做中求進步。以做為中心，教學做融為一體。2.養(yǎng)