課程：跨文化比較的視點(diǎn)

課程：跨文化比較的視點(diǎn)Abstract：Whenexaminingandcomparingtheconceptofcurriculumfromtheviewofcross-culture,thescholarsoftheeasttendtointerpretitasteachingplansandteachingcontentsofsubject，andfocusondividedcurriculum，disciplinarycurriculum，dominantcurriculumandcompulsorycurriculum，andlaygreatemphasisonthesocialfunctionofthecurriculum.Thescholarsinthewest，however，regardcurriculumasknowledge，experienceandactivityandtheunityofthem，andpaygreatattentionontheconstructionofthecurriculumofactivity，integratedcurriculum，hiddencurriculumandselectivecurriculumwhileattachmoreimportanceonthegrowthanddevelopmentoftheindividuals.Keywords:curriculum；cross-culturecomparison課程是一個(gè)不斷演變發(fā)展的概念，也是一個(gè)見(jiàn)仁見(jiàn)智的概念。東西方由于不同的教育文化背景，在對(duì)課程本質(zhì)、課程結(jié)構(gòu)、課程功能、課程形態(tài)等的認(rèn)識(shí)方面存在著一定的差異，當(dāng)然，也有許多共通之處。因此，本文擬運(yùn)用跨文化的視野對(duì)中外學(xué)者的課程觀作一比較。課程的定義繁多，人們?cè)诙x課程的時(shí)候，往往有各自的見(jiàn)解和思路。這種見(jiàn)解和思路的差異不僅表現(xiàn)在研究者個(gè)人之間，而且折射出各自國(guó)家的民族文化傳統(tǒng)。中西學(xué)者關(guān)于課程概念不同的詮解，恰恰是東西方文化特征的一種反映。首先，從對(duì)課程內(nèi)在的質(zhì)的規(guī)定來(lái)看，中國(guó)學(xué)者更多地主張課程是用以教學(xué)的科目，是具有系統(tǒng)性的學(xué)科知識(shí)或教學(xué)內(nèi)容，他們認(rèn)為，學(xué)校開(kāi)設(shè)的課程主要是讓受教育者獲得知識(shí)，并在接受知識(shí)的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)發(fā)展。這種觀點(diǎn)在前面所引述的我國(guó)當(dāng)代的《辭?！贰ⅰ督逃筠o典》、《中國(guó)大百科全書(shū)?教育卷》以及許多教育專著和教育學(xué)教材中都可以看到?！掇o?！氛J(rèn)為：課程是教學(xué)的科目，可以指一個(gè)教學(xué)科目，也可以指一個(gè)專業(yè)的全部教學(xué)科目或一組教學(xué)科目?！督逃筠o典》將課程定義為：為實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育目標(biāo)而選擇的教育內(nèi)容的總和；學(xué)科的同義語(yǔ)，如語(yǔ)文課程、數(shù)學(xué)課程等?！吨袊?guó)大百科全書(shū)?教育卷》認(rèn)為課程定義有廣、狹二義，廣義指所有學(xué)科（教學(xué)科目）的總和，狹義指一門學(xué)科。無(wú)論廣義還是狹義，都強(qiáng)調(diào)課程所具有的教育內(nèi)容的質(zhì)的規(guī)定，即將課程定義為由學(xué)校有計(jì)劃、有組織地編制的教育內(nèi)容。西方學(xué)者則突破此種規(guī)定而賦予課程多種含義，比如，他們認(rèn)為，課程既是教育知識(shí)，又是人的經(jīng)驗(yàn)和活動(dòng)等等。盡管有學(xué)者認(rèn)為課程是用于教學(xué)的知識(shí)，比如美國(guó)著名的教育哲學(xué)家、課程論專家費(fèi)尼克斯曾指出：“一切的課程內(nèi)容應(yīng)當(dāng)從學(xué)術(shù)(學(xué)問(wèn))中引申出來(lái)。換言之，唯有學(xué)術(shù)(學(xué)問(wèn))中所包含的知識(shí)才是課程的適當(dāng)內(nèi)容”，［1］(115)但還是有兩種頗有影響力的觀點(diǎn)。一種是課程即經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)為只有個(gè)體親身的經(jīng)歷才稱得上是學(xué)習(xí)，外在的知識(shí)才能轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者自身所有的經(jīng)驗(yàn)。課程就是讓受教育者體驗(yàn)各種各樣的經(jīng)歷，在這樣的過(guò)程中，將學(xué)習(xí)對(duì)象——包括知識(shí)但不僅限于知識(shí)，轉(zhuǎn)化為自身的經(jīng)驗(yàn)，并且實(shí)現(xiàn)自身的變化發(fā)展。盧梭在他的名著《愛(ài)彌爾》中就經(jīng)常采用經(jīng)驗(yàn)這個(gè)概念來(lái)表達(dá)他關(guān)于課程或者說(shuō)教學(xué)內(nèi)容的主張。博比特(F.Bobbit)指出，課程是系列的經(jīng)驗(yàn)，是兒童和青年達(dá)到那些目的所必須有的經(jīng)驗(yàn)。杜威則把課程視為學(xué)生在教師指導(dǎo)下所獲得的經(jīng)驗(yàn)。美國(guó)課程論專家卡斯威爾(H.L.Caswell)和坎貝爾(D.S.Campbell)認(rèn)為，課程是兒童在老師指導(dǎo)下所獲得的一切經(jīng)驗(yàn)。［2］另一著名課程論專家福謝依(A.W.Foshay)認(rèn)為，課程是學(xué)習(xí)者在學(xué)校指導(dǎo)下的一切經(jīng)驗(yàn)。［3］晚近的課程理論則非常強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)校和社會(huì)情境中獲得的經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)的重要性。［4］(68)正如多爾(R.C.Doll)所言，公認(rèn)的課程定義，已從學(xué)程的內(nèi)容、科目及學(xué)程表，變?yōu)樵趯W(xué)校領(lǐng)導(dǎo)或指導(dǎo)下給學(xué)習(xí)者提供的一切經(jīng)驗(yàn)。[5]總之，用經(jīng)驗(yàn)來(lái)定義課程，擴(kuò)展了課程的內(nèi)涵，因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)既包括被稱之為知識(shí)的間接經(jīng)驗(yàn)，也包括直接經(jīng)驗(yàn)，既包括共同經(jīng)驗(yàn)，也包括個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，更為重要的是，它可以獲得課程的知識(shí)定義所無(wú)法獲得的功能——課程要讓學(xué)習(xí)者親身去體驗(yàn)，使課程包括學(xué)習(xí)者占有和獲取知識(shí)的主動(dòng)過(guò)程。另一種觀點(diǎn)認(rèn)為課程是活動(dòng)，是受教育者各種自主性活動(dòng)的總和。學(xué)習(xí)者通過(guò)與活動(dòng)對(duì)象的相互作用實(shí)現(xiàn)自身各方面的發(fā)展。如美國(guó)《新教育百科辭典》“課程”條目明確寫(xiě)道：“所謂課程系指在學(xué)校教師的指導(dǎo)下出現(xiàn)的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)活動(dòng)的總體”[1](177)。然而，美國(guó)學(xué)者泰勒(R.W.Tyler)在比較分析了學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的區(qū)別后認(rèn)為，唯有學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，才是學(xué)生實(shí)際認(rèn)識(shí)到的或意識(shí)到的課程。因而有關(guān)課程是活動(dòng)說(shuō)仍可劃歸課程即經(jīng)驗(yàn)的范疇。概言之，課程知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)向?qū)W生傳授學(xué)科的知識(shí)體系，但容易忽視學(xué)生的情感陶冶、個(gè)性培養(yǎng)和師生的相互作用。課程經(jīng)驗(yàn)觀強(qiáng)調(diào)課程應(yīng)關(guān)注學(xué)生學(xué)到什么而不是教師教了什么。課程活動(dòng)觀不僅把課程的重點(diǎn)從教材轉(zhuǎn)向個(gè)人、從學(xué)習(xí)結(jié)果轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)過(guò)程，而且還突出強(qiáng)調(diào)了課程的實(shí)踐環(huán)節(jié)——學(xué)生主動(dòng)參與的學(xué)習(xí)活動(dòng)，這在一定程度上解決了學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)獲得的方式問(wèn)題，即經(jīng)驗(yàn)要通過(guò)主體活動(dòng)才能獲得，因而有助于課程計(jì)劃的順利實(shí)施。因此，我們?cè)趶?qiáng)調(diào)課程即知識(shí)的同時(shí)，應(yīng)注意吸收和引進(jìn)國(guó)外課程即經(jīng)驗(yàn)、課程即活動(dòng)的思想，這對(duì)于完善課程理論和深化課程改革都有著十分重要的現(xiàn)實(shí)意義。其次，從課程的層級(jí)結(jié)構(gòu)來(lái)看，中國(guó)學(xué)者注重課程的計(jì)劃水準(zhǔn)，即按計(jì)劃進(jìn)行學(xué)科教學(xué)的進(jìn)程。有人考察并界劃了課程的三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：一是計(jì)劃水準(zhǔn)（意圖、記述、文件等），二是實(shí)施水準(zhǔn)（兒童實(shí)際的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)），三是結(jié)果水準(zhǔn)（不是現(xiàn)實(shí)的學(xué)習(xí)結(jié)果，而是只限于計(jì)劃中所期待的結(jié)果）。［1］（177）顯然，中國(guó)學(xué)者在課程層次上強(qiáng)調(diào)的是計(jì)劃水準(zhǔn)。比如，《教育大辭典》對(duì)“課程”條目的解釋是，泛指課業(yè)的進(jìn)程。也有人認(rèn)為，課程是指一定學(xué)科有目的有計(jì)劃的教學(xué)進(jìn)程。［6］還有人認(rèn)為，課程即教學(xué)內(nèi)容和進(jìn)程的總和。李秉德指出，課程即教學(xué)和學(xué)生各種學(xué)習(xí)活動(dòng)的總體規(guī)劃及其進(jìn)程。潘懋元認(rèn)為，教學(xué)內(nèi)容及其進(jìn)程的總和就是課程。等等。西方學(xué)者則既重視計(jì)劃水準(zhǔn)，也強(qiáng)調(diào)實(shí)施水準(zhǔn)和結(jié)果水準(zhǔn)。比如，課程論專家塔巴（H.Taba）和比徹姆（H.A.Beauchamp）就都注重計(jì)劃水準(zhǔn)，塔巴認(rèn)為，“課程"是學(xué)習(xí)的計(jì)劃［7］；比徹姆認(rèn)為，課程是書(shū)面文件，可包含許多成分，但它基本上是學(xué)生注冊(cè)入學(xué)于某所學(xué)校期間所受教育的計(jì)劃。［8］例如：奧利沃（P.Oliva）和約翰遜則側(cè)重于課程的結(jié)果水準(zhǔn)，奧利沃認(rèn)為，課程是“一組行為目標(biāo)”［9］；約翰遜認(rèn)為，課程是一系列有組織的、有意識(shí)的學(xué)習(xí)結(jié)果。[10]另外還有些人則比較關(guān)注課程的實(shí)施水準(zhǔn)——學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，比如，他們認(rèn)為，課程是學(xué)習(xí)者在學(xué)校環(huán)境中獲得的全部經(jīng)驗(yàn)[11];課程是“學(xué)習(xí)者在學(xué)校指導(dǎo)下獲得的全部經(jīng)驗(yàn)”[12]。此外，美國(guó)學(xué)者古德萊德(J.I.Goodlad)對(duì)課程作了另類的劃分，他認(rèn)為，存在著五種不同的課程：1.理想的課程(idealogicalcurriculum)，即指由一些研究機(jī)構(gòu)、學(xué)術(shù)團(tuán)體和課程專家提出應(yīng)該開(kāi)設(shè)的課程，其影響取決于是否被官方所采納；2.正式的課程(formalcurriculum)，即指由教育行政部門規(guī)定的課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和教材，也就是列入學(xué)校課程表中的課程；3.領(lǐng)悟的課程(perceivedcurriculum)，即指任課教師所領(lǐng)會(huì)的課程，不同教師對(duì)正式課程的理解、解釋方式各不相同；4.運(yùn)作的課程(operationalcurriculum)，即指在課堂上實(shí)際實(shí)施的課程，這與領(lǐng)會(huì)的課程又有差距；5.經(jīng)驗(yàn)的課程(experientialcurriculum)，即指學(xué)生實(shí)際體驗(yàn)到的東西，因?yàn)槊恳粋€(gè)學(xué)生對(duì)事物都有自己特定的理解，兩個(gè)學(xué)生聽(tīng)同一門課，會(huì)有不同的體驗(yàn)或?qū)W習(xí)經(jīng)驗(yàn)。[13]古德萊德的這種層次劃分建立在對(duì)課程實(shí)踐進(jìn)行深入研究的基礎(chǔ)之上，且在一定程度上揭示了不同的課程定義在各個(gè)層面上的不同適應(yīng)性，因而有助于人們對(duì)課程概念所具有的實(shí)用性意義的理解。要言之，強(qiáng)調(diào)計(jì)劃水準(zhǔn)的課程，往往會(huì)使教師把目光放在可預(yù)設(shè)的教學(xué)計(jì)劃和可觀察的教學(xué)活動(dòng)上，而不是放在學(xué)生的實(shí)際體驗(yàn)上，從而造成課程實(shí)踐中的本末倒置現(xiàn)象，即將教學(xué)計(jì)劃和活動(dòng)本身作為目的，而忽視計(jì)劃和活動(dòng)的真正意義促進(jìn)學(xué)