小學語文閱讀教學內(nèi)容二次開發(fā)的實踐研究

小學語文閱讀教學內(nèi)容二次開發(fā)的實踐研究

現(xiàn)行小學語文閱讀教學給了教師較大的二次開發(fā)的空間，但同時也對教師二次開發(fā)教學內(nèi)容提出了更高的要求。因此，我們有必要對小學語文閱讀教學內(nèi)容的二次開發(fā)進行一個系統(tǒng)的研究。古人讀書講求的“入乎其內(nèi)，出乎其外”，正是二次開發(fā)閱讀教學內(nèi)容的兩個層面?！叭牒跗鋬?nèi)”，就是基于學情分析視野與課程標準視野，理解教材、詮釋教材，對教材資源進行挖掘與加工；“出乎其外”，就是跳出文本，基于審視評判的視野變革教材、評判教材，創(chuàng)生釋放。在“入”與“出”的循環(huán)中不斷完善，逐漸實現(xiàn)課程教材化、教材教學化的理想狀態(tài)。一、基于學情分析視野下的小學語文閱讀教學內(nèi)容的二次開發(fā)（一）學情分析的開闊視野說到學情分析，我們往往會想到學生原有認知水平的分析，卻忽視了學生內(nèi)心的關注與發(fā)展的需求。新課程強調(diào)學生的發(fā)展，新課程背景下的學情分析，呼喚更開闊的視野。1.共時性角度“學情分析”必須考慮學生的“共同特征”——教學的“重點”和“難點”，又要考慮“個體差異”——了解學生之間的個體需求和差異調(diào)整教學。語文學科與其他學科不同，其語文素養(yǎng)具有綜合性、整體性，其個體差異往往是不能簡單化的分層。我們提出“閱讀大主題”的教材開發(fā)策略，在大問題背景下賦予各層次學生廣闊的自主學習空間，實現(xiàn)學情的共同特性與個性差異的和諧統(tǒng)一。2.歷時性角度如果說“學生原有認知水平”即“我們現(xiàn)在在哪里”的分析是教學的起點，那么，“學生的閱讀心理期待”——“我們要到哪里去”的分析，就是教學目標的指向，這兩點之間的內(nèi)容正是學生的“最近發(fā)展區(qū)”，是“學生最需要教什么”的教學內(nèi)容。而另一方面，在教學內(nèi)容相對確定的前提下，它的組織方式將會決定整個教學面貌甚至效果，因此，分析并遵循“學生的認知規(guī)律”也是學情分析的重要方面。（二）二次開發(fā)視角之一：基于學情分析的教材二次開發(fā)路徑下面以人教版二年級下冊《蜜蜂引路》一課為例談談該開發(fā)路徑的運用，為更直觀，我們將其列表如下（見表1）：1.尊重學生原有認知水平——“我們現(xiàn)在在哪里”正如維果茨基所說：“只有跑到發(fā)展前面的教學才是好的教學?！币员?的分析可以看出，教師依據(jù)班級學生實際，從學生的原有知識水平和認識水平出發(fā)，緊扣本班孩子的獨特知識結構網(wǎng)和認知確定“學生需要我們教什么”選擇教學內(nèi)容。2.關注學生的閱讀心理期待——“我們要到哪里去”從表1可以看出，根據(jù)學生的閱讀心理期待開發(fā)教學內(nèi)容可以從縱向、橫向兩個角度入手：(1)縱向挖掘。如表1中的“教學內(nèi)容二”構建的是“大閱讀主題”，學生可以從多角度、多層面展示自己的初讀收獲，不同的學生可以根據(jù)自己的水平表達，可以是課文信息的收獲——人物、時間、地點，可以是信息的挖掘組合——起因、事情經(jīng)過、人物關系等?！敖虒W內(nèi)容三”在“解文”“知人”的“前半程閱讀”的原有認知水平上，指向“論事、察己”的“后半程閱讀”：發(fā)現(xiàn)列寧發(fā)現(xiàn)的種種信息，發(fā)現(xiàn)各個信息間的聯(lián)系，發(fā)現(xiàn)列寧的思維過程，這是一個工具性和人文性的結合點，學生都在說自己的話，這些話雖然說得不同，但全都立足于文本，是在對文本有了深入的理解之后，迅速進入積極的思考狀態(tài)，激活思維。(2)橫向拓展。如表1中的“教學內(nèi)容三”中，引導學生發(fā)現(xiàn)生字的構字規(guī)律，發(fā)現(xiàn)文本中含著的一對對近義詞等，將學生的理解引向深入，情感體驗推向高潮。這就是一個學生“跳一跳摘果子”的平臺。表1基于學情分析視野下的《蜜蜂引路》教學內(nèi)容的二次開發(fā)路徑表3.遵循學生的認知規(guī)律——“我們應該怎么去”學生的心理認知規(guī)律和語文的學習規(guī)律是學情分析中不容忽視的要素。(1)鏈接“面”。從知識性來看，每門學科的知識都是有機的整體，各個概念和各條原理之間具有內(nèi)在的邏輯性、系統(tǒng)性、連貫性和關聯(lián)性，如表1中“教學內(nèi)容一”的識字和“教學內(nèi)容四”的寫字都注意了知識的整合，幫助學生形成相關的“知識組塊”。(2)聚焦“點”。進行教學內(nèi)容研制時，除考慮各部分外，既要充分考慮各種制約因素的協(xié)調(diào)，才能達到整體最優(yōu)化的效果。如表1中的“教學內(nèi)容三”就很好地把握了各個部分“發(fā)現(xiàn)”內(nèi)容上下左右的銜接，構建了一個“閱讀大主題”，使各個環(huán)節(jié)圍繞、指向核心內(nèi)容的核心點，形成了一個張力極強的層遞式教學結構，步步深入，推進了學生的認知。二、基于課程標準視野下的教材文本功能分類與二次開發(fā)“以學定教”并不否定“以教導學”，語文教學內(nèi)容要有一定的指向性，即指向教學的根本目標，指向教學的重點和難點。在語文教材中，教材文本是語文課程體系中的一個點，編者通過該文本，完成某個課程目標，賦予了文本新的價值。通俗一點說，文本是帶著某個教學任務進入教材的，不同的課文會有不同的教學價值與內(nèi)容的取向。筆者認為，現(xiàn)在語文教育的許多失敗之處就是不想進行這種功能性的劃分，教學中，我們常常會發(fā)現(xiàn)一些課堂內(nèi)容很亂、很散，深入不下去。其實原因很簡單，抓不住核心內(nèi)容，沒有一個中心，沒有一個指向，只能泛泛而談。（一）課程內(nèi)容的梳理與教材文本不同功能的定位“取法乎上”，教師需要深刻理解課程標準，把握對學生的總體期望，將課程標準具體化為每一堂課的教學目標，并據(jù)此來確定教學內(nèi)容。梳理《語文課程標準》，我們會發(fā)現(xiàn)小學語文閱讀教學課程內(nèi)容主要包括感受體驗、語言積累、技能運用三大板塊內(nèi)容，以中段閱讀教學為例（見表2），同樣低段、高段也可以進行這樣的梳理，編者將這些內(nèi)容分解到每一篇課文。一般來說，情感體驗類的文章就應該強調(diào)感受性目標，語言優(yōu)美或構思典型的課文就應該強調(diào)以積累為核心內(nèi)容，對有復述等技能要求的文章就應該通過這個抓手習得、運用。當然，值得注意的是核心內(nèi)容并不意味著一堂課僅落實一項感悟或積累亦或技能訓練，而不顧其他，只不過因課、因文、因人，每堂課所制定的核心內(nèi)容有所側重。（二）二次開發(fā)視角之二：不同功能教材文本教學內(nèi)容的二次開發(fā)1.情感體驗類課文教學內(nèi)容的二次開發(fā)這類文章的閱讀過程無不伴隨著情感的活動。心理學研究表明，情感體驗由淺入深可以分為入情、動情、移情、抒情四個層次，我們可由此二次開發(fā)教學內(nèi)容。以《老人和海鷗》一課為例：教學內(nèi)容一：披文入情，自由讀課文，了解課文寫了什么。教學內(nèi)容二：破文動情，研讀海鷗的舉動，體悟親人送別的血脈相連的悲痛之情。教學內(nèi)容三：移文悟情，走進老人生前和海鷗相處的日子，體驗老人與海鷗間親人般的親昵與幸福，并補充老人自身生活貧窮的材料，進一步升華感情。教學內(nèi)容四：寫話抒情，此時此刻，如果你就是海鷗，面對著這樣一位老人，你想說什么？如果你是讀者，是在場的觀眾……你會說什么？寫下來。表2《語文課程標準》小學中年段閱讀教學內(nèi)容梳理表以上四個教學內(nèi)容，以核心事件“海鷗悼念老人”為核心，從情感體驗的四個層次由淺入深，構建了一個有中心、有場景而且相互關聯(lián)的有機整體——人愛鳥，鳥愛人。實際上這也正是情感體驗類課文的教學主線。2.語言積累類課文教學內(nèi)容的二次開發(fā)以《香港，璀璨的東方明珠》一課為例：教學內(nèi)容一：品讀2～5段，隨機理解并積累“琳瑯滿目、物美價廉、應有盡有、大飽口福、一應俱全、舉世聞名、五顏六色、奔流不息、光彩奪目”等。教學內(nèi)容二：(1)活化運用，指導學生將積累的本文的好詞好句進行歸類：“琳瑯滿目、應有盡有、一應俱全”、“大飽口福、奔流不息”寫東西多；“價廉物美、五顏六色、光彩奪目”是寫美的；“舉世聞名”寫很有名。(2)東西這么多，這么美，這么有名的一個地方，用以上積累的這些詞語，選擇其中一方面把它介紹給全世界。以上教學內(nèi)容構建的兩個“閱讀大話題”，分別指向“研讀積累”、“活化運用”，符合語言積累的學習心理。這也構成了“語言積累類課文”教學的基本框架。3.技能運用類課文教學內(nèi)容的二次開發(fā)這一類內(nèi)容的開發(fā)一般教材編者有一個比較明確的提示，如三年級上冊的《盤古開天地》、三年級下冊的《女媧補天》都提出復述要求。同樣是復述，教學中就需要我們二次開發(fā)，構建一個螺旋上升的序列?！侗P古開天地》（人教版三上）：教學內(nèi)容一：引導抓住動詞“掄、猛劈”及近義詞“漸漸、緩緩、慢慢”和反義詞“清和濁、上升、下降”等重點詞語復述1、2段。教學內(nèi)容二：運用方法，抓住“頂、蹬、升高、下沉、倒下”等關鍵詞語復述第3段。教學內(nèi)容三：看插圖復述第4段的各種變化。教學內(nèi)容四：連起來復述全文?！杜畫z補天》（人教版三下）：教學內(nèi)容一：從哪些詞句中體會到不容易？想象：這幾天幾夜里遇到了什么困難？從不同的層面進行生動的想象。教學內(nèi)容二：運用剛才“抓住重點詞句，發(fā)揮想象使復述的故事更生動”的方法復述“煉”與“補”的一個片斷。教學內(nèi)容三：補充兩份材料，女媧補天的其他兩個版本（發(fā)生的事情的細節(jié)描寫）。想象發(fā)生的事情，把經(jīng)過說得更生動具體。教學內(nèi)容四：連起來說一說。很顯然，《盤古開天地》訓練的是抓住重點詞語，利用插圖復述技能。《女媧補天》的教學內(nèi)容正是在運用前面技能的基礎上的創(chuàng)編式復述的技能。這也正是這種教材文本二次開發(fā)要遵循的一個原則。三、基于審視評判視野下的小學語文閱讀教學內(nèi)容的二次開發(fā)當前教材的每一篇課文在編者的心目中是有一定的價值定位，但呈現(xiàn)在師生面前的教材往往只是素材性的教學用書，需要教師基于審視評判的視野對教學內(nèi)容進行二次開發(fā)，挖掘和確定教材中的教學因素，并有層次、有梯度地促進教學因素的實現(xiàn)。（一）二次開發(fā)視角之三：教材導學系統(tǒng)的分析與審視現(xiàn)行語文教材的編制，往往把主要精力用在精選課文的組合編排和研討課文的主旨、語言特點等，教材的“信息功能”和“結構化功能”體現(xiàn)得尤為到位，但教材的“學習指導功能”相對于當前教學實際來說則有待進一步加強。基于審視評判視野的閱讀教學內(nèi)容的二次開發(fā)，應善于對教材的導學系統(tǒng)進行分析與審理。1.從“羅列式”走向“階梯式”以《賣木雕的少年》一課為例，“教材版”的導學系統(tǒng)只羅列學習目標，缺少引導學習者一步步達到目標的具體步驟，這就會導致教師在“教教材”中容易出現(xiàn)“不知道教什么，更不知道怎么教”的現(xiàn)象。語文教材不僅僅是學習內(nèi)容的載體，還應該明示出學習過程的階梯，可以這樣進行“二次開發(fā)”：首先，課文主要講了什么，按事情發(fā)展順序說說課文的主要內(nèi)容。其次，“少年的眼睛里流露出一絲遺憾的神情。我也為不能把這件精美的工藝品帶回國而感到遺憾?！边@句話中有兩個“遺憾”：(1)結合下面的練習，具體說說“我”為什么遺憾。A、用上課文里的四字詞語：木雕＿＿、＿＿、＿＿，我＿＿。B、“啊，不，路太遠，這個太重……”我語無倫次。這話按正常語序應該怎么說？標上序號。(2)賣木雕的少年為什么遺憾？第三，“這個小，可以帶上飛機。少年將一件沉甸甸的東西送到我手里。?。≡瓉硎且粋€木雕小象墩，和白天見到的一模一樣，卻只有拳頭大小?！边@句話中哪個詞語特別觸動你，請圈出來并在旁邊寫寫批注。這樣的設計意圖十分明確，緊緊扣住教材既定的學習目標，形成一個有機的序列，不僅把學習目標明示出來，還把抵達這些目標的學習流程相對固定下來，便于學習者按照臺階一步一步深入課文，一層一層接近學習目標，一點一點實現(xiàn)學習任務。學生解答問題的過程既是研讀教材的過程，也是課堂學習過程。教材研讀完了，一系列問題回答完了，學習目標自然也水到渠成地實現(xiàn)了。2.從“平面式”走向“嵌入式”以《七顆鉆石》一課為例，不論是在敘寫方式、用詞用語，乃至故事的表面意涵，對三年級的學生而言都應算是簡易的。教材中“有感情朗讀”與“體會水罐的一次次變化”的導學引領，顯然不能很好地體現(xiàn)課文實質(zhì)上的教學價值。從言語形式、學習方法、思想內(nèi)容三個角度再次反觀教材，本文的教學價值在于：(1)感悟簡短的故事背后寄寓著作者的道德期盼和社會理想。(2)積累第一段表示“旱死”的近義詞，總分段式。(3)聯(lián)系上下文理解詞語的含義，理解句子的深層含義。另一方面，這篇課文按故事發(fā)展順序展開，一次次變化環(huán)環(huán)相扣，有嚴密的邏輯順序，顯然不適于打亂。這時候就可用“嵌入式”導學：一天夜里，……小姑娘哪兒也找不著水，累得倒在沙地上睡著了。（小姑娘來到哪里，她都看到些什么？＿＿。）當她醒來的時候，拿起水罐一看，罐子里竟裝滿了清澈新鮮的水。（這僅僅是清澈新鮮的水嗎？這是＿＿的水？）小姑娘喜出望外，……。小姑娘回到家，把水罐給了母親。母親說：“我反正要死了，還是你自己喝吧?！彼职阉捱f給小姑娘。（這是＿＿的母親呀。）就在這一瞬間，水罐又變成了金的。這時，小姑娘再也忍不住，正想湊上水罐去喝口水的時候，突然從門口進來一個過路人討水喝。小姑娘咽了一口唾沫，（她都想了什么？＿＿）把水罐遞給了這個過路人。……這種方式，按照閱讀的進程逐步展開，在文章的關鍵處提出問題，有意識地打斷學生的自然閱讀進程，指引學生進入相關的學習活動，使他們看到作品中蘊含的（他們過去沒有看到、如果不學習的話以后也不會看到）意蘊。同時，把讀和練緊密融合成一體，就像清晰的地圖紋路，能引導學習者有興趣地一步步學下去。（二）二次開發(fā)視角之四：選文系統(tǒng)的取舍與重組1.選文系統(tǒng)的取舍編者對于文本的認識往往側重于作者及文本在作者作品中的地位，重視作品的獨特性，而教師要考慮到學生的知識背景，考慮到教材的示范性，所以要對一