知識技能的學習

知識技能的學習第1頁，共85頁，2023年，2月20日，星期日

知識、技能的掌握是大學生的主要學習任務，也是高等教育活動的重要目標。如何根據(jù)大學生學習心理特點將知識和技能有效地傳授給學生，使學生的學習達到事半功倍的效果，是高校教師必須關注的問題。本章寄語第2頁，共85頁，2023年，2月20日，星期日本章內容知識概述及大學生認知的發(fā)展知識學習的過程及學習指導技能學習及其指導第3頁，共85頁，2023年，2月20日，星期日第一節(jié)知識概述及大學生認知發(fā)展知識的概念界定知識的分類認知與大學生認知的發(fā)展第4頁，共85頁，2023年，2月20日，星期日一、知識的概念界定廣義的知識是指個體通過與其環(huán)境相互作用而獲得的一切信息及其組織，它既包括個體從自身生活實踐和人類社會實踐中獲得的各種信息，也包括在獲得和使用這些信息過程中所形成的各種技能和能力。狹義的知識一般僅指存在于語言符號或言語活動中的信息或意義，如各門學科中的基本事實、概念、公式、原理等。本章主要闡述狹義的知識。第5頁，共85頁，2023年，2月20日，星期日二、知識的分類知識陳述性知識（declarativeknowledge）程序性知識（proceduralknowledge）策略性知識（strategicknowledge）第6頁，共85頁，2023年，2月20日，星期日三、認知與大學生認知的發(fā)展皮亞杰認知發(fā)展理論大學生認知發(fā)展特點第7頁，共85頁，2023年，2月20日，星期日皮亞杰認知發(fā)展理論皮亞杰（JeanPiaget,1869~1980）

皮亞杰認為發(fā)展很大程度上依賴于兒童對周圍環(huán)境的操縱及其與周圍環(huán)境的互動，由此，他提出了著名的認知發(fā)展理論（cognitivedevelopmenttheory）

第8頁，共85頁，2023年，2月20日，星期日第9頁，共85頁，2023年，2月20日，星期日皮亞杰認知發(fā)展階段階段

年齡特征感覺運動階段SensorimotorStage0~2歲1.憑感覺與動作以發(fā)揮其基模功能2.由本能性反射動作到目的性的活動3.對物體認識逐漸具有物體恒存概念前運算階段PreoperationalStage2~7歲1.能使用語言表達概念，有自我中心傾向2.能使用符號代表實物3.能思維但不合邏輯，不能見及事物的全面

具體運算階段Concrete-operationStage7~11歲1.能根據(jù)具體經(jīng)驗思維以解決問題2.能理解可逆性、守恒的道理3.具有序列化、類包含能力4.思考去專注化；問題解決不受限自我中心主義5.尚無法進行抽象思考形式運算階段Formal-operationalStage11歲以上1.能作抽象思維及純符號思考2.能按假設驗證的科學法則解決問題3.能按形式邏輯的法則思維問題

第10頁，共85頁，2023年，2月20日，星期日第11頁，共85頁，2023年，2月20日，星期日兒童認知發(fā)展階段的幾個現(xiàn)象第12頁，共85頁，2023年，2月20日，星期日第13頁，共85頁，2023年，2月20日，星期日第14頁，共85頁，2023年，2月20日，星期日第15頁，共85頁，2023年，2月20日，星期日當代學者對皮亞杰理論的看法（一）皮亞杰理論的批判與修正皮亞杰理論的原則之一是“發(fā)展先于學習”重新評估兒童的自我中心（egocentricity）問題另一個備受批評的地方是“階段”論這個核心論點學者們認為適度的教導可以提高兒童的認知階段第16頁，共85頁，2023年，2月20日，星期日（二）新皮亞杰學派和發(fā)展的信息處理觀

兒童在某一階段的運算能力，頗受作業(yè)的性質影響?訓練和經(jīng)驗（包括社會互動）可加速兒童的發(fā)展?文化對發(fā)展有重要的影響?Case認為隨著階段不同，兒童處理信息的方式會變得比較復雜，但不必然不同。?Case認為發(fā)展上的改變有賴兒童處理信息和記憶信息的能力。?信息處理取向學者們認為思考技能可以直接教導。第17頁，共85頁，2023年，2月20日，星期日適應教育的發(fā)展關注思維的過程與結果不對兒童進行成人化的思維訓練人的發(fā)展進程的個體差異皮亞杰理論的啟示第18頁，共85頁，2023年，2月20日，星期日大學生認知發(fā)展特點大學生感知發(fā)展特點

（1）一般知覺能力達到成熟水平（2）感知具有明確的目的性（3）感知具有敏銳性和系統(tǒng)性（4）感知具有相對深刻性和穩(wěn)定性第19頁，共85頁，2023年，2月20日，星期日大學生記憶發(fā)展的特點（1）邏輯記憶能力得到顯著提高（2）各種記憶品質得到全面發(fā)展（如記憶的敏捷性、持久性、精確性、準備性等各種品質

）（3）掌握各種有效的記憶方法第20頁，共85頁，2023年，2月20日，星期日大學生思維發(fā)展的特點（1）處于由形式邏輯思維向辨證邏輯思維過渡的階段

形式邏輯思維是指在感性認識基礎上對事物本質聯(lián)系進行的抽象概括的反映。辨證思維則是對客觀現(xiàn)實的本質聯(lián)系的對立統(tǒng)一的反映。從反映內容到形式上，形式邏輯思維與辨證邏輯思維均存在明顯不同，而大學生的思維發(fā)展正處于形式邏輯思維向辨證邏輯思維過渡的階段。第21頁，共85頁，2023年，2月20日，星期日（2）在常規(guī)性思維繼續(xù)發(fā)展的同時，創(chuàng)造性思維也在顯著發(fā)展根據(jù)思維要解決的問題性質的不同，可以把人類的思維活動分為常規(guī)性思維和創(chuàng)造性思維。常規(guī)性思維所要解決的問題是人類認識了或者已經(jīng)解決了的，但對于問題解決者可能是新的。創(chuàng)造性思維所要解決的問題是人類認識，但尚未解決，并且具有社會價值的問題。大學生的主要任務是繼承人類認識，并已經(jīng)積累起來的知識、經(jīng)驗，在此基礎上，也要為社會創(chuàng)造新的知識，因此，大學生思維發(fā)展是在常規(guī)性思維繼續(xù)發(fā)展的同時，創(chuàng)造性思維也顯著發(fā)展。第22頁，共85頁，2023年，2月20日，星期日

（3）在思維能力高度發(fā)展的同時，形成了對思維的元認知

大學生對思維的元認知，首先表現(xiàn)在他們能直接思考自己的認知活動及其過程；其次，表現(xiàn)在大學生對自己內心的認知和情緒活動能夠進行較為深刻的反思，客觀地看待自己的思維；第三，表現(xiàn)在大學生不僅懂得規(guī)則的內容及意義，而且能由規(guī)則推導出規(guī)則，并加以比較。思維元認知的發(fā)展，可以使大學生更好地調節(jié)和控制自己的思維活動，提高學習的效率。第23頁，共85頁，2023年，2月20日，星期日第二節(jié)知識學習的過程及學習指導知識感知知識理解知識鞏固知識運用第24頁，共85頁，2023年，2月20日，星期日知識感知一、知識的含義與類型知識感知（perceptiontoknowledge）指學生通過對直接感知到的信息的表層意義、表面特征進行加工，從而形成對有關事物具體的、感性的認知過程。根據(jù)感知對象的不同，人們將其分為實物直觀、模象直觀和言語直觀三種。第25頁，共85頁，2023年，2月20日，星期日1．實物直觀實物直觀（perceptiontoobject），即通過直接感知要學習的實際事物而進行的一種直觀方式，包括事物觀察、實地考察等活動。其優(yōu)勢在于所得到的感性知識與實際事物之間聯(lián)系密切，定向作用好，能夠很快在將來的職業(yè)活動中發(fā)揮作用。第26頁，共85頁，2023年，2月20日，星期日2．模象直觀模象直觀（perceptiontomodel），即通過對事物的模擬形象進行直接感知的直觀方式，它既能突出事物的本質特征，又可擴充實物直觀的范圍，如使用地圖或模型等，但是，由于模象只是事物的模擬形象，與實物之間存在一定差距。因此，實踐中往往將模象直觀與其它直觀方式結合運用。第27頁，共85頁，2023年，2月20日，星期日3．言語直觀言語直觀（perceptiontospeech），即通過生動形象的語言使學生獲得感性認識的直觀方式。言語直觀的優(yōu)點是不受時間、地點和設備條件的限制，可廣泛使用，并能夠運用語調和描述事例激發(fā)學生的想象。但言語直觀的鮮明程度和完整性不如其它直觀方式，有可能使學生獲得的感性認識不夠全面，同時，也受到教師自身表達能力以及學生認知經(jīng)驗的影響。第28頁，共85頁，2023年，2月20日，星期日二、提高知識感知效果的條件1．靈活運用各種直觀形式

（1）實物直觀和模象直觀的選擇實物直觀比較真切，但難以突出事物的本質特征，而模象直觀與實物直觀間有一定距離，卻有利于突出事物的本質特征。因此，模象直觀的教學效果要優(yōu)于實物直觀。（2）言語直觀與實物直觀、模象直觀的配合為了增強直觀的效果，教師不僅要注意實物直觀和模象直觀的合理選用，而且必須加強言語直觀與實物直觀、模象直觀的配合。第29頁，共85頁，2023年，2月20日，星期日2．運用感知規(guī)律，突出直觀對象的特點要想在直觀過程中獲得有關的感性知識，首先必須注意和觀察直觀對象，而要想有效觀察直觀對象，必須運用強度律、差異律、活動律和組合律等感知規(guī)律，突出直觀對象的特點。強度律（lawofstrength）表明，作為知識物質載體的直觀對象必須達到一定強度，才能為學習者清晰地感知。差異律（lawofdifference）是指對象和背景的差異影響人們的感知效果。差異越大，區(qū)分越容易。第30頁，共85頁，2023年，2月20日，星期日活動律（lawofactivity）是指活動對象較之靜止的對象容易感知。在直觀過程中，要善于使作為對象的知識較之背景的知識活動起來，即善于利用現(xiàn)代科學技術作為知識的物質載體，使知識以活動的形象展示給學生，并注意變換背景知識的條件下多次突出對象知識，造成活動的態(tài)勢。組合律（lawofcombination）表明，凡是空間上接近、時間上連續(xù)、形狀上相同、顏色上一致的事物，易于構成一個整體為人們所感知。因此，教材編排上，要分段分節(jié)，講課時也應有間隔和停頓。第31頁，共85頁，2023年，2月20日，星期日3．培養(yǎng)學生的觀察能力教師對一定直觀教材的操縱，主要取決于學生的觀察能力。首先，要使學生明確觀察的目的，并進行相關準備。其次，要培養(yǎng)學生觀察的技能和方法，使學生把握先整體再部分，由部分到整體的觀察程序，并做好觀察記錄。第三，觀察后，對結果和資料進行分析和總結。第32頁，共85頁，2023年，2月20日，星期日知識理解一、知識理解的含義

知識理解（comprehensiontoknowledge），是指學生通過對感性材料的分析、綜合、比較、抽象、概括等深度加工改造，從而獲得對某類事物本質特征與內在聯(lián)系，以發(fā)展形成理性知識的過程。第33頁，共85頁，2023年，2月20日，星期日二、知識理解的類型在實際教學中，知識的理解存在兩種抽象程度不同的類型，即感性概括和理性概括。感性概括（sensationalgeneralization），即直覺概括，它是在直觀基礎上自發(fā)進行的一種低級的概括形式。理性概括（rationalgeneralization）是在前人的指導下，通過對感性知識經(jīng)驗進行自覺地加工改造，來揭示事物一般的、本質的特征與聯(lián)系的過程。第34頁，共85頁，2023年，2月20日，星期日三、知識理解的過程1．分析與綜合

分析（analysis）是指把事物的整體分解為各個部分、各種屬性或各種特征；而綜合（synthesis）則是把事物的各個部分、各個方面、各種屬性或各種特征結合起來，了解它們之間的聯(lián)系和關系，形成一個整體。

分析與綜合是同一思維過程的兩個方面，彼此既互相聯(lián)系又互相制約。分析是把部分作為整體的部分，為了尋找事物之間的關系、聯(lián)系，有助于理解、比較和概括；綜合是通過對各部分、各特征的分析來實現(xiàn)的。第35頁，共85頁，2023年，2月20日，星期日2．比較

比較（comparison）是把兩種或兩種以上的相關事物或現(xiàn)象加以對比，確定它們的相同點、不同點和相互關系。比較是以分析為前提的，只有把不同對象的各個部分和各種特征區(qū)別開來，才能比較它們的異同。

3．抽象和概括

抽象（abstraction）是在分析比較的基礎上，抽取各種對象和現(xiàn)象的共同的、本質的特征，舍棄個別的、非本質的特征的過程。概括（generalization）是在抽象的基礎上，把一類事物所共有的一般的與本質的要素，結合成為概念、法則和思想。第36頁，共85頁，2023年，2月20日，星期日四、提高知識理解成效的條件1．正例與反例的配合使用正例（positiveexample），又稱肯定例證，指包含著概念或規(guī)則的本質特征和內在聯(lián)系的例證；反例（negtiveexample），又稱否定例證，指不包含或只包含一小部分概念或規(guī)則的主要屬性和關鍵特征的例證。一般而言，概念或規(guī)則的正例傳遞了有利于概括的信息，而反例則傳遞了有利于辨別的信息。第37頁，共85頁，2023年，2月20日，星期日2．提供豐富多彩的變式變式（variableform）是指用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質屬性，即指概念或規(guī)則的肯定例證在無關特征方面的變化。如果變式不充分，學生在對教材進行概括時，往往容易發(fā)生錯誤。一種情況是把一類事物或一些事物所共有的特征看作本質特征；另一種情況是在概括中人為地增加或減少事物的本質特征，因而在辨認事物或進行歸類時，不合理地縮小或擴大概念。第38頁，共85頁，2023年，2月20日，星期日3．進行科學比較比較主要有兩種方式：同類比較和異類比較。同類比較（homogeneouscomparison），即同類事物之間的比較，其作用在于區(qū)分對象的一般與特殊、本質與非本質，從而找出一類事物所共有的本質特征。異類比較（differentcomparison），即不同類，但相似、相近、相關的事物之間的比較，其作用在于使相比客體的本質更清楚，且有利于確切了解彼此間的聯(lián)系與區(qū)別，防止知識間的混淆與割裂，有助于知識系統(tǒng)化，從而建立網(wǎng)絡化的知識結構。第39頁，共85頁，2023年，2月20日，星期日4．啟發(fā)學生進行自覺概括在實際教學情境中，教師啟發(fā)學生進行自覺概括最常用的方法是鼓勵學生主動參與問題的討論，不僅鼓勵他們主動提出問題，而且要鼓勵他們主動解答問題。同時，在概括過程中，充分調動學生的思維，讓他們自己去歸納和總結。第40頁，共85頁，2023年，2月20日，星期日知識鞏固一、知識鞏固的含義知識鞏固（consolidationtoknowledge）就是將學習中獲得的信息保存在頭腦中，以便應用時提取出來。其實質是對知識記憶的過程，主要通過識記和保持兩個環(huán)節(jié)來實現(xiàn)。從信息加工角度看，知識的鞏固是信息儲存以及在儲存過程得到進一步精細加工，與更多知識建立聯(lián)系的過程。第41頁，共85頁，2023年，2月20日，星期日二、記憶的類型1．瞬時記憶、短時記憶和長時記憶瞬時記憶，也稱感覺記憶（sensorymemory,簡稱SM），即客觀刺激停止之后，感覺信息在一個極短的時間內保存下來，其存儲時間大約為0.25秒~2秒。短時記憶（short-termmemory,簡稱STM）保持時間大約為5秒~2分鐘。它包括兩個成分：直接記憶和工作記憶。直接記憶，即輸入的信息沒有經(jīng)過進一步加工。其容量約為7±2個組塊；工作記憶，是指將在長時記憶中存貯的信息，提取出來以解決問題的過程。第42頁，共85頁，2023年，2月20日，星期日長時記憶（long-termmemory,簡稱LTM）是指信息經(jīng)過充分的、有一定深度的加工后，在頭腦中長時間保留下來。這是一種永久性存貯（permanentstorage）。它保存的時間從1分鐘以上到許多年甚至終身，其容量沒有限度。第43頁，共85頁，2023年，2月20日，星期日請你讀一讀下面的一行隨機數(shù)字:71863945284然后，合上書，按照原來的順序，盡可能多地默寫這些數(shù)字?，F(xiàn)在，再讀一遍下列隨機字母：HJMROSFLBT

W然后，用上述相同的方法來測試自己的記憶。神奇的7±2效應第44頁，共85頁，2023年，2月20日，星期日假如，你的短時記憶像一般人一樣，你可能回憶出7個數(shù)字或字母，至少能回憶出5個，最多回憶出9個，即7±2個。這個有趣的現(xiàn)象就是神奇的7±2效應。這個規(guī)律最早是在19世紀中葉，由愛爾蘭哲學家威廉·漢密爾頓（WilliamHamilon）觀察到的。他發(fā)現(xiàn)，如果將一把彈子撒在地上，人們很難看到超過7個彈子。第45頁，共85頁，2023年，2月20日，星期日米勒（GeorgeA.Miller）

1956年，美國心理學家米勒（GeorgeA.Miller）發(fā)表了一篇重要的論文《神奇的數(shù)字7±2：我們加工信息能力的某些限制》，明確提出短時記憶的容量為7±2，即一般為7，并在5~9之間波動。這就是神奇的7±2效應。第46頁，共85頁，2023年，2月20日，星期日2．形象記憶、情節(jié)記憶、語義記憶、情緒記憶和運動記憶形象記憶（imagememory）是以感知過的事物的具體形象為內容的記憶。它與人的形象思維有關，隨著形象思維的發(fā)展而發(fā)展。情節(jié)記憶（episodicmemory）是對個人親身經(jīng)歷的、發(fā)生在一定時空關系中的某個事件的記憶。這種記憶容易受到無關因素的干擾，因而不夠穩(wěn)定，也不夠確定。語義記憶（semanticmemory）是指人們對各種有組織的知識的記憶，又稱語詞邏輯或邏輯記憶。它是以語詞所概括的邏輯思維結果為內容的記憶。具有高度概括性、理解性和抽象性，不受特殊的地點時間等外界因素的干擾，比較穩(wěn)定，容易提取。第47頁，共85頁，2023年，2月20日，星期日情緒記憶（emotionmemory）是以個體體驗過的以某種情緒（情感）為內容的記憶。這種記憶往往是經(jīng)歷一次，而經(jīng)久不忘。運作記憶（workingmemory），也叫動作記憶，是以人們操作過的動作為內容的記憶。如對書寫、勞動操作以及某種習慣動作的記憶。這種記憶與其他類型的記憶相比，識記比較困難，但是一經(jīng)記住，則比較容易保持、恢復而不易遺忘。盡管人類的記憶多種多樣，但高校教學的內容主要是語詞邏輯材料，因此，大學生所運用的記憶主要還是語義記憶第48頁，共85頁，2023年，2月20日，星期日三、知識識記與信息編碼識記是人們獲得個體經(jīng)驗的過程，也就是對信息進行編碼（encoding）的過程。它包括對外界信息進行反復的感知、思考、體驗和操作。新的信息必須與個體已有的知識結構形成聯(lián)系，并納入已有的知識結構之中，才能獲得和鞏固。但某些情況下，需要識記的事物與人們的需要、興趣或情緒緊密聯(lián)系時，不需特別記憶，人們也會終身不忘。第49頁，共85頁，2023年，2月20日，星期日信息識記主要方式視覺編碼：是感覺記憶的主要信息編碼方式。視覺器官保存圖像信息的容量相當大，但是保持的時間相當短，超過250毫秒就會遺忘。語音聽覺編碼：根據(jù)短時記憶中所產(chǎn)生的錯誤與正確信息之間存在語音聽覺上的聯(lián)系，推測出貯存在短時記憶的信息主要以語音聽覺編碼的方式存在。語義編碼：在記憶一系列語詞概念材料時，人們總是傾向于把它們按語義的關系組成一定的系統(tǒng)，并歸類記憶，而不是按它所呈現(xiàn)的順序去記憶。

語言中介編碼：借助長時記憶中儲存的語言的某些特點，對當前輸入的某些信息進行編碼，使它成為可以貯存的東西。第50頁，共85頁，2023年，2月20日，星期日影響知識識記和信息編碼的因素材料的數(shù)量與性質識記的目的性和主動性對材料意義的理解度組塊化的編碼多種感覺分析器協(xié)同作用覺醒狀態(tài)識記的信心第51頁，共85頁，2023年，2月20日，星期日（一）材料的數(shù)量與性質

識記材料的數(shù)量對識記效果有很大的影響。一般來說，要達到同樣的識記效果，識記的材料越多，平時需要的時間或誦讀次數(shù)就越多。識記材料的性質也直接影響識記效果。一般而言，識記有意義的材料比無意義材料的效果要好。第52頁，共85頁，2023年，2月20日，星期日（二）識記的目的性和主動性人類學習的特點決定學習的絕大部分是通過有意學習或有意識記進行的。有意識記是針對無意識記而言的，無意識記是指沒有預定目的，無須特殊努力，不用專門的方法就發(fā)生的自然而然的記憶；有意識記則相反，指具有明確目的，采用一定方法，并需要一定意志努力的識記。按正確的方式加工材料時，無意識記也可能產(chǎn)生與有意識記同樣的效果。第53頁，共85頁，2023年，2月20日，星期日海德（Hyde）和詹金斯（Jenkins）的有意識記實驗被試：7等組程序：要求被試以每秒一個單詞的速度讀一張24個單詞的詞表，然后要求他們回憶這些單詞。在其它條件相同的情況下，給被試不同的指導語。第1組在詞表呈現(xiàn)后，要求立即回憶這些單詞；第2組要求按“愉快與不愉快”程度來評價每個單詞；第3、4組要求計算每個單詞的字母數(shù)；第5、6、7組得到有意學習和無意學習的混合指示，他們分別完成2、3、4組中的一項任務，并且要求回憶所有單詞。結果：第1組和第2組的記憶效果一樣，第3、4組效果最差，第5、6、7組的識記效果與2、3、4組的識記效果差不多。結論：無意識記的成績，有時與有意識記的差距并不顯著。當被試按正確的方式加工材料時，無意識記也可能產(chǎn)生與有意識記同樣的效果。第54頁，共85頁，2023年，2月20日，星期日（三）對材料意義的理解度根據(jù)識記材料有無意義或學習者是否理解了該意義，可以把“識記”分為意義識記和機械識記。意義識記，指在對事物理解的基礎上，依據(jù)事物的內在聯(lián)系，運用有關的知識經(jīng)驗進行的“識記”。機械識記，指對事物沒有理解的情況下，依據(jù)事物的外部聯(lián)系而進行的“識記”。兩個方面各有其優(yōu)點和缺點，我們在學習的過程中，要根據(jù)學習材料的內容和特點，有選擇地使用不同識記方法。第55頁，共85頁，2023年，2月20日，星期日（四）組塊化編碼組塊化編碼（encodingchunk）是指將若干個較小的單位聯(lián)合成熟悉的、較大單元的信息加工的過程，也就是指這樣組成的一個信息單位。組塊化可能是一個字母、一個數(shù)字、一個單詞、一個詞組，甚至是一個句子。它是一種信息的組織與再編碼，是人們利用儲存在長時記憶系統(tǒng)中的知識經(jīng)驗對進入短時記憶系統(tǒng)中的信息加以組織，使之變成為一種我們熟悉的、有意義的、較大單位的過程。第56頁，共85頁，2023年，2月20日，星期日德·格魯特的專家記憶優(yōu)勢實驗被試：象棋大師和新手程序：讓他們看一個真實的棋局5秒，然后移開棋子，要求他們復盤。象棋大師在第一次嘗試時就能將90%的棋子正確復位，而新手只能正確恢復40%棋子。但是，如果給他們呈現(xiàn)的不是一個真實的棋局，而是一些任意放置的棋子，那么象棋大師和新手正確復位的棋子數(shù)目都很少，沒有什么差別。結論：象棋大師在真實棋局的復盤上成績之所以好，是由于他們比新手具有更豐富的下棋知識和經(jīng)驗，熟悉許多棋局，而新手則差得多。然而，象棋大師對任意放置的棋子卻無法應用其豐富的知識經(jīng)驗，因而復盤的成績降到了新手的水平。第57頁，共85頁，2023年，2月20日，星期日（五）多種感覺分析器協(xié)同作用識記的活動中，要盡可能多地將視覺、聽覺、味覺、觸覺等各個感覺通道綜合利用起來，以提高識記的成效。例如：學習外語的時候，不僅要看，還要聽、說、讀、寫綜合運用，這樣識記的效果比單純看的效果要好得多。第58頁，共85頁，2023年，2月20日，星期日U形記憶——系列位置效應圖1系列位置曲線默多克（B.B.Murdock,1962）給被試呈現(xiàn)了一系列無關聯(lián)的詞，如“肥皂、雛菊、氧、楓樹等”，請被試按照一定順序學習這些詞，然后讓他們進行自由回憶，想到哪個單詞就說出哪個單詞。結果發(fā)現(xiàn)，最先學習單詞和最后學習單詞的回憶成績最好，而中間部分單詞的回憶成績最差。這種現(xiàn)象稱為“系列位置效應”（serialpositioneffect）。這種效應表明，如果學習材料中各部分的位置不同，學習效果就會不同。但一般來說，系列位置效應在學習的早期階段最為明顯。第59頁，共85頁，2023年，2月20日，星期日（六）覺醒狀態(tài)覺醒狀態(tài)（awakemind）即大腦皮層的興奮水平，它主要是從生物學的角度影響到識記的效果。每個人在一天中的覺醒水平（興奮狀態(tài)）是不一樣的，因此，個體應選擇在自己一天之中感覺最舒適（最興奮）的時候去識記，效果是最好的。人的覺醒狀態(tài)受到工作任務、情緒等多方面的影響，從而導致其興奮狀態(tài)的提前或推后，甚至有時一天都沒有高峰狀態(tài)，所以，不要機械地去理解這種覺醒的狀態(tài)。第60頁，共85頁，2023年，2月20日，星期日（七）識記的信心學生的信心對識記也有很大的影響。如果學生認為，所要識記的材料比較容易，而且相信自己能記住它，就會集中注意，積極思考，識記效果自然就會提高。如果學生感到識記材料很困難，缺乏信心，就會影響到識記時的注意力與思維以及必要的意志努力，較難取得良好的識記效果。第61頁，共85頁，2023年，2月20日，星期日四、知識保持與信息貯存知識保持與貯存的組織形式主要有：（1）空間組織形式，即識記的許多事物以空間方式組織在頭腦中。（2）系列組織形式，即指人們記憶的內容按一個特殊、連續(xù)的系列的順序在頭腦中貯存的方式。（3）聯(lián)想組織形式，即由一種經(jīng)驗想起另一種經(jīng)驗或是由想起的一種經(jīng)驗再聯(lián)系起其它經(jīng)驗的過程。（4）網(wǎng)絡組織形式，是人們語義記憶的主要方式，人類的概念和命題主要是按網(wǎng)絡組織形式儲存在記憶系統(tǒng)之中。（5）更替組織形式，即由于個人知識經(jīng)驗不同。因此，同樣的信息可以從不同的角度來進行組織。第62頁，共85頁，2023年，2月20日，星期日五、知識遺忘的過程與特點艾賓浩斯的遺忘進程知識遺忘的特征知識遺忘的理論解釋第63頁，共85頁，2023年，2月20日，星期日艾賓浩斯（HermannEbbinghaus,1850-1909）

艾賓浩斯最早對遺忘進行了系統(tǒng)的研究。他既當主試又當被試，獨自進行實驗，持續(xù)數(shù)年之久。比較兩次學習所用的時間和誦讀次數(shù)的差異，以重學比初學節(jié)省的時間或次數(shù)的百分數(shù)作為保持量的指標，將其繪制為曲線圖，即一百多年來一直被廣泛引用的經(jīng)典的艾賓浩斯遺忘曲線。第64頁，共85頁，2023年，2月20日，星期日

表1知識遺忘的進程

圖2艾賓浩斯遺忘曲線第65頁，共85頁，2023年，2月20日，星期日不同性質材料有不同的遺忘曲線艾賓浩斯還在關于記憶的實驗中發(fā)現(xiàn)，記住12個無意義音節(jié)，平均需要重復16.5次；為了記住36個無意義音節(jié)，需重復54次；而記憶六首詩中的480個音節(jié)，平均只需要重復8次！這個實驗告訴我們，凡是理解了的知識，就能記得迅速、全面而牢固。因此，比較容易記憶的是那些有意義的材料。而那些無意義的材料在記憶的時候比較費力氣，在以后回憶起來的時候也不輕松。艾賓浩斯遺忘曲線是對無意義的音節(jié)而言的。使用其它材料，艾賓浩斯又得出了不同性質材料的遺忘曲線，不過它們大體上都是一致的。第66頁，共85頁，2023年，2月20日，星期日知識遺忘的特征繼艾賓浩斯之后，心理學家里德（Reed）和泰勒（Taylor）等研究發(fā)現(xiàn)知識遺忘的如下特征：（1）遺忘是一種普遍和自然的現(xiàn)象。（2）機械學習的材料，若沒有及時復習，則很容易遺忘。（3）有意義學習的材料，具體事實比較容易遺忘，但一般概念和原理則不易遺忘。第67頁，共85頁，2023年，2月20日，星期日知識遺忘的理論闡釋干擾說干擾說認為，遺忘是由于在學習和回憶之間受到其它刺激干擾的結果。研究表明，干擾主要有前攝抑制和倒攝抑制（后攝抑制）兩種（Postman,1961;Underwood,1957）。前攝抑制，是指前面學習過的材料對回憶或是記憶后面學習材料的干擾。倒攝抑制，指后面學習的材料對保持或回憶前面學習材料的干擾。例如，記憶在早晨或晚上進行比較好，是因為早晨的記憶可以不受前攝抑制的干擾，而在晚上臨睡前的記憶可以不受倒攝抑制的干擾。第68頁，共85頁，2023年，2月20日，星期日知識同化說

奧蘇伯爾根據(jù)他的有意義接受學習理論，對遺忘的原因提出了一種獨特的解釋。他認為，干擾只能解釋機械學習的保持和遺忘，而不能解釋有意義學習的保持和遺忘。在真正有意義的學習中，前后相繼的學習不是相互干擾而是相互促進的，因為有意義學習總是以原有的學習為基礎，后面的學習則是對前面學習的加深和擴充。奧蘇伯爾（DavidP.Ausubel，1918—）

第69頁，共85頁，2023年，2月20日，星期日動機壓抑說弗洛伊德（S.Freud,1856-1939）這一理論最早是由弗洛伊德（S.Frend）提出的。動機性遺忘理論認為，遺忘是因為不想記而將一些記憶信息排除在意識之外，因為那些記憶信息太可怕、太痛苦或有損于自我形象，如失去親人的變故、離婚以及生活中重大的生活事件等。這種遺忘不是保持的消失，而是記憶被壓抑，故也稱這種理論為壓抑理論。。第70頁，共85頁，2023年，2月20日，星期日防止知識遺忘的方式為了避免知識的遺忘，必須注意合理地組織復習：（1）復習時機適當。（2）復習方法合理。（3）復習次數(shù)適宜。心理學家提出了“過度學習”的概念。所謂過度學習是指學習達到剛好能夠背誦以后的附加學習，過度學習的優(yōu)點是記得牢、比較熟練。但并不意味著復習次數(shù)越多越好，當超過一定的承受程度時，不僅效果沒有增加，反而會引起厭倦、疲勞等感覺。第71頁，共85頁，2023年，2月20日，星期日知識運用一、知識運用的含義

知識運用（applicationtoknowledge）是指把已經(jīng)獲得的知識運用于實際，以形成相應的技能技巧，保證知識能靈活地遷移。主要體現(xiàn)在學生在領會教材的基礎上，提取所學知識去回答或解決相關問題的過程中。這一階段在知識理解和鞏固的基礎上進行，同時又可以檢驗和促進學生對知識的理解與鞏固水平。第72頁，共85頁，2023年，2月20日，星期日二、知識運用的過程知識的運用主要包括審題、聯(lián)想和類化三個基本環(huán)節(jié)。

審題就是分析、了解題意、明確問題的目的，在頭腦中建立起問題的最初表征。

聯(lián)想指以已經(jīng)形成的問題的表征為提取線索，激活頭腦中有關的知識結構，為理解和找出解決問題的方法做準備。

類化（generalization）指概括當前問題與原有知識的共同本質特征，將所要解決的問題納入到原有的同類知識結構中去，對問題加以解決。第73頁，共85頁，2023年，2月20日，星期日學生在類化時發(fā)生困難的主要原因在于三個方面：（1）不善于從具體的、特殊的課題中抽象出一般的、本質的特征。（2）不善于把一般的、抽象的知識推廣到特殊的、具體的課題中。（3）對已學知識理解不深刻、掌握不全面。第74頁，共85頁，2023年，2月20日，星期日三、知識運用的有效促進

1．了解學生對知識的理解和鞏固水平

2．創(chuàng)設知識運用的問題情境

3．靈活選擇教學方式第75頁，共85頁，2023年，2月20日，星期日第三節(jié)技能學習及其指導技能的概念界定技能的類型動作技能的學習智力技能的形成第76頁，共85頁，2023年，2月20日，星期日一、技能的概念界定技能（skill）是學習者在特定目標的指引下，通過練習而逐漸熟練掌握的對已有知識經(jīng)驗加以運用的操作程序。例如，騎車、游泳、寫作、閱讀等。第77頁，共85頁，2023年，2月20日，星期日二、技能的類型動作技能（motorskill）是指在練習的基礎之上，由一系列實際動作以完善的、合理的程序構成的操作活動方式，如跳舞、開車、彈琴等。智力技能（intelligentskill）又稱認知技能或心智